Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Hur lärare och speciallärare
främjar matematikutveckling för elever
med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
Camilla Granetin
Samar Khadar
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Gunilla Sandberg -speciallärare, matematikutveckling
Avancerad nivå Examinator: Tina Hellblom-Thibblin
15 högskolepoäng Vårterminen 2021
Jag kallas ett barn med särskilda behov
Barn med särskilda behov
Blir så lätt barn med särskilda besvär.
Barn med särskilda besvär blir så lätt ”särskilda”
Särskilda barn blir så lätt isärskilda
Isärskilda barn får så lätt särskilda behov
Särskilda behov är inte särskilda - bara större
Större behov har väl alla ibland
Berit Schraub
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Självständigt arbete i specialpedagogik -
speciallärare med specialisering mot matematikutveckling 15 hp, Kurskod: SQA112
Författare: Camilla Granetin och Samar Khadar Titel:
Hur lärare och speciallärare främjar matematikutveckling för elever med neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar
Vårterminen 2021 Antal sidor: 46
Sammanfattning:
Lärare och speciallärare använder sig av varierade metoder och strategier för att främja matematikinlärning för alla elever och särskilt för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF-diagnoser). Elever med NPF-diagnoser har ofta behov av extra anpassningar i skolan och ibland även behov av särskilt stöd. Syftet med studien är att öka förståelsen av hur lärare och speciallärare arbetar för att främja lärande och matematikutveckling för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Studien undersöker vilka didaktiska strategier och anpassningar lärare och speciallärare använder i sin matematikundervisning för att underlätta kunskapsinhämtning för elever med NPF-diagnoser i matematik för att dessa elever lättare når kunskapsmålen. Studien uppmärksammar även samarbetet mellan lärare och speciallärare. För att uppnå studiens syfte och dess frågeställningar används en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer med ett målstyrt urval av lärare och speciallärare. Resultatet visar att metoderna, strategierna och anpassningarna som lärare och speciallärare använder i sin matematikundervisning för elever med NPF-diagnoser ger eleverna en ökad möjlighet till måluppfyllelse i ämnet. Utifrån de didaktiska strategierna och anpassningarna som lärare och speciallärare använder, utvärderas matematikundervisningen och vidare förändringar och förbättringar genomförs.
Nyckelord:
Didaktiska strategier, individuella anpassningar, matematik, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, specialpedagogik
Innehållsförteckning
1
Inledning
6
2
Bakgrund
7
2.1
Orsaker till neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
8
2.2 Styrdokument 9
2.3 Tidigare forskning 10
3
Syfte och frågeställningar
13
4
Teoretisk förankring
14
5
Metod
16
5.1 Urval 16 5.2 Datainsamlingsmetod 17 5.3 Genomförande 18 5.4 Dataanalys 195.5 Validitet och reliabilitet, generaliserbarhet 19
5.5.1 Validitet 19 5.5.2 Reliabilitet 20 5.5.3 Generaliserbarhet 21 5.6 Etiska aspekter 21
6
Resultat
22
6.1 Didaktiska strategier 22 6.2 Anpassningar i lärmiljön 266.3 Samarbetet mellan lärare och speciallärare 28
7
Diskussion
31
7.1 Metoddiskussion 31
7.2 Resultatdiskussion 32
8
Avslutande reflektion och vidare forskning
36
9
Referenslista
37
10
Bilagor
43
Bilaga 1: Missivbrev till rektor
43
Bilaga 2: Missivbrev till lärare
44
Bilaga 3: Samtyckesblankett
45
1 Inledning
Under åren som matematiklärare har vi arbetat med många elever som haft olika behov och vissa av dem hade olika neuropsykiatriska diagnoser. Efter många år i läraryrket med undervisning i bland annat matematik så upplevde vi att vårt intresse var stort i att fördjupa oss i elevers olika förutsättningar, behov och bakomliggande faktorer till vad som försvårar deras inlärning. Det var inte alltid så enkelt att undervisa eleverna med matematiksvårigheter men i samarbete med lärarkollegor ändrade, anpassade och genomförde vi olika åtgärder för att få eleverna att lyckas och utvidga sina kunskaper i ämnet matematik. Vi upplevde att det inte var så lätt för vissa elever trots de förändringar vi gjorde. Vi behövde öka förståelsen och få kunskap för hur vi skulle arbeta med elever som hamnat i matematiksvårigheter. För vissa av eleverna kunde matematiken kännas komplicerad och svår på grund av tidigare svårigheter och misslyckanden och det förekom elever som upplevde att det inte fanns någon mening med att lära sig matematik (Wedege & Lindenskov, 2000).
Elevernas svårigheter i matematik kan bero på olika anledningar eller bakomliggande faktorer som gör att de upplever matematiken svårförståelig. Matematiksvårigheter kan till exempel handla om att eleverna inte kan det matematiska språket och dess begrepp. Det kan också vara att eleverna har någon eller några neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som försvårar koncentrationen, inlärningen och ibland även förståelsen. Skollagen är tydlig med att skolan ska främja utveckling och lärande för alla elever. Hänsyn skall tas till elevers olikheter och behov och där stöd skall ges vid funktionsnedsättningar som motverkar nedsättningen i mesta möjliga mån (SFS 2010:800). Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, (2021b) understryker att skolorna skall ges värdefulla evidensbaserade pedagogiska tips till hur man anpassar skolans miljö för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Skolinspektionen (2018) beskriver att många lärare inte har tillräcklig kunskap för att ta hand om elever med till exempel ADHD och de vet inte heller vilka insatser som hjälper bäst. “Undervisningen i ämnet matematik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden” (Skolverket, 2019b, s. 54). Bartonek, Borg, Hammar, Berggren och Bölte (2018) påvisar att skolpersonal som arbetar med elever med NPF-diagnoser uppger att de behöver utveckla kunskaperna inom detta område. Endast en av 20 anser själva att de är förberedda för arbetet med elever med NPF efter genomgången lärarutbildning. Förhoppningen är även att detta skall generera en ökad förståelse hos undervisande matematiklärare för elevernas olika behov och tilltro till förmågan att utvecklas i ämnet matematik för dessa elever.
Med denna studie är vår intention att belysa vilka didaktiska strategier och anpassningar som matematiklärare och speciallärare använder sig av inom matematikundervisningen för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar utifrån sina olika behov. Vi hoppas att studien kan bidra till att lärare som upplever liknande svårigheter som vi haft i att undervisa dessa elever kan få nya idéer, ökad kunskap och förståelse för hur och med vilka arbetssätt som kan ge ytterligare stöd och hjälpa eleverna i deras matematikutveckling. Utifrån
studiens syfte och yrkesrollen som speciallärare i matematik vill vi belysa och undersöka hur lärare och speciallärare arbetar och samarbetar för att underlätta och förbättra matematikundervisningen för elever med NPF-diagnoser. Bemötandet av elevers olikheter och behov utifrån sina diagnoser har gjort att vi vill vidga vår kunskap för hur elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan lära och fungera på ett bättre sätt i undervisningssituationen. Det finns många elever i skolan som behöver extra stöd i matematik utöver det “vanliga” som andra elever behöver. Det kan handla om att elever inte är fokuserade, tappar koncentrationen fort, lätt blir distraherade, har låg uthållighet och presterar lägre än förväntat (Skolinspektionen, 2018). Skolverket (2019a) anger att ett stort antal elever lämnar grundskolan utan godkänt betyg i ämnet matematik och en av anledningarna är att elever inte får det stöd som de har behov av.
2 Bakgrund
Enligt Skolverket (2001) finns det elever i behov av stöd i matematikundervisning och många av dessa är elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Skolvärlden (2018) framhåller att skolan har svårt att ge elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar det stöd de har rätt till samt att lärarna inte lyckas ge eleverna likvärdig matematikundervisning. Gustafsson och Fristedt (2013) uttrycker att elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ofta har svårigheter med koncentrationen, tappar fokus väldigt fort, lätt blir distraherade och därmed blir det svårt för dessa elever att klara olika moment i matematikarbetet. Enligt Skolverket (2020) anges att elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i behov av stöd ska få extra stöd och extra anpassningar inom ordinarie undervisning. Skolinspektionens (2012) granskning visar att skolan och lärares utbildning och kunskaper behöver utvecklas och fördjupas för att bättre kunna sätta in passande åtgärder utifrån olika elevers diagnoser och deras behov. Dessutom är uppföljningen av åtgärderna ibland bristfällig vilket medför att de insatser som görs inte förändras och förbättras i tillräckligt stor utsträckning. Det är därför viktigt att lyfta fram speciallärarnas betydelsefulla roll för att stödja, hjälpa och handleda matematiklärarna i deras arbete med elever som har NPF-diagnoser och med de anpassningar i undervisning och lärmiljö som behövs (Skolinspektionen, 2012).
Olika neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, NPF, kan medföra olika svårigheter med olika svårighetsgrad. Det finns dessutom elever som har kombinationer av olika diagnoser som till exempel autismspektrumtillstånd (AST), attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) och språkstörning vilket även benämns som komorbiditet och enligt Gillberg (2010) är det inte helt enkelt att veta och sätta rätt diagnos åt elever då olika symtom kan stämma in på flera diagnoser. Därför är det bättre att utgå från att komorbiditet förekommer och Gillberg använder begreppet Early Symptomatic Syndromes Eliciting Neurodevelopmental Clinical Examinations, ESSENCE, som ett samlingsbegrepp. Wing (2012) anger att cirka 15000 barn och unga i Sverige har en fastställd diagnos och att det finns fler pojkar än flickor som har diagnosen AST och ADHD men anledningen till detta
är fortfarande oklar. Elever med ADHD har en slags funktionsstörning i hjärnan som orsakar obalans i hjärnans kemi. Enligt SPSM (2020a) så innebär neuropsykiatriska funktionsnedsättningar att hjärnan och nervsystemet hanterar information på ett annorlunda sätt. Det kan handla om att man har vissa svårigheter som begränsar möjligheten till utveckling och att kunna anpassa sig till sin omgivning. Gillberg (2010) anger att det finns många diagnoser som bland annat ADHD, diagnoser inom AST och relaterade tillstånd som språkstörning, dyslexi, dyskalkyli, nonverbal learning disorder (NLD) eller obsessive-compulsive disorder (OCD). Dessa funktionsnedsättningar påverkar individens tillvaro i olika stor utsträckning beroende på omgivningens krav och anpassningsförmåga. Gillberg (2010) menar att det finns flera kännetecken till dessa symtom som påverkar reglering av uppmärksamhet, impulskontroll, aktivitetsnivå och att kunna koncentrera sig längre perioder. Det kan påverka samspelet med andra människor och innebära humörsvängningar. Det påverkar inlärning och minne, kan ge svårigheter att uttrycka sig i tal och skrift samt svårigheter att ta emot instruktioner. Dessutom kan motoriken påverkas på ett negativt sätt. Skolverket (2014) anger att det är lärares och speciallärares ansvar att möjliggöra så eleverna lyckas och utvecklas med matematiken och oavsett funktionsnedsättning är det skolans ansvar att hjälpa elever nå så långt som möjligt och inte nöja sig med lägsta kraven i måluppfyllelse. Dessutom ska verksamheten organiseras och anpassas på både individ-, grupp- och organisationsnivå.
2.1 Orsaker till neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
Det finns olika anledningar som medför att vissa elever har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Forskarna är inte helt eniga om orsakerna till NPF. De forskare som presenteras nedan är ett litet urval och de har olika perspektiv, såsom till exempel medicinska och sociala, på bakomliggande faktorer till detta. Det kan handla om olika orsaker till dessa funktionsnedsättningar som enligt Jakobsson och Nilsson (2011) är kombinationer av till exempel ärftlighet och miljöpåverkan, medicinska effekter eller alkohol under graviditeten. Dessa riskfaktorer kan även medverka till att eleverna hamnar i svårigheter både socialt och kognitivt enligt författarna. De medicinska och neurologiska orsakerna kan innebära att elever kan få många olika symtom som negativt påverkar deras inlärning och utveckling. Riksförbundet Attention (2013) presenterar att de ärftliga faktorerna ökar sannolikheten för NPF, till exempel kromosomavvikelser, epilepsi och några ämnesomsättningssjukdomar. De beskriver även andra riskfaktorer såsom tidig födsel, påfrestningar under graviditeten, näringsbrist i moderkakan och hjärnhinneinflammation. Hjärnforskningen har påvisat med hjälp av skallröntgen att vissa områden i hjärnan har en minskad volym hos personer med ADHD (Rønhovde, 2006). Jakobsson och Nilsson (2011) nämner att det kan uppstå skador under fosterstadiet som medför neurologiska störningar. Detta gör att elever kan ha svårt att kontrollera sina impulser i olika situationer. Elever kan ibland få symtom på grund av att någon av de biologiska föräldrarna har en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Enligt samma källa
handlar de ärftliga orsakerna om nedärvda gener som gör att hjärnans funktion blir påverkad och fungerar på ett annorlunda sätt. Enligt Socialstyrelsen (2019) finns risker med alkohol-, tobak- samt narkotikakonsumtion hos modern under graviditeten vilket medför kraftigt ökad risk för NPF-symtom och närings- och syrebrist för fostret. Gillberg (2010) beskriver att syrebrist vid förlossningen och skador under spädbarnsperioden också kan vara en förklaring till varför elever har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Författaren menar att neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ibland har likadana symtom och att vissa barn och vuxna kan ha mer än en diagnos, det som beskrivs ESSENCE.
2.2 Styrdokument
Enligt läroplanen står det tydligt att undervisningen ska anpassas efter elevernas behov och förmåga och att läraren ska handleda och arbeta på varierande sätt för att locka elevernas intresse för utbildning genom att
ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Skolan skall stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan och ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel samt stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter. (Skolverket, 2019b, s 12)
Men det är också av stor vikt att lärare samverkar med varandra i arbetet och organiserar och genomför skolarbetet “så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga” för att kunna nå utbildningsmålen (Skolverket, 2019b, s 13).
SPSM (2021b) beskriver att elever med funktionsnedsättningar ska få det stöd och hjälp som de behöver. Det är viktigt att skolan ser till att alla elever får tillräcklig stimulans för att kunna utvecklas i både sitt lärande och som individ. Skolan ska ge utökad möjlighet att ge eleverna hjälp och stöd utifrån sina förutsättningar och behov. Skolan ska också se till att eleverna får utvecklas så långt som eleverna har förutsättningar till att kunna, utifrån kunskapskraven.
Skolan har ett speciellt ansvar för barn och unga i behov av särskilt stöd. Om det framkommer att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd getts i form av extra anpassningar ska detta anmälas till rektorn. (SPSM, 2021b)
Skolverket (2014) skriver om de allmänna råden från bestämmelser i skollagen (2010:800). Elevens skolsituation skall kartläggas med hänsyn till omständigheter på individ-, grupp- och organisationsnivå och utifrån kartläggningen görs en pedagogisk bedömning av elevens behov av särskilt stöd, och i så fall bedöma vilka typer av stöd eleven behöver. Sedan dokumenteras utredningen genom att beskriva elevens skolsituation utifrån kartläggning och genom den pedagogiska utredningen beskriva elevens eventuella behov av särskilt stöd (Skolverket, 2014).
2.3 Tidigare forskning
Skolans ansvar
Skolans ansvar är enligt Berger (2020) att skapa och tillrättalägga undervisningen för att förebygga och anpassa lärmiljön för samtliga elever. Det bidrar till att minska elevernas stress och reducerar deras prestationskrav och tydliggör undervisningen på lektionerna. Författaren menar även att när eleverna upplever stor brist på förståelse från skolan och har svårigheter att känna skolan som meningsfull kan detta leda till hög frånvaro, svårigheter att nå målen vilket i sin tur kan leda till att de inte uppfyller kriterierna för godkänt i ämnet. Detta kan också skapa en negativ spiral för dessa elever som har stor påverkan för den fortsatta psykiska och fysiska hälsan. Därför är det väldigt viktigt att tidigt upptäcka, med tidig kartläggning och tidiga insatser samt att samarbeta med andra professioner, bland annat kurator, skolsköterska, psykolog, talpedagog och logoped, för att avgöra vilka stödåtgärder som skall sättas in för att gynna elevernas utveckling (Berger, 2020). Roos (2016) framhåller att skolans organisation bör utveckla den pedagogiska verksamheten för att möjliggöra ett kollegialt lärande för lärare. Det sker genom pedagogiska diskussioner för att därigenom kunna förbättra och utveckla matematikundervisningen. Med kollegialt lärande får lärarna också nya insikter, erfarenheter och utvecklar nya idéer tillsammans som bidrar till en positiv utveckling och gör undervisningen mer meningsfull och begriplig för eleverna (Roos, 2016).
Utvecklingsområden inom skolan
Utvecklingsområden inom skolans värld, vilket Bartonek m.fl. (2018) visar på, är fyra olika områden där skolan särskilt brister för elever med NPF. Dessa brister finns inom lärarutbildningen och utbildning kring NPF, behovsutredning och stödinsatser för elever med NPF, samt i bemötandet av dessa elever och i hänsyn till deras kamratrelationer. Författarna anger att endast en av tjugo lärare känner att deras utbildning förberett dem på att möta dessa elever med de specifika behov som eleverna kan ha. Vid behovsutredningar av stödinsatser är det inte självklart att man ser till skolans förutsättningar att möta elevers behov och det är inte helt tydligt för all lärarpersonal vem som har ansvaret för stödinsatser och kartläggningar av svårigheter för dessa elever. Vid bemötandet av elever med NPF upplever lärare att det saknas kunskap och förmåga att hantera beteendemässiga särdrag. Samtidigt saknas det ofta möjlighet för dessa elever till vila och återhämtning vid behov under skoldagen. Många skolor saknar någon form av träningsprogram för att utveckla kamratrelationer för elever med NPF som skulle kunna förbättra deras sociala färdigheter (Bartonek m.fl., 2018). Även DeSimone och Parmar (2006) kom fram till att många lärare saknar kunskap om hur de ska undervisa elever med NPF-diagnoser i klassen tillsammans med de andra eleverna. Att anpassa matematikundervisning utifrån elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper är en stor utmaning för matematiklärarna då de planerar och lägger upp undervisningen. Enligt Tan (2017) är det av stor vikt att elever med NPF-diagnoser har individuella utvecklingsplaner för att stödja deras matematikinlärning och främja matematikutvecklingen. Författaren menar också att skolan och lärarna skall anpassa matematikundervisningen för dessa elever, vilket de har rättighet till och skolan skyldighet
att ge dem. I utvecklingsplanerna ska det finnas en tydlig beskrivning med vilket område inom matematik elever ska arbeta med och som undervisningen ska fokusera på. Vetenskapsrådet (2015) menar att formativ respons har stark inverkan på lärarnas hantering av elevers matematiksvårigheter genom att lärarna iakttar och reflekterar över hur eleverna arbetar och vilka färdigheter eleverna ytterligare behöver utveckla. De här iakttagelserna hjälper även lärarna att genomföra de extra anpassningar som vissa elever behöver.
Undervisning
Undervisningen skall tillrättaläggas och anpassas utifrån varje elevs behov och förutsättningar, oavsett om det är en elev i svårigheter eller om det är en högpresterande elev utifrån ett didaktiskt perspektiv. Jensen (2020) beskriver att det är oerhört viktigt att ha kännedom om vilken betydelse neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan ha i skolan. Författaren lyfter fram styrkor som bör tas tillvara när man undervisar elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, speciellt gällande ADHD. Där menar Jensen att skolan ibland är för långsam för många elever som är duktiga på att göra saker snabbt och direkt. Skolan bör hjälpa eleverna att använda denna energi till att prestera bättre. Chiang och Lin (2007) anser att elever med AST presterar mindre bra i matematiken på grund av att undervisningen inte är tillräckligt anpassad och att det inte beror på deras intellektuella förmågor. Bruce (2003) menar att det är relativt vanligt förekommande att elever med NPF-diagnoser kan ha kombinationer av andra NPF-diagnoser, som till exempel ADHD och språkstörning, vilket kan medföra olika svårigheter som försvårar inhämtning av kunskaper. Det kan till exempel innebära att eleverna har svårt med förståelsen av textuppgifter och kan också medföra minnes- och inlärningssvårigheter.
Grothérus, Jeppsson och Samuelsson (2019) menar att det är viktigt att skolan ger eleverna möjlighet att själva utveckla ett matematiskt tänkande genom att träna in egna inlärningsstrategier för att höja självkänslan och känna sig tryggare när de arbetar med matematik. Grotherus m.fl beskriver att ge elever med låga provresultat en formativ respons har en positiv inverkan på deras inlärning och utveckling. Jensen (2020) hävdar också att med fysiska aktiviteter i undervisningen kan lärare hjälpa elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar att bättre koncentrera sig på lektionerna. En annan fördel är att elever med ADHD ofta har förmåga att tänka fritt, fantisera och måla upp en vision som kan bidra till nya ideér och lösa problem på ett kreativt sätt. Dessutom har många elever med ADHD god förmåga att våga uttrycka sig inför andra, skapa nya kontakter samt läsa av människor och situationer (Jensen, 2020). Författaren anger att elever med autism är ofta tidiga läsare och duktiga på att stava ord, de är ofta nyfikna och har ett exceptionellt minne för till exempel texter de läst och har ofta mycket lätt att komma ihåg och återge texter och författaren lyfter även fram att elever med autism kan vara oerhört begåvade genom den tekniska och logiska slutledningsförmågan. Skolan måste ta tillvara på elevernas styrkor och särdrag för genom dem ger vi eleverna möjlighet att bättre utvecklas och främja inlärning (Jensen, 2020). Även SPSM (2021a) menar att brist på rätt utmaningar kan förstärka funktionsnedsättningar hos elever med NPF-diagnoser, särskilt för elever med autism och särskild begåvning. Dessa elever upplever ibland att de inte förstår vitsen med att räkna ut meningslösa och enkla uppgifter vilket i sin tur gör dem uttråkade och
omotiverade. Ett annat främjande arbetssätt som lärare kan använda i matematikundervisningen är kooperativt lärande mellan elever. Kooperativt lärande som arbetsmetod innebär enligt Ayub, Hossain och Tarmizi (2012) att elever tillsammans i mindre grupper arbetar och diskuterar och når ett gemensamt mål. Arbetssättet ökar elevernas intresse för ämnet och medför en höjning av elevernas prestation och förståelse för olika matematiska uppgifter. Det krävs stöttning av läraren till eleverna för att undvika oönskade beteenden som gör att de inte lyckas i samarbetet och inte lyssnar på varandra. Anpassningar och hjälpmedel
Anpassningar och hjälpmedel beskrivs av SPSM (2020b) som mycket viktigt för att underlätta för elever med NPF-diagnoser under deras skoldag. Det kan handla om att det finns ett tydligt schema för dagen med start- och sluttid och dessutom kan ett utförligt bildstöd hjälpa eleverna förstå vilka ämnen de har under skoldagen. Skolinspektionen (2016) menar att sådana anpassningar är nödvändiga för att förbättra skoldagen för dessa elever. Även Ashburner, Ziviani och Roger (2008) lyfter fram att det är oerhört viktigt att lärare anpassar matematikundervisningen för elever med NPF-diagnoser. Detta för att underlätta elevernas inhämtning av lektionsinnehållet, vilket kan ske genom att eleven får ha lägre arbetstakt, ge visuellt stöd, att läraren talar tydligt och lagom starkt vilket hjälper eleverna i sitt skolarbete. Berger (2020) anger exempel på anpassningar som kan göras för eleverna, till exempel att eleven får möjlighet att arbeta på en plats som är bättre anpassad för elevens behov. Det kan också innebära att skolan ändrar och flyttar på ett provtillfälle då en elev inte är i balans, att man använder visuellt stöd, en tydlig struktur och tydliga instruktioner. De här anpassningarna kan bidra till att eleverna känner trygghet och blir vana att använda sina strategier för att bli mer självgående i sitt skolarbete (Berger, 2020). Det är särskilt viktigt för elever med NPF-diagnoser att hänsyn tagits till deras placering i klassrummet enligt Tholander och Aronsson (2003). Ofta, men inte alltid, kan det vara fördelaktigt att sitta nära läraren samt att de har en hjälpsam klasskamrat placerad nära sig. Vinsten med att ha en klasskamrat nära sig för att diskutera uppgifter i matematik och kunna förklara olika matematiska strategier för varandra, bidrar till att synliggöra och sätta ord på de egna kunskaperna (Tholander & Aronsson, 2003). En anpassning som Berger (2020) anger är att det finns tillgång till hörlurar för elever att kunna avskärma sig vid behov samt att det underlättar då de behöver lyssna på böcker, filmer eller lugnande musik. Även Jakobsson och Nilsson (2011) beskriver vikten av att tydliggöra skoldagen och hjälpa eleverna med att passa tider, ta pauser i arbetet och hjälper vid övergångar mellan ämnen. Laike (1997) betonar att för att kunna hjälpa elever under skoldagen i sin lärmiljö är det viktigt att minimera de störande synintrycken genom att göra den visuella miljön avskalad, genomtänkt och välplanerad. Lunde (2010) menar också att hjälpa eleverna med strukturen under skoldagen samt att arbeta koncentrerat på lektionerna gör att eleverna lättare själva kommer i ordning.
Laborativt material
Szendrei (1996) lyfter fram att användandet av laborativt material och traditionella spel gör det lättare för eleverna att förstå olika delar i matematiken. Författaren menar att det måste
finnas en bakomliggande pedagogisk tanke med det laborativa material som används i matematikundervisningen och i vilka olika moment de lämpar sig bäst. Uttal, Scudder och DeLoache (1997) har samma synpunkt kring hur laborativa material och spel har en positiv inverkan på elevernas inlärning av olika matematiska begrepp och symboler. Målet enligt dem är att representera olika abstrakta begrepp med hjälp av det laborativa materialet för att synliggöra olika delar i matematiken samt öka elevers förståelse, men där menar Szendrei (1996) att det även finns nackdelar med laborativa material. Det kan till exempel vara att det saknas anpassat material för vissa moment i matematik och att det kräver förvaringsutrymme och försvårar då material hamnar på fel plats eller försvinner.
Digitala verktyg
Yeh (2009) beskriver att användning av digitala verktyg med olika datorprogram har fördelar för elevers matematikinlärning. Vinsten med att använda sig av olika digitala matematikprogram är att stödja eleverna i sitt lärande genom att göra olika matematiska uppgifter visuellt tydliga och lustfyllda samt att det finns potential att eleverna får träna utvalda matematiska strategier som de ytterligare behöver befästa. Enligt Liljekvist (2014) är användandet av dator något som kan avlasta arbetsminnet vilket många elever med NPF-diagnoser behöver hjälp med. Fördelen med detta är att eleverna lägger fokus på nya inlärningsmetoder som ger möjlighet att lösa mer komplicerade uppgifter och främjar matematikinlärning. Genom att använda olika digitala matematikprogram ges lärare enkelt och snabbt möjlighet att kunna se hur det går för eleverna med uppgifterna utan att behöva sitta bredvid varje enskild elev.
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna kvalitativa studie är att öka förståelsen av hur lärare och speciallärare arbetar för att främja lärande och matematikutveckling för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
Studien söker svar på följande tre frågeställningar:
• Vilka didaktiska strategier beskriver lärare och speciallärare i matematik att de använder i sin undervisning för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar utifrån deras behov och förutsättningar?
• Vilka former av anpassningar gör lärare och speciallärare i lärmiljön för att öka utvecklingen i matematik för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar utifrån deras behov och förutsättningar?
4 Teoretisk förankring
Studien inspireras och utgår från Uljens skoldidaktiska teori. Valet av denna teori är att den passar till studien med tanken att skoldidaktiken bygger på att undervisning har sin utgångspunkt och grund i avsikt, handling och reflektion. Tanken bakom valet av teorin är att förstå handlingarna i en pedagogisk situation i undervisningen. Det kan bland annat handla om medvetenheten i den pedagogiska processen hos undervisande lärare både vad gäller planering, genomförande och utvärdering. Modellen, figur 1, används för att få syn på lärares planering inför en pedagogisk aktivitet utifrån flera olika områden som till exempel målkriterier, ämnesinnehåll, metoder och arbetssätt. Uljens (2009) menar att skolans verksamhet kan förstås utifrån flera nivåer, som till exempel övergripande nivå och individuell lärnivå. Samtidigt beskriver författaren en skoldidaktisk modell som utgår från en kollektiv läroplansnivå, en individuell lärnivå, en interaktiv nivå och elevnivå, där allt utgår från läraren och eleven som finns i centrum. Uljens (2009) beskriver att det finns tre perspektiv som ska synliggöras för att förstå didaktiken. Dessa perspektiv innefattar läroplans-, lärarutbildnings- och klassrumsdidaktik. Det centrala i den kollektiva nivån och det läroplansdidaktiska perspektivet är läroplanens inverkan på lärarens planering, undervisning och utvärdering. Genom detta kan man också kontrollera inverkan från läroplanerna som styr och påverkar lärares planering och undervisning. När det gäller lärarutbildningsdidaktiken så innebär det att genom utbildning och fortbildning ge möjlighet till lärare att utveckla sitt pedagogiska och didaktiska tänkande. Klassrumsdidaktiken handlar om det som pågår i klassrummet i undervisningssituationen som genomförs av lärare där eleverna självklart också är delaktiga i verksamheten. Lärarnas pedagogiska arbete med att förbereda, genomföra undervisningen samt utvärdera kan tydliggöras med hjälp av Uljens (2009) skoldidaktiska modell.
Den konkreta verksamheten föregås i regel av någon form av planering men bör också utvärderas för att vara meningsfull. Utan evaluering är planering tämligen ointressant, och för att någon verksamhet skall kunna betecknas som pedagogisk bör den vara avsiktlig. Avsiktliga handlingar är per definition planerade i någon mening. Undervisning och fostran kan då ses som ett specialfall av en mer allmän modell för mänskligt handlande som följer stegen: avsikt - handling – reflektion. (Uljens 2009, s. 171)
Uljens menar alltså att den medvetna och avsiktliga handlingen, för lärare i verksamheten, är grunden i den skoldidaktiska modellen och det som utgör kärnan i teorin. Den skoldidaktiska teorin kan användas både som en forsknings- och reflektionsmodell. Uljens (2009) skoldidaktiska teori förklaras genom nedanstående modell, figur 1, vilken består av fyra delar; den vänstra delen, den mellersta delen, den högra delen och det som omger undervisningsprocessen. Dessa delar innefattar planering, genomförande och utvärdering. Pedagogiska planeringen, P, till vänster, mittdelen som innefattar genomförandet i klassrummet, samt den högra delen som består av utvärdering, E (evaluering). I Uljens modell ingår både läraren och eleven som båda påverkar processen i
undervisningen inför, under genomförandet samt efteråt. Uljens modell visar på medvetenheten i planering, genomförande och utvärdering på flera nivåer, bland annat den kollektiva nivån där läroplanen innefattas samt lärarnivån där lärarens egen planering utgör huvuddelen. Den interaktiva nivån innefattar mötet mellan lärare och elev i undervisningssituationen vilket är det som är skolans kärnfunktion enligt Uljens. Elevnivån utgörs av att eleven själv är den som till viss del avgör och tar ansvar för det som eleven skall lära sig.
S1= Elevens förförståelse, intentioner och erfarenheter som hon för med sig till skolan. P1= Planering på formell, kollektiv nivå.
P2a= Lärarens planering inför en pedagogisk sekvens med hänsyn till läroplanen på kollektiv nivå. P2b= Lärarens planering inför en pedagogisk sekvens med hänsyn till den lokala kulturen, skolan som kontext och den enskilda eleven, innehåll och metod.
P3= Lärarens och elevens kontinuerliga situations- och processrelaterade planering
E3= Lärarens och elevens kontinuerliga situationsbundna evaluerande reflektion över sina undervisnings- och inlärnings upplevelser.
E2b= Lärarens evaluering av process och resultat efter avslutad pedagogisk sekvens i förhållande till den lokala kulturella kontexten.
E2a= Lärares evaluering av process och resultat efter avslutad pedagogisk sekvens i förhållande till läroplaner av olika slag.
E1= Evaluering på formell, kollektiv nivå.
SK= Skolan som kontext för det pedagogiska handlandet. Kontext= Utbildningens icke-formella kontext (lokalkultur)
• Det mörka fältet i cirkelns mitt representerar undervisningsinnehållet.
• Den inre cirkeln beskriver lärarens och elevernas dynamiska, intentionella, interaktion och reflektion samt undervisnings- och inlärnings erfarenheter.
Figur 1: Den pedagogiska verklighetens verksamhetsformer, handlingsnivåer och kontextuella dimensioner i en skoldidaktisk teori (Uljens, 2009, s.176).
I den kommande analysen är tanken att Uljens modell får ligga till grund för att se om lärares och speciallärares arbete med planering, genomförande/ undervisning och utvärdering utifrån styrdokument kan relateras och härledas till modellen.
5 Metod
Syftet med denna kvalitativa studie är att öka förståelsen av hur lärare och speciallärare i matematik i grundskolan arbetar för att främja lärande och matematikutveckling för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Studien utgörs av en kvalitativ undersökning som verktyg för att ta reda på hur lärarna främjar och underlättar matematikutveckling för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Jacobsson och Skansholm (2019) beskriver att kvalitativa studier ger möjlighet att undersöka ett fenomen på ett mer djupgående plan men vilket också kan göra att resultatet kan vara svårt att generalisera. Det betyder att datainsamling sker i form av semistrukturerade intervjuer av undervisande lärare och speciallärare i matematik.
Syftet med den kvalitativa semistrukturerade intervjun är att undersöka hur undervisande lärare och speciallärare med sina erfarenheter planerar, förbereder och utvärderar matematikundervisningen samt synliggöra deras tankar kring hur man anpassar och arbetar på ett främjande och utvecklande arbetssätt för elever med NPF (Johansson & Svedner, 2010). För att ta reda på detta genomfördes intervjuer med undervisande lärare och speciallärare.
Under höstterminen 2020 började vi arbeta tillsammans med att skriva PM inför vårterminens självständiga arbete. Vi har samarbetat och tillsammans skrivit alla delar i uppsatsen. Detta arbete har genomförts digitalt. Intervjuerna är den del i arbetet där vi arbetat var för sig med genomförandet och transkribering. Målet var att genomföra 14 intervjuer.
5.1 Urval
Till denna studie användes målstyrt urval för att få fatt på informanter med erfarenhet av undervisning i matematik med elever som har NPF-diagnoser. Målstyrt urval innebär att verksamheter och individer som kan belysa problemställningen och ge svar på frågeställningarna väljs ut (Bryman, 2011; Jacobsson & Skansholm, 2019). Tre kommuner valdes utifrån att de utgör en blandning av småkommun, mellanstor kommun och en storstadskommun med syftet att de kommunala skolorna med årskurs 1-6 och en del av dess lärare och speciallärare ingår i studien. Inklusionskriterier för deltagande i studien:
• behörig lärare i matematik eller speciallärare
• för närvarande undervisar elev/elever i matematik med någon diagnostiserad neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, eller
• har tidigare undervisat elev/elever i matematik med någon diagnostiserad neuropsykiatrisk funktionsnedsättning
Dessa inklusionskriterier är uppställda för att få så mycket information som möjligt om hur lärare och speciallärare arbetar med matematikundervisning för elever med NPF-diagnoser
och hur de arbetar och tänker kring anpassningar och matematikinlärning. Lärarna har olika yrkeserfarenhet och utbildning men arbetar inom den kommunala grundskolan i olika årskurser från årskurs 1-6 med ämnet matematik. Det är tio lärare och tre speciallärare från 11 olika skolor som deltar i studien. Deltagande informanter refereras enbart som “lärare i årskurs 1-6” eller “speciallärare”. De deltagande kommunerna förblir anonyma och särskiljs ej.
5.2 Datainsamlingsmetod
Datainsamlingsmetod till denna studie är semistrukturerade intervjuer då denna typ av metod lämpar sig mycket väl till studiens syfte (Bryman, 2011). De kvalitativa intervjuerna påminner om vanliga samtal men med ett specifikt fokus i det valda ämnet (Dimenäs, 2012). Vi valde att arbeta med semistrukturerade intervjufrågor för att få syn på återkommande och olika arbetssätt som används av lärare och speciallärare i matematik när det gäller att arbeta med elever med NPF. Jacobsson och Skansholm (2019) menar att med semistrukturerade intervjuer kan det dyka upp nya teman och frågor som möjliggör att de intervjuade personerna får större möjlighet att uttrycka sina åsikter och tankar. Tanken med intervjuerna i denna studie är att ta reda på hur lärarna och speciallärarna arbetar, planerar, resonerar och utvärderar kring sitt arbete med elever som har diagnostiserade neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
Respondenterna fick samma frågor utifrån en intervjuguide (bilaga 3) för att möjliggöra förståelsen av hur lärarna och speciallärarna hanterar vissa moment och vad det finns för likheter och skillnader i deras synpunkter och reflektioner (Jacobsson & Skansholm, 2019). Larsson (2005) menar att förstå motivationen och tanken bakom en handling främjar förståelsen av helheten. Enligt Bryman (2011) är intervjuerna en djupdykning i respondenternas tankesätt, resonemang och hantering i olika arbetsmoment. Författaren betonar att intervjuer möjliggör att respondenterna ger en hög svarsfrekvens men menar samtidigt att svårigheten med intervjuer kan vara att de intervjuade personerna ibland inte vet vad forskaren är ute efter. Bryman menar att utifrån respondenternas svar på frågorna i intervjuguiden finns möjlighet att ställa ytterligare frågor som inte finns med i intervjuguiden om sådant som berör området och uppfattas vara intressant eftersom det är viktigt att få så omfattande svar som möjligt. Frågornas utformning är viktigt att uppmärksamma då det gäller att inte ställa för långa frågor som försvårar förståelsen för respondenten samt att frågorna inte får vara för ledande (Bryman, 2011).
5.3 Genomförande
Inför intervjuerna skickades missivbrev till de utvalda kommunernas rektorer (bilaga 1) och efter deras godkännande skickades ett annat mer utförligt missivbrev till lärarna och speciallärarna (bilaga 2). Där beskrivs syftet med studien och med frågan om de är intresserade av att vara delaktiga genom att svara på frågor i en intervju som är relaterade till studiens syfte och frågeställningar. Lärarna och speciallärarna informeras om sina rättigheter kring deltagandet. De informeras också om kommunens, skolans och den egna anonymiteten. Lärarna och speciallärarna erbjuds att välja om de vill genomföra intervjuerna fysiskt eller digitalt samt med hänsyn tagen till rådande restriktioner kring Covid-19. Lärarna och speciallärarna svarar på frågor utifrån en intervjuguide (bilaga 4), det vill säga att frågorna är lika för alla respondenter men att möjligheten till fördjupade frågor kan ställas. Respondenterna delas upp i två olika grupper beroende på vad de arbetar med, en grupp med lärare årskurs 1-6 och en grupp med speciallärare. Drygt hälften av intervjuerna hålls digitalt och resten genomförs fysiskt på olika skolor. Inför alla intervjuer skickas intervjuguiden till informanterna för att de ska hinna fundera och reflektera över frågorna. Respondenterna beskriver inledningsvis sin bakgrund om utbildning och yrkeserfarenhet som lärare och speciallärare.
Gruppen med lärare som arbetar i årskurs 1-6 utgjörs av tio lärare. Lärarna har olika yrkeserfarenheter och även olika inriktning på utbildning. Några har lärarutbildning mot lågstadiet och några har grundskollärarutbildning 1-7 eller 4-9. Samtliga intervjuade lärare är behöriga i ämnet matematik och har lärarlegitimation. De har mellan 2 och 20 år i yrket. Den andra gruppen består av tre speciallärare som arbetar mot låg- och mellanstadiet. Speciallärarna har en lärarutbildning i grunden och har arbetat som klasslärare för att sedan vidareutbildat sig till speciallärare. De har arbetat som speciallärare i flera år.
Inledningen till varje intervju består i att förtydliga de etiska aspekterna för informanterna. Deltagarna informeras återigen om syftet med studien och att deras deltagande är helt frivilligt samt att de när som helst utan att ange skäl kan avsluta intervjun och sin medverkan. Informanterna ger sitt medgivande muntligt eller skriftligt utifrån samtyckesblanketten (bilaga 3) där det tydligt står information gällande de etiska aspekterna, deras anonymitet och frivilliga deltagande. Intervjuerna pågår i cirka 30 - 50 minuter per informant. Enligt Denscombe (2009) är det bra att inleda intervjuerna med några enkla och lätt besvarade frågor som gör att informanten känner sig bekväm innan man kommer in på huvudfrågor som rör studiens syfte. Samtliga intervjuer spelas in med ljud förutom en intervju där läraren inte vill bli inspelad och där förs anteckningar istället under intervjuns gång. Ljudinspelningarna omvandlas genom transkribering till textformat samt de anteckningar som förs vid dessa tillfällen för att underlätta det vidare analysarbetet. Dessa texter möjliggör att kunna se likheter, skillnader och mönster samt återkommande teman och lättare få syn på viktiga delar från de intervjuade lärarna (Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2012; Bjørndal, 2018; Kvale & Brinkmann, 2009). Transkriberingen
genomförs på dator vilket enklare ger möjlighet till vidare analys. Efteråt följer arbetet med att sortera och gruppera intervjusvaren för att kunna dela in dem i olika kategorier. Den insamlade datan som kategoriseras och delas in i olika teman analyseras därefter.
5.4 Dataanalys
I studien används kvalitativ innehållsanalys som analysmetod. Fördelen med den valda metoden är att den ökar möjligheten att upptäcka underliggande och återkommande budskap från intervjuerna (Denscombe, 2018). För att besvara syftet och frågorna i studien tillämpas innehållsanalys med en induktiv ansats där de transkriberade texterna bearbetas och genomgår samma förfarande för varje enskild intervju (Graneheim & Lundman, 2004). Med tanke på att flera matematiklärare och speciallärare intervjuas så är denna analysmetod tillämpbar och passande för studien. Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) utgör innehållsanalysen en tolkning av det insamlade materialet. Till stor del pågår bearbetning, tolkning och analys samtidigt under arbetet med studien. En fördel med användandet av innehållsanalys är fokuseringen på tolkningen av materialet. Bearbetningen av innehållet utgör till stor del en systematisk kategorisering för att upptäcka återkommande och gemensamma faktorer (Jacobsson & Skansholm, 2019). I arbetet med dataanalysen ingår kodning och organisering av den inhämtade datan från intervjuerna i olika teman för att sedan kunna tolka och förstå innehållet (Bryman, 2011). Enligt Graneheim och Lundman (2004) kan texterna till exempel bearbetas utifrån följande ordning; intervjutexterna gås igenom flera gånger, sedan fokuseras på meningar som relaterar till frågeställningarna, man lyfter fram viktiga delar i dessa meningar som kodas och kategoriseras i olika grupper. Efter detta arbete grupperas innehållet i olika teman.
5.5 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
5.5.1 Validitet
Enligt Byström och Byström (2011) betyder validitet att undersöka det som man bestämt att undersöka. Informanterna väljs ut för att kunna svara på studiens syfte och frågeställningar med hjälp av lärarnas och speciallärarnas utbildning och yrkeserfarenhet. Tre kommuner väljs utifrån deras olika storlek, det vill säga en storkommun, en mellanstor kommun och en liten kommun. Tanken med valet av lärarna och speciallärarna är att ta reda på hur de arbetar i matematik med elever som har NPF-diagnos. Vi vill undersöka vilka olika didaktiska strategier, arbetssätt och anpassningar lärarna och speciallärarna använder för att främja elevernas matematikinlärning.
För att höja validiteten på studien vore önskvärt med fler informanter att intervjua men på grund av det pandemin var det svårt att få fler lärare och speciallärare att medverka. Studiens mening är att specifikt ha matematikundervisningen i åtanke när vi intervjuar de olika lärarna och speciallärarna och vi upplever att de berättar om dessa elever i matematik men ibland även utifrån andra ämnen som de undervisar eleverna i. Vi anser dock att studien har god validitet då många av de intervjuade lärarna och speciallärarna har stor erfarenhet av hur man kan arbeta och anpassa för elever med olika NPF-diagnoser.
5.5.2 Reliabilitet
Jacobsson och Skansholm (2019) menar att reliabilitet är ett mått på hur tillförlitligt studiens resultat är. I kvalitativ forskning innebär reliabilitet att noggrant och väl beskriva studiens tillvägagångssätt. På grund av pandemin genomförs intervjuerna på olika sätt som via telefon, fysiska möten och digitala videosamtal. För att säkerställa bättre resultatsvar av lärarna och speciallärarna skickas intervjuguiden i förväg för att de ska hinna fundera och reflektera över frågorna.
Enligt Stukát (2011) finns det risk att lärarna och speciallärarna kan känna sig tveksamma till hur de ska svara på frågorna eller känner oro att missa ett svar som är värdefullt för studien. Stukát menar också att det finns en risk att lärares svar kan påverkas av att man inte vill visa sina eventuella brister. Jacobsson och Skansholm (2019) beskriver att om omständigheterna är dåliga, exempelvis att respondenten inte känner sig trygg och bekväm i intervjun påverkar detta intervjusvaren på ett negativt sätt. Det finns en viss risk i intervjuerna att informanternas svar blir mer kortfattade om intervjuerna genomförs via telefon eller via videosamtal. Vi upplever att telefonintervjuerna fick kortare svar än de fysiska intervjuerna. Det är svårt att tolka hur lärarna och speciallärarna upplever intervjuerna eller vissa frågor då deras ansiktsuttryck och kroppsspråk inte kan avläsas på samma sätt som vid de fysiska intervjuerna.
5.5.3 Generaliserbarhet
Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) innebär generalisering att utifrån enskilda undersökningar kunna dra generella slutsatser. Urvalet är målstyrt vilket innebär att specifika verksamheter och individer väljs ut som enligt Jacobsson och Skansholm (2019) ska göra det möjligt att få svar på studiens frågeställningar. Utifrån antalet intervjuade lärare och speciallärare från olika delar av riket, olika storlek på kommuner och skolor, olika utbildning och yrkeserfarenhet samt elevernas olika diagnoser och behov, anser vi att vi nått godtagbar nivå på generaliserbarhet, med andra ord menas att studiens resultat borde gå att generalisera och gälla för andra delar i riket också. Vi anser att studien täcker in ett ganska
stort område när det gäller hur lärarna undervisar matematik för elever med NPF-diagnoser på ett anpassat sätt. Det går dock inte att generalisera studien när det gäller att undervisa matematik för elever som har kombinationer av olika NPF-diagnoser. Studien kan inte heller generaliseras till att gälla elever med NPF-diagnoser i kombinationer med fysiska funktionsnedsättningar som exempelvis hörsel- och synnedsättningar.
5.6 Etiska aspekter
Utifrån de fyra forskningsetiska principer som skapats för att skydda personer som medverkar i olika forskningsprojekt planeras de strukturerade intervjuerna med utvalda respondenter. Deltagarna informeras och ger sitt samtycke innan studien påbörjas samt att de närsomhelst utan förklaring kan avbryta sitt deltagande (Vetenskapsrådet, 2010). De blir även upplysta om sin anonymitet och att de sekretessregler och riktlinjer som finns kring General Data Protection Regulation
,
GDPR, följs (Europeiska dataskyddsstyrelsen, 2020). Forskningens etiska principer är indelade till fyra delar: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2010). 1. Informationskravet: Det handlar om att ge tydlig information till respondenterna vilket syfte studien har. Respondenterna informeras om att deltagandet är helt frivilligt och att de när som helst kan avbryta och avsluta utan att ange skäl för detta (Vetenskapsrådet, 2010). 2. Samtyckeskravet: Detta krav handlar i detta fall om att få godkännande av rektorerna i de utvalda kommunerna för att kontakta lärare på skolor som överensstämmer med inklusionskriterierna. Det innebär även att de tillfrågade informanterna accepterar att delta i undersökningen för att intervjuas (Vetenskapsrådet, 2010).3. Konfidentialitetskravet: Det handlar om att spara och skydda den insamlade datan samt att inte låta någon av informanterna få ta del av den övriga insamlade informationen i studien och att deltagarna ska vara anonyma (Vetenskapsrådet, 2010). Informanternas identitet skall skyddas till det yttersta av forskaren och samtliga uppgifter som rör informanter samt undersökningsmaterial skall skyddas under arbetet med studien för att sedan förvaras på olika platser (Jacobsson & Skansholm, 2019).
4. Nyttjandekravet: Det handlar om att det material som ingår i informationsinsamlingen enbart används till studien och inte till något annat. När studien är publicerad kommer det insamlade materialet som består av intervjuer, anteckningar, ljudinspelningar och transkriberingar att destrueras (Vetenskapsrådet, 2010).
6 Resultat
Alla intervjuade lärare har någon av lärarutbildningarna för årskurs f – 3, 1 – 7 eller 4 - 9 samt är behöriga i ämnet matematik. Några av de intervjuade lärarna har även speciallärarutbildning. Lärarna har väldigt olika längd på antal år i yrket, allt från ett par år till mer än 20 års yrkeserfarenhet. Samtliga lärare, oavsett hur länge de har arbetat, har eller har undervisat elever med NPF-diagnoser. Ofta förekommer flera elever med diagnoser i samma klass. Det förekommer också att de har eller haft elever som har kombinationer av olika NPF-diagnoser, till exempel ADHD och språkstörning. Enligt lärarna misstänks ofta att det finns ytterligare elever med någon neuropsykiatrisk funktionsnedsättning men att det ännu inte är utrett och diagnostiserat. De vanligaste diagnoserna som förekommer är ADHD, ADD, autism/AST, språkstörning och dyslexi.
Resultatdelen består av presentation av lärares och speciallärares svar på frågorna från intervjuguiden är presenterade utifrån de tre frågeställningarna för studien. Svaren framställs i form av sammanfattning från alla de intervjuade informanterna. Presentationen av lärarnas och speciallärarnas metoder, strategier och anpassningar redovisas i följande avsnitt. Därefter följer en analys av resultatet kopplat till den valda teoretiska förankringen. Vid citat presenteras sju av de tio intervjuade matematiklärarna som L följt av siffran 1 – 7 och två av de tre intervjuade speciallärarna presenteras som SL följt av siffran 1 - 2.
6.1 Didaktiska strategier
En av orsakerna till hinder kan enligt lärarna vara att eleverna mår dåligt på grund av att de tidigare misslyckats i matematik och de upplever matematiken som ett svårt ämne. Känslan av att inte kunna och inte förstå kan skapa matematikångest som gör att eleverna helst undviker alla matematiska aktiviteter, även de praktiska. Målet är att eleverna ska lyckas och känna sig trygga och känna tilltro till sin egen förmåga. Några elever har kombinationer av olika diagnoser till exempel ADHD och språkstörning. Språkstörningen kan medföra en svårighet i förståelsen för olika texter som bland annat kan påverka elevernas möjlighet att lösa problemlösningsuppgifter.
Kartläggningen är en viktig del i att förstå och synliggöra elevernas kunskaper i matematik
och lärarna beskriver att de arbetar på olika sätt för att ta reda på elevernas styrkor och svagheter i matematik. Det handlar om att förstå begrepp, siffror, symboler, antal/ mängder och problemlösning. Samtliga skolor där dessa lärare och speciallärare arbetar använder sig av olika diagnosmaterial, antingen innan de introducerar ett nytt tema i matematiken eller under tiden de arbetar med ett avgränsat område. Lärarna menar att vissa elever inte verkar förstå eller hänga med på samma sätt som klasskompisarna gör vilket får dem att bli extra uppmärksamma på just den elevens förmågor och färdigheter. Under genomgångarna och i
elevernas individuella arbete uppmärksammar lärarna att vissa elever lätt glömmer bort instruktionerna som de får av läraren. Beräkningar blir inte automatiserade, de glömmer också bort begrepp och olika moment i matematiken från gång till gång trots att läraren repeterar med dem flera gånger och att eleverna även tränar på uppgifterna vid flera tillfällen.
Ordet tre hör ihop med siffran 3, 3:an hör ihop med de här tre, och hör ihop med de här tre fingrarna. När de inte kan förstå den här räknekonstanten, att de tre sudden är lika många som de här tre pennorna, eller de här tre räknestenarna och att det är samma sak, alltihopa är 3! Tre är en siffra och kan symboliseras av siffran 3 som kan motsvara tre saker av vad som helst. När eleverna inte kan klara av att göra den kopplingen med siffra – mängd, då blir det problem när de inte förstår sambandet. (L1, personlig kommunikation,2021)
Lärarna nämner olika sorters kartläggningsmaterial som de använder sig av i matematik. Det handlar om både muntliga och skriftliga diagnoser, till exempel nämns Skolverkets bedömningsstöd som innefattar både muntliga och skriftliga uppifter samt diamant och mattecirkeln med flera. Dessutom nämner de att det oftast finns färdiga diagnoser som del av matematikläromedlen. Dessa kan även vara i form av digitala diagnoser som också tillhör läromedlet. Lärare beskriver även att de upptäcker elevernas matematiksvårigheter genom att några av eleverna inte utvecklas i samma takt som övriga i klassen. Det kan också visa sig på så sätt att eleverna försöker fly från matematikuppgifterna genom att ägna sig åt annat än att lösa uppgifterna. Eleverna kan också hitta på egna felaktiga strategier när de inte förstår hur de ska gå tillväga med uppgifterna.
Det märks ganska tydligt på eleverna att de förstår inte riktigt. Jag kan inte, jag förstår inte, jag är värdelös. Det är väl det första jag märker. Det är då jag börjar fundera på: Förstår du inte? Vad är det du inte förstår? Vad behöver vi göra? Eller behöver vi göra på något annat sätt? Är boken för svår? Framförallt individuellt testa av och se vad är svårigheterna och sedan anpassa materialet. Det har inte blivit böcker då utan då har jag hittat annat material som jag får plocka ihop och hitta från olika ställen eller får tips från andra. (L2, personlig kommunikation, 2021)
Laborativa material i matematikundervisningen är en viktig del beskriver både lärare och
speciallärare. Det används för att konkretisera olika moment och öka förståelsen för olika matematiska begrepp samt avlasta arbetsminnet. Laborativt material gör att det blir lättare för eleverna att förstå olika matematiska strategier. Lärare och speciallärare anger att de använder laborativa material men även traditionella spel i matematikundervisningen. De ger
exempel på många olika sorters laborativa material som elever med NPF-diagnoser använder sig av regelbundet. Lärarna och speciallärarna nämner bland annat miniräknare, måttband, tallinje, centimo, numicon, centikuber, mattespel, plockmaterial, material kring positionssystemet och geometriska figurer och många fler. Flera lärare önskar att det ska finnas ett större utbud av laborativa material som underlättar förståelsen för olika matematiska begrepp hos eleverna. Några lärare uttrycker att de har utrymmesbrist för att kunna ha allt laborativt material lättillgängligt för sin undervisning och för eleverna att kunna hämta under lektionerna vid behov. “Det saknas utrymme för att ha materialet lättillgängligt. Det gäller ju att hitta det i stunden när det behövs. Självklart tittar man i förväg men ibland ser man att en elev håller på med ett visst moment och skulle behöva just då” (L3, personlig kommunikation, 2021). Det framkommer också att både lärare och speciallärare använder sig av “lathundar” för eleverna för att ge dem ökad möjlighet till avlastning av arbetsminnet samt att eleverna ibland får träna på vissa moment och då kan använda lathundar som hjälp för mindre viktiga moment i just den övningen. Två av de intervjuade lärarna arbetar montessoriinriktat och använder laborativt montessorimaterial. Lärarna tycker att det vär mycket viktigt att det finns anpassade och varierade laborativa hjälpmedel men att det också kan vara försvårande då det hamnar på fel plats, blandas med andra sorter eller att någon viktig del försvnner. “Ett utvecklingsområde för skolan är att använda konkret material på ett utvecklande och passande sätt för undervisningen. Varje klassrum ska ha ett visst basutbud av konkret material” (SL1, personlig kommunikation, 2021).
Digitala verktyg är vanligt förekommande hos både lärare och speciallärare som använder
det i matematikundervisningen. Elever med NPF-diagnoser får oftare än andra elever arbeta med digitala matematikböcker. Vissa av dessa elever beskrivs ha svårare med finmotorik vilket gör det mer krävande för dem att skriva för hand. Lärarna och speciallärarna menar också att ytterligare en fördel med digitala verktyg är att eleverna får visuellt stöd på skärmen, tillgång till att få texter upplästa vilket det gör att eleverna lättare förstår uppgifterna. Digitala verktyg bidrar också till att arbetsminnet avlastas och därmed kan eleverna fokusera på hur uppgifterna ska lösas.
Jag har varvat mycket digitalt material för att oftast är det lättare att då anpassa uppgifterna och då så ser man ganska fort hur fort det går för eleverna och hur många uppgifter som blir gjorda. Och då skickar jag uppgifterna till eleverna och talar om sen att: Du börjar med den här uppgiften och sen visar du mig, om den eleven själv klarar av att börja och gå vidare. (L2, personlig kommunikation, 2021)
Lärarna understryker att Inläsningstjänst gynnar elever med språkstörning i kombination med någon eller några ytterligare NPF-diagnoser. De menar att eleverna med språkstörning bland annat har svårt att förstå språket, svårigheter med grammatik, brister i ordförrådet och i den fonologiska medvetenheten. Därför kan Inläsningstjänst göra stor skillnad för dessa elevers förståelse vad gäller problemlösningsuppgifter. Lärare använder sig också av
instruktionsfilmer som eleverna tittar på för att repetera och även öka förståelsen för olika moment som läraren har genomgång på. “Ibland tittar vi på korta filmer och så gör eleverna likadant sedan” (L2, personlig kommunikation, 2021).
Individuella anpassningar gäller både elever med NPF-diagnoser som har svårigheter men
även de elever som är högpresterande i matematik. Ett par av lärarna betonar att matematiklärare behöver tänka på att det finns elever med NPF-diagnoser som har lätt för matematik och är högpresterande och dessutom kan vara snabba i sitt räknande. Därför måste skolan se till att dessa elever får tillräckligt med stimulans och utmaningar för att inte tappa intresse för ämnet och kunna utvecklas så långt som möjligt i matematik. En av speciallärarna uttrycker att “Vi ska inte glömma bort högpresterande elever och ska anpassa undervisningen åt dem genom att skaffa mer avancerade läromedel” (SL2, personlig kommunikation, 2021). Individuella anpassningar är betydligt vanligare för elever med NPF-diagnoser jämfört med andra elever. Det kan handla om att de får en egen lapp med uppgifter som ska göras under matematiklektionen. Uppgifterna delas tydligt upp i korta avgränsade steg, även om samma saker gäller för hela klassen och är skrivet på tavlan. Detta gör att eleverna kan få en tydlig överblick över matematiklektionen och vad som förväntas av dem. Eleverna får också arbeta i kortare moment för att hålla kvar koncentrationen och kunna arbeta längre stund på matematiklektionen. Lärarna beskriver också att de ger flera av dessa elever individuella muntliga instruktioner, både i anslutning till genomgångar och repetitioner och i form av att förklara vissa ord och begrepp och för att förtydliga arbetsgången.
Den här eleven (X) med ADHD har inte direkt svårt kunskapsmässigt så X inte förstår utan mer att X orkar inte som de andra. Till exempel om de ska räkna tre sidor så blir det för mycket för X och då måste jag anpassa att X gör en sida eller kanske två eller att jag tar bort och stryker över vissa uppgifter. X behöver få korta delmål för att orka och hålla fokus. (L5, personlig kommunikation, 2021)
Det är vanligt med individuella överenskommelser för elever med NPF-diagnoser vilket beskrivs av lärarna och speciallärarna. Det kan handla om individuella lösningar och överenskommelser med sin lärare som kan underlätta arbetet i matematik och övriga skoldagen. Dessa överenskommelser gäller vanligtvis om eleven känner sig trött eller ofokuserad, varvar upp, hamnar i affekt, blir irriterad på andra elever eller andra plötsliga händelser under skoldagen. Överenskommelserna sker alltid i samråd med lärare, ibland även speciallärare och föräldrar och ibland kan dessutom elevhälsoteamet och rektor vara delaktiga i detta arbete.
X visar med tecken när X behöver en liten paus och röra på sig. Då får X gå en bit bort i korridoren till en bestämd dörr eller så kan X gå till idrottshallen med en av oss vuxna, om den är ledig och springa av sig en stund och sen komma tillbaka och fortsätta lektionen. (L5, personlig kommunikation,2021)
Pauser och rörelser är ett vanligt sätt som lärarna använder för att utöka möjligheten till
koncentration och att orka arbeta vidare under matematiklektionen. De intervjuade lärarna beskriver att de arbetar med eleverna på varierande sätt för att väcka elevernas intresse för ämnet och göra matematiken mer spännande för dem. Nästan alla lärare planerar pauser och rörelser för eleverna i arbetet. Det kan handla om att ha en kort rörelseövning under lektionen för att höja och öka koncentrationsförmågan. Målet med aktiviteten är att ge elever med NPF-diagnoser möjlighet till koncentrationshöjande övning men alla elever är med i rörelseövningarna. “Jag har auditiva barn, jag har taktila barn och jag har visuella barn och jag måste fånga alla tre varje lektion för annars tappar jag barn!” (L1, personlig kommunikation, 2021). Lärarna berättar att på vissa skolor finns tillgång till mellanmål för att underlätta vidare koncentration hos elever under skoldagen. Det gäller inte enbart elever med NPF-diagnoser men det är till stor del dessa elever som behöver något extra att äta för att orka med skoldagen.
Att arbeta med kooperativt lärande beskrivs av en av lärarna. Läraren berättar att på sin skola så är det vanligt bland klasserna att arbeta med kooperativt lärande. Det handlar om att eleverna arbetar i små grupper för att hjälpa varandra och lära sig av varandra. Målet med arbetet är att de som kommit längre i sitt lärande får öva sig på att förklara för någon annan. Samtidigt som den elev som inte kommit lika långt i sitt lärande lyssnar på kamratens förklaring vilket kan göra det enklare att ta till sig matematikkunskaperna. Läraren uttrycker att detta arbetssätt har en positiv inverkan på elevernas matematikinlärning och förståelse till olika matematiska begrepp. “Eleverna ska kommunicera med varandra och förklara matematiken på sitt eget sätt” (L6, personlig kommunikation, 2021).
6.2 Anpassningar i lärmiljön
Fysiska lärmiljön spelar stor roll i hur eleverna arbetar under matematiklektionerna menar
lärarna och speciallärarna och framhåller att de gör många olika anpassningar utifrån elevers olika behov. En mycket vanligt förekommande anpassning är placeringen i klassrummet, till exempel där en elev behöver sitta långt fram och nära läraren för att känna trygghet medan en annan elev behöver sitta längst bak vid väggen för att ha bra uppsikt över klassrummet och klasskamraterna för att lättare kunna överblicka det som händer. En annan anpassning som lärare berättar om är möjligheten till alternativa arbetsplatser i klassrummet. Eleverna har möjlighet att stå upp och arbeta eller ligga på en matta på golvet när de räknar. Det kan även finnas möjlighet att arbeta väldigt avskilt från övriga, till exempel som i en liten koja under ett bord med skynken på sidorna och med dämpad belysning. Lärarna nämner också att vissa elever har behov av avskärmning för att kunna arbeta i lugn och ro, minska distraktion samt att kunna hålla fokus en längre stund. “Alla dessa elever har en egen arbetsplats med en egen skärm men vi har också ett samlingsbord vi använder vid genomgångar” (L2, personlig kommunikation, 2021). En annan form av avskärmning är att
