En klick kreativitet, en droppe fantasi och en inspirerande pedagog

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Lek, fritid och hälsa

Examensarbete

10 poäng

En klick kreativitet, en droppe fantasi och en

inspirerande pedagog

- En jämförelse mellan två förskolors bildskapande

A clique of creativity, a drop of imagination and an inspiring pedagogue

Hanna Malmberg

Angelica Nordin

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Lars Nordstedt Kultur, medier och estetiska uttrycksformer

Barn- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005

(2)

Sammanfattning

Uppsatsens syfte har varit att se hur två olika förskolor arbetar med bildskapande. I denna forskning ville vi även betrakta och belysa pedagogens roll i den bildskapande processen. Detta har gjorts genom observationer av en bildskapandeaktivitet på de två förskolorna samt intervjuer av två pedagoger som arbetar där. Uppsatsen är även utförd med fortlöpande litteraturstudier kopplade till vårt ämne.

Arbetet visar att pedagogens roll är avgörande för hur kvaliteten och utformningen vid en bildskapandesituation ser ut. Det framkommer även att bildskapande är en viktig del av ett barns vardag, att det främjar barns fantasi och kreativitet, och att man i förskolan bör arbeta aktivt med detta. En inspirerande pedagog lägger grunden för barns lust att skapa!

(3)

Innehållsförteckning

1In

ledning………..9

1.1 Syfte………9

1.2 Frågeställning………..10

2 Litteraturgenomgång………...11

2.1 Inblick i två pedagogiska teorier………11

2.1.1 "Learning by doing"………...11

2.1.2 Vygotskij - sociala samspelet………..12

2.2 "Ett barn har hundra språk"………12

3 Metod……….…14

3.1 Metodval………..14

3.2 Urval……….…14

3.3 Datainsamling………..15

3.3.1 Observationer………..15 3.3.2 Intervjuer……….16

3.4 Databearbetning………..16

4 Resultat………..18

4.1 Pedagogen - en inspiratör och ett stöd………..18

4.1.1 Observationer………..18

4.1.2 Intervjuer……….18

4.2 Innemiljö - begränsar eller främjar………..19

4.2.2 Intervjuer……….19

4.3 Bildskapande - en viktig del i barns vardag……….20

4.3.2 Intervjuer……….20

(4)

4.4.1 Observationer………21

4.4.2 Intervjuer………...21

4.5 Teoretisk tolkning av resultatet………22

4.5.1 Pedagogen - en inspiratör och ett stöd……….22

4.5.2 Innemiljön - begränsar eller främjar?……….…………23

4.5.3 Bildskapande - en viktig del i barns vardag………24

4.5.4 Barns fantasi och kreativitet……….25

5 Diskussion……….26

6 Referenser……….29

Bilaga 1………...….…...30

(5)

9

1 Inledning

Bildskapande är ett ämne som kan användas på många sätt. Det kan självt och i samspel med andra uttrycksformer främja barns utveckling och lärande men har även ett värde i sig. Genom bildskapande menar vi att barn på ett unikt sätt utvecklar sin fantasi och kreativitet. I barns vardag är inte alltid ord tillräckliga, det är inte alltid de får fram allt de vill genom att berätta och då kan bilden tala för resten. Vi valde att skriva om ett estetiskt ämne som bildskapande då bildskapandet ligger oss varmt om hjärtat, något som har varit en vikig del av vår uppväxt och som vidare har präglat en del av vår pedagogiska grundsyn.

En pedagog med goda kunskaper och ett genuint intresse för bildskapande inspirerar och överför sitt positiva synsätt på barnen. Som pedagog är det inte vad man gör som är det mest betydelsefulla utan hur man gör det, då lusten är den främsta förutsättningen för kreativitet. Lööf Eriksson (1987) anser att pedagogens största uppgift måste vara att lyckas förmedla ett kreativt klimat med barnen, då kan man tillsammans resa långt bort i både tid och rum.

1.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att ta reda på hur man arbetar med bildskapande på två olika förskolor. Vi menar att bildskapande utvecklar barns fantasi och kreativitet och att man därför bör arbeta aktivt med detta i förskolan. Syftet är även att se hur pedagogens roll kan se ut och hur viktig den är i en bildskapande process. Som blivande pedagoger vill vi också utveckla våra kunskaper om hur man kan utforma kreativa och utvecklande miljöer för barn samt hur vi kan vara en del av detta.

För att man ska kunna vara kreativ fordras

mod, lust och tillit. För att våga låta barnen vara kreativa måste jag kämpa med mitt eget mod, min egen lust och min egen tillit. (Skoglund, 1990, s. 9)

(6)

10

1.2 Frågeställning

• Vilket utrymme ges åt barns bildskapande på respektive förskola och hur motiverar man detta?

• Vilken betydelse har pedagogerna på de olika förskolorna för och i den skapande processen?

(7)

11

2 Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer tidigare forskning och relevanta teorier inom ämnet att belysas.

2.1 Inblick i två pedagogiska teorier

2.1.1 "Learning by doing"

Bildpedagogen och fil.dr Marie Bendroth Karlsson skriver i sin bok Bildskapande i förskolan

och skolan (1998) om filosofen John Dewey, som utvecklade en progressiv pedagogisk teori. Han menade att istället för att påtvinga barnen den vuxnes uppfattning var det vikten av barnens förutsättningar och intresse som skulle framträda.

I antologin Boken om pedagogerna belyser Svedberg och Zaar (1998) John Deweys uttryck

"learning by doing", med vilket menades att barnens aktivitet skulle vara det centrala i såväl planeringen som genomförandet av undervisningen. Detta innebar att pedagogen var tvungen att bygga upp sin kunskap genom att prova olika metoder för undervisningen, vilket kom att ställa stora krav på lärarens kunskaper och förmåga.

För Dewey var den högsta formen av erfarenhet den estetiska, dvs. den tillfredställelse som en konstnär upplever efter att hängivet och utan att tröttas ha omvandlat ett motsträvigt material till ett färdigt resultat med nya och oväntade kvaliteter. Estetisk erfarenhet får man alltså, enligt Dewey, genom en experimentell och inspirerad process, inte i passivt betraktande av konstverk. (Bendroth Karlsson, 1998, s. 13)

Vidare skriver Bendroth Karlsson (1998) att målet med Deweys teori var att människan skulle kunna ställas inför ett problem och på ett nyfiket och kritiskt sätt ta itu med det. Strävan mot den sociala och demokratiska människan var även en viktig del. Vidare ansåg Dewey att den praktiska erfarenheten, där barnen kom att tillgodogöra sig kunskap genom aktivitet och socialt samspel var viktig. Dock menade han att reflektionen över den estetiska erfarenheten var minst lika viktig.

(8)

12

2.1.2 Vygotskij - sociala samspelet

Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapade är ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre. (Vygotskij, 1995, s. 11)

Bendroth Karlsson (1998) menar att människan är en social varelse och att vi, i synnerhet barn, lär genom samspel med andra. Detta leder in på den ryske kulturpsykologen Lev S Vygotskij´s teori om att allt lärande sker genom social mediering. Han menade att människans medvetande skapas i det sociala samspelet mellan individer där barnen får redskap för sina tankar och handlingar. Det är i interaktion med mer kompetenta medaktörer som barn får möjligheten att utnyttja sin potentiella utvecklingszon. Vygotskij menar att om människan skall kunna anpassa sig till framtiden och till förändringar i tillvaron är kreativiteten livsnödvändig, att det därför är viktigt att utveckla kreativiteten under hela barnets skolgång. Vygotskij skriver i sin bok Fantasi och kreativitet i barndomen (1995) att vill man skapa en stadig grund för skapande verksamhet är det oerhört viktigt att vidga barns erfarenheter. Ett barn som ser, hör och upplever mycket, som tillägnar sig fler erfarenheter, får en betydelsefull och produktiv fantasiförmåga. På så sätt ansåg han att fantasi och verklighet var varandras förutsättningar.

2.2 "Ett barn har hundra språk"

I boken Från Fröbels gåvor till Reggios regnbåge presenterar Gedin och Sjöblom (1995) Loris Malaguzzi och hans pedagogiska filosofi som präglas av en syn på kunskap och lärande. Denna lade grunden till staden Reggio Emilias förskolor i Italien som senare kom att inspirera pedagoger världen över. Han såg pedagogik som en process som ständigt förändrades och var därför mycket tveksam till att dokumentera det i en nedskriven text, risken var då att det blev en fastställd metodik. Istället såg han att pedagogiken måste förändras i takt med barns erfarenheter, tankar och teorier. Vidare skriver författarna att det grundläggande synsättet i Reggio Emilia är att varje barn är unikt och vill skapa sin egen kunskap. Barnet behöver vuxna som kan se, lyssna och bygga upp en värld tillsammans med dem, någon man kan föra en dialog med och överskrida gränser med.

(9)

13

Jonstoji och Tolgraven (2001) förklarar i sin bok Hundra sätt att tänka om uttrycket "de hundra språken" (Se bil 1). Det handlar om de många uttryckssätt som barn från början använder sig av för att förstå sig själva och sin omgivning. De många språk som ett barn har leder till en rik mångfald av bilder, skulpturer och konstruktioner om den stimuleras i den pedagogiska verksamheten.

Svedberg och Zaar (1998) behandlar miljöns betydelse och hur den skapar förutsättningar för lärandet. Med hjälp av en inspirerande miljö som ger barn möjlighet att tänka, känna och handla skapas möjligheter till ett aktivt utforskande och lärande. Det är pedagogens uppgift att forma den miljön så att den blir utmanande och kan stödja och stimulera barnens intresse, motivation och kreativitet. Miljön blir då, som det kallas i Reggio Emilia, "den tredje pedagogen".

(10)

14

3 Metod

3.1 Metodval

Den här rapporten grundar sig på intervjuer, observationer och litteraturstudier. Vi valde att använda oss av observationer och efterföljande intervjuer eftersom vi ville få ett helhetsintryck av pedagogens roll i verksamheten. Repstad (1999) skriver att enbart observationer inte är tillräckliga om man vill förstå den innebörd aktörerna lägger i sina handlingar, man måste också kommunicera med dem. Litteraturstudierna har under hela arbetets gång legat som underlag för både observationerna och intervjuerna med dess frågeområde.

3.2 Urval

Undersökningen har vi gjort på två förskolor i en medelstor stad i södra Sverige. Förskolorna, som bedriver traditionell förskolepedagogik, har vi kommit i kontakt med under vår utbildningstid. På förskola nr 1, vars lokaler är sammansatta lägenheter, finns avdelningen Biet. Där går 13 barn i åldrarna 1-5 år och där arbetar två förskollärare. Humlan som avdelningen heter på förskola nr 2, är en stor friliggande förskola med många avdelningar, har totalt 20 barn i åldrarna 1-5 år. Där arbetar två förskollärare och en grundskollärare. Inför observationerna av de bildskapande aktiviteterna bad vi varje avdelning att välja ut ungefär fem stycken 3 - 5 åringar, oberoende av kön, för att tillsammans med en pedagog genomföra en bildskapande aktivitet. Åldern på barnen valde vi med tanke på att vi i vårt kommande yrke vill arbeta med barn i den här åldern. Vad som avgjorde antalet barn var dels utrymmet på varje avdelning, men också att vi ansåg att i en mindre grupp skulle vi ha lättare att se samspelet mellan pedagogen och barnen. Intervjupersonerna i vår undersökning utgjordes av de två pedagoger som var delaktiga i den bildskapande aktiviteten under observationerna.

(11)

15

3.3 Datainsamling

Vi har i vår rapport valt att utgå ifrån kvalitativa undersökningsmetoder eftersom vi ville gå på djupet i vårt valda problemområde. Repstad (1999) menar att det är lämpligt när man i sin tänkta studie endast studerar en eller ett fåtal miljöer, men att de studeras som en helhet med alla sina konkreta nyanser. Vi ser att genom att ha bredare frågeområde vid intervjuerna har intervjuaren större utrymme och möjlighet att utveckla frågorna för att på så sätt gå in i en dialog med den intervjuade. Observationerna gjordes med hänsyn till att vi ville se det sociala samspelet mellan barn och pedagog. Detta kom att vara en viktig byggsten i vår undersökning. Den kvalitativa metoden gav oss nya infallsvinklar och en flexibilitet under arbetets gång som en kvantitativ studie inte skulle ha gjort eftersom där inte finns utrymme för avvikelser från ämnet.

Innan observationer och intervjuer genomfördes tog vi kontakt med de aktuella avdelningarna. Vid detta tillfälle blev pedagogerna tillfrågade om de var intresserade av att medverka i vår undersökning och vi informerade om användandet av videokamera och diktafon. Vidare fick de veta att all upptagning på band kommer att tillintetgöras och att full anonymitet kommer tillämpas. Även dag och tid för både observationer och intervjuer samt ungefär hur mycket tid som skulle avsättas för respektive intervju bestämdes. Vid detta tillfälle delgav vi även vårt syfte och vår frågeställning.

3.3.1 Observationer

Inför detta fältarbete bestämde vi att båda skulle vara på plats vid varje observationstillfälle, för att kunna delge varandra av det vi såg. Repstad (1999) menar att det kan vara både för- och nackdelar med att vara fler observatörer vid samma tillfälle. Fördelen kan vara att observatörerna kompletterar varandras intryck samtidigt som det kan uppstå samordningsproblem, vilket är nackdelen. Att vara två passiva observatörer upplevde vi bara som positivt.

Observationernas tillvägagångssätt var likvärdiga och genomfördes på två dagar. Aktiviteten som låg till grund för observationerna utformade pedagogerna själva, utan vår medverkan. Dock ställde vi kravet att det skulle vara en bildskapande aktivitet. Av en händelse hade båda avdelningarna valt liknande aktiviteter där barnen skulle skapa egna "tavlor" med hjälp av det gröna materialet som pedagogerna lagt fram.

(12)

16

Första dagen inleddes med att vi på avdelning Biet, i samlingen, blev presenterade för barnen genom en av pedagogerna. Andra dagen, på avdelning Humlan, fick vi själva introducera oss för barnen samt berätta vad vårt syfte var. Videokamera var vårt huvudsakliga observationsmedel vilket gjorde det möjligt att både få med personernas kroppsspråk och dialog i minsta detalj. Nästa steg blev att placera denna i rätt vinkel för att få med både barnen och pedagogen i den aktuella aktiviteten. Själva placerade vi oss vid ett bord en bit ifrån det pågående bildarbetet med papper och penna för att göra stödanteckningar till videon, som senare kom att ligga som underlag för resultat och analys av observationen. Observationstiden på avdelning Biet uppskattades till cirka 70 minuter medan tiden på Humlan blev till cirka 45 minuter.

3.3.2 Intervjuer

Några dagar före det att intervjuerna skulle äga rum skickade vi iväg en frågemall (se bil.2) till respektive pedagog för att göra dem förberedda på hur intervjun på ett ungefär skulle komma att se ut. Frågemallen sammanställdes efter de genomförda observationerna, eftersom vi anser, precis som Johansson & Svedner (2001), att det kan vara bättre att observera det man undersöker först, så att det kan användas som ett underlag till intervjufrågorna.

Intervjuerna genomfördes i personalrummet på respektive förskola med en diktafon. Genom att ta upp samtalen på band hade vi möjligheten att vid upprepade tillfällen avlyssna dem för att försäkra oss om att allt uppfattats korrekt. Detta gjorde det möjligt att lyssna på delar av den andres intervju och vice versa då vi endast var en på plats. Som intervjuad person kan det kännas bekvämare om det är lika många intervjuare som intervjuade, vilket gör att han/hon inte får känslan av ett förhör. Förutom det vann vi tid genom att dela på oss. Intervjuerna tog i genomsnitt 45 minuter.

3.4 Databearbetning

Efter respektive observation tittade vi upprepade gånger på videoupptagningarna och gjorde kompletterande anteckningar om det vi såg. Vid varje tillfälle uppmärksammade vi nya små detaljer som blev tydligare efter varje genomgång. Detta gjorde att vi uppmärksammade nya intryck som vi kunde komplettera till våra anteckningar. Vidare bidrog det till helhetsintryck av observationerna. När vi sammanställt observationerna gjorde vi en jämförelse av avdelningarna där vi tittade på likheter och olikheter. Vid detta tillfälle diskuterade och

(13)

17

analyserade vi även materialet. När intervjuerna genomförts transkriberade vi det ljudupptagna materialet. Vi valde att endast skriva ner, det för vår undersökning, relevanta svaren. Vid transkriberingen lyfte vi även fram citat från intervjupersonerna som vi ansåg vara intressanta att ha med i vårt arbete. Därefter granskade vi våra egna och varandras anteckningar och gjorde även här jämförelser mellan intervjusvaren. Slutligen skrevs olikheter och likheter ner. Vi såg det som en fördel att bearbeta både observationerna och intervjuerna direkt efter att de var avslutade, då det fortfarande var färskt i minnet.

För att få en tydlig struktur och en god överblick av det empiriska materialet valde vi att utforma kategorier. Rubrikerna som skapades för kategorierna kom till genom vår tolkning av intervjusvaren samt genom analysering av observationerna. Kategorierna fortsatte vi att använda i vårt färdiga arbete, vilka ligger till grund för resultatdelen.

(14)

18

4 Resultat

Resultatdelen är baserad på observationer och intervjuer samt litteraturstudier där vi utgår från vår frågeställning. Intervjupersonerna har fått namnen Beata (förskollärare på avdelning Biet) och Lisen (grundskollärare på avdelning Humlan). Utifrån observationerna och intervjuernas resultat utformade vi de fyra kategorier som ligger till grund för vårt resultatavsnitt. De är i sin tur uppdelade i underrubrikerna "observationer" och "intervjuer".

4.1 Pedagogen - en inspiratör och ett stöd

I resultatet av observationerna visade det sig finnas fler olikheter än likheter mellan Biet och Humlan.

På Biet började aktiviteten med en samling där pedagogen gick igenom färgerna med hjälp av färgklossar. De fyra barnen följde sen med till bordet där Beata också satt med hela tiden. Hon förklarade varför det mesta av materialet var grönt, varför det fanns enstaka material som hade annan färg samt vad de skulle göra i aktiviteten. Beata deltog själv inte i skapandet. En dialog med barnen fanns under arbetet. När skapandet var över tog Beata hand om alsterna och städade undan efter barnen.

Även på Humlan hade man en samling där barnen fick veta att de skulle gå in i målarrummet samt vem som skulle få vara med. Inne i målarrummet berättade Lisen vad de skulle skapa. Hon förklarade inte varför de bara hade grönt material på bordet. Lisen skapade inte själv och hon gick runt bordet för att hjälpa och samtala med barnen. Även Lisen tog hand om alsterna och plockade undan efter barnen.

Lisen anser att de vuxna skall vara till ett stöd och en inspiratör för barnen i den bildskapande aktiviteten. Detta är något som Beata instämmer med. Samtidigt menar hon att som pedagog måste man stödja barnen vidare i sin utveckling, att låta barnen misslyckas några gånger men att så småningom hjälpa dem att komma vidare. "Att tillåta till exempel att katten är grön,

(15)

19

men att man också kan hjälpa dem att komma vidare med till exempel att solen är gul". (Beata)

Hon säger också att även om barnen ska få skapa på egen hand behövs det nästan alltid en vuxen till hands för att hjälpa till med praktiska saker, som att ta av lock på färgburkar eller knäppa målarskjorta. Vidare menar Beata att som pedagog är det viktigt att hjälpa barnen att se materialet samt vilka förutsättningar det finns för att skapa.

4.2 Innemiljö - begränsar eller främjar?

Skapandeaktiviteten på Biet utfördes vid ett bord i köket. Materialet, cirka 10 stycken olika varianter, var framdukat i olika skålar när barnen kom in. Under aktiviteten tog något av materialet slut och Beata fick hämta mer i skåpet högt upp. Vid slutet av aktiviteten går både vuxna och barn in och ut genom köket. Aktiviteten avslutas av Beata, det ska dukas upp för lunch.

Lisen lade fram cirka 15 stycken olika varianter av material i en stor hög på bordet i målarrummet, medan barnen satt runt det. När en del av materialet tog slut hämtade barnen själva mer på de låga skåpen. Barnen avslutar sin aktivitet själva och lämnar rummet. Dörren till rummet har hållits stängd under tiden och inga barn eller vuxna har passerat.

Såväl Lisen som Beata tycker att innemiljön på deras avdelningar främjar barnens bildskapande. Lisen berättar att på Humlan försöker man placera det mesta av materialet på barnets nivå i målarrummet eftersom de tycker att det är viktigt att barnen är självgående. Hon menar också att det på Humlan finns möjlighet för barnen att sitta ifred och säger "Vi har ju

då möjligheten att vi har så stora rum. Vi har ju ett målarrum, man kan ju stänga om sig i målarrummet så det finns möjlighet att sitta lite avskilt". (Lisen)

På Biet står inte materialet framme, det är inte synligt. Beata berättar att de stundtals har haft en del material framme men att barnen då inte utnyttjat detta eftersom de ändå behövt hjälp av en vuxen. Hon anser att som pedagog får man lära sig använda det utrymme man har, vilket gör att god planering krävs för att genomföra aktivitet i stor grupp. "Innemiljön tycker vi inte

(16)

20

begränsar […] bara i våra vuxna hjärnor i så fall, det gäller att hitta möjligheterna i det man har".(Beata)

Lisen ser barngruppen som en del av miljön och menar att den i sig kan begränsa bildskapandet. Hon säger att om barngruppen är väldigt orolig kan detta göra att målarrummet kanske inte utnyttjas på det sätt som vi pedagoger vill.

4.3 Bildskapande - en viktig del i barns vardag

Resultatet under denna rubrik var svårfångad genom observationer. Något som uppmärksammades var att barnen på Biet pratade mycket med varandra och med pedagogen samt sände materialet efter förfrågan av sina kamrater under aktiviteten. Alla använde sig också mycket och varierande av materialet.

I denna bildskapande aktivitet var barnen på Humlan väldigt stilla och tysta, de hade ingen direkt dialog med varandra och pratade endast med Lisen då hon ställde frågor. Även här skiftade och utnyttjade gruppen materialet flitigt.

Att bildskapandet är viktigt i barnens vardag är pedagogerna överens om. Lisen och Beata tycker båda att bildskapandet kan ha många olika syften som till exempel en del av ett temaarbete, där bildskapandet blir som en metod för att utvecklas inom temat. Lisen poängterar också att det är viktigt att ha bildskapandet som ett mål, att man utgår ifrån barnens behov men även från deras önskemål. "Det som är vanligast är ju lera, måla också

rita med tusch, klippa. Barnen utrycker ofta önskemål om att få måla, speciellt på staffli eller med tuschpennor". (Lisen)

Beata belyser vikten av att vara positiv när barnen själva visar ett intresse för att skapa. Dock poängterar hon att det kanske inte alltid är rätt tillfälle att påbörja något på grund av olika skäl som till exempel tidsbrist eller att barngruppen är på väg ut. Vid ett sådant tillfälle menar Beata att det är pedagogens uppgift att kompromissa med barnet och ge det möjligheten att skapa vid en senare tidpunkt.

(17)

21

En av våra tvååringar, som hade helt klart för sig var materialet fanns, öppnade skåpet och tog fram färgflaskorna och satte framför oss vuxna och sa MÅLA! Sen plockade hon fram vilka färger hon ville ha och penslar. Sen gick hon och klädde av sig kläderna för att sätta sig och måla vid staffliet. ( Beata)

Pedagogerna anser att det är viktigt att belysa och reflektera barnens alster tillsammans. Beata tycker att detta skapar positiva vibrationer samt ökar deras självförtroende och att pedagoger generellt borde bli bättre på detta. Lisen berättar att de på Humlan planerar att ha en vernissage till våren. De samlar i nuläget in barnens bilder och skapelser samt fotograferar en del vid de skapande tillfällena. Vidare berättar hon att föräldrar ska komma dit och tillsammans med barnen titta på vad som åstadkommits. "Då kommer det kanske upp

diskussioner på ett annat sätt, det blir en liten typ av bildanalys". (Lisen)

4.4 Barns fantasi och kreativitet

Under denna kategori fann vi endast likheter på avdelningarna. Båda arbetade med temat färg och aktiviteten gick ut på att skapa sin egen personliga tavla. Alla barnen tog god tid på sig under arbetets gång och fantasin flödade. Detta resulterade i att de utnyttjade materialet till fullo på ett kreativt sätt vilket i sin tur visade sig i barnens färdiga alster.

Lisen och Beata är båda av den uppfattningen att barns fantasi och kreativitet är mycket viktigt och att förskolan ska skapa förutsättningar för detta. Beata menar också att man som vuxen inte bör lägga värderingar i barnens arbete, något som de tycker är fint tycker kanske inte vi. Det gäller också att vara positiv till när barnen själva visar ett intresse. Hon delar med sig av en upplevelse då barnen på avdelningen satt och målade med färg.

De målade grisar, alla barnen. Sen målade de över grisarna med svart färg och berättade då att grisarna var där bakom. Barnen fortsatte med detta, att måla grisar, en lång period och sen måla över med svart, så var grisen där bakom. Vi såg ju inte dem men barnen hade klart och tydligt för sig att de var där bakom. (Beata)

Lisen poängterar vikten av att försöka ha mycket material tillgängligt, att variera sig och att använda sig av detta i skapandeaktiviteter. Hon menar även att alla barn kanske inte tycker om att arbeta med samma material och att det därför ska finnas något som passar för alla, för att göra aktiviteterna roligare och meningsfulla.

(18)

22

Vi har lite olika lådor i olika färger med massor med ja, utklippta bitar, korkar, fjädrar, papper, glitter och allt möjligt, att försöka använda lite andra material än den typiska målarburken och saxen. (Lisen)

4.5 Teoretisk tolkning av resultatet

4.5.1 Pedagogen - en inspiratör och ett stöd

"…en engagerad och medveten pedagog påverkar situationen för sina elever genom sitt totala sätt att vara, genom att finnas tillhands med gedigna kunskaper om teknik och material, genom att ge tillgång till ett stimulerande material osv. också sättet att arrangera en miljö för aktivitet och att inreda ett rum/ateljé/verkstad har betydelse för inlärningssituationen. Dessutom visar pedagogens sätt att behandla barnens bilder vilket värde man tillmäter en aktivitet." (Bendroth Karlsson 1995, s. 33)

Båda pedagogerna anser att det är viktigt att vara ett stöd och en inspiratör för barns bildskapande, vilket framkom tydligt i intervjuerna. Beata menar även att barnen behöver stödjas i sin utveckling och att man bäst gör detta genom att låta barnen misslyckas några gånger för att så småningom hjälpa dem att komma vidare. Detta kopplar vi till vad Källman (1995) skriver, att barn behöver både kamrater och vuxna som förebilder, som vill och kan visa vägen till framgång. Han menar att färdiga lösningar och mallar inte är något som ska ges till barnen men däremot nycklar som leder vidare till nästa rum.

Om man som pedagog skall kunna främja barns utveckling krävs det som Svedberg och Zaar (1998) skriver, att det ställs stora krav på lärarens kunskaper och förmågor. I denna undersökning visade det sig i pedagogernas val av innehåll i aktiviteten och att den var väl anpassad efter barnens utvecklingsnivå och lagom utmanande. På Biet hade Beata utmanat barnen ytterligare genom att i allt det gröna materialet blandat i material av annan "fel" färg och testade då barnens färgkunskaper. Under den bildskapande aktiviteten förde båda pedagogerna en dialog med barnen. Dock var det främst Beata som förde ett flytande och naturligt samtal med barnen, vilket Maltén (1997) i sin tur ser som en av de optimala förutsättningarna för barns utveckling.

(19)

23

4.5.2 Innemiljön - begränsar eller främjar?

Observationerna visade på stora skillnader gällande avdelningarnas innemiljöer. Då det på Biet inte fanns någon möjlighet för barnen att skapa i ett avskilt rum skedde detta i köket där borden, vid slutet av aktiviteten, skulle användas för uppdukning av lunch. Platsen på Humlan där bildskapandet skedde var däremot beläget i ett separat målarrum där inga störningsmoment fanns och barnen kunde skapa ifred. Carlsen och Marius Samulesen (1991) menar att för att barn ska kunna koncentrera sig och få en fördjupning i bildskapandet bör detta ske i avskilda rum. Alster som barnen har tillverkat eller håller på att tillverka kan på så sätt få stå ifred och behövs inte rymmas undan för måltider eller andra aktiviteter. Detta tyder, i så fall på, att Humlans innemiljö är den miljö som främjar barns bildskapande på bästa sätt. Däremot skriver Bendroth Karlsson (1998) om helheten av aktiviteten vilket leder in på Beatas synpunkter om att det inte enbart är innemiljön som främjar eller begränsar men även pedagogens förhållningssätt. Ovanstående författare hänvisar till Rogoff (1992), som poängterar att det inte är endast utformningen av miljön, hur rummet är arrangerat eller vilken typ av material som finns tillgänglig som har betydelse för vad och hur barnet lär sig, utan den totala bildskapande situationen.

Granberg (2001) skriver att materialets mångfald inte alltid är det viktigaste i yngre barns bildskapande. Vikten kan istället ligga vid att de får fördjupa sig i ett material, vilket gör att barnen får möjligheten att bekanta sig med materialet innan de går vidare och bekantar sig med något annat. På Humlan är man av en annan uppfattning, att materialet ska finnas i stora mängder. Lisen bekräftar detta genom att vid upprepade tillfällen belysa vikten av mängden och lättillgängligheten av materialet i innemiljön. Beata tycker däremot att det är vi vuxna som ser miljön som en begränsning, att pedagoger får lära sig att utnyttja de tillgångar man har, vilket kräver god planering. Detta kan relateras till vad en förskollärare säger i boken Förskolans pedagogiska rum (2004) "Hur vi utformar miljön avgör vad som kan hända i

rummet, men också vad som inte kan hända!" (Åberg s. 20) Trots olika arbetssätt, tolkningar och skilda åsikter ser båda pedagogerna möjligheterna i de miljöer de arbetar i.

(20)

24

4.5.3 Bildskapande - en viktig del i barns vardag

Vygotskij´s uppfattning var att människans medvetande skapas i det sociala samspelet mellan individer där barnen får redskap för sina tankar och handlingar. Det är i interaktion med mer kompetenta medaktörer som barn får möjligheten att utnyttja sin potentiella utvecklingszon (Bendroth Karlsson, 1998). Detta är något som tydligt framkommer i observationen på avdelning Biet, där barnen samtalar och interagerar med varandra och med pedagogen. Beata uppmuntrade barnen till att skapa genom att bekräfta barnens tankar och idéer, vilket i sin tur bidrog till ett positivt arbetsklimat. Ovanstående resultat framkom inte i lika stor utsträckning på avdelningen Humlan, där det inte fanns någon tvåvägskommunikation. Under arbetets gång ställde Lisen frågor som barnen svarade fåordigt på.

Källman (1995) skriver att i den bildskapande aktiviteten stimuleras barns utveckling såväl motoriskt och intellektuellt som socialt och kulturellt. Både Lisen och Beata är överens om författarens påstående och menar att det finns många olika syften med bildskapandet i förskolan. Lisen bekräftar bland annat vikten av den intellektuella aspekten genom reflektionernas betydelse för barnen och deras alster, vilket läsaren kunnat ta del av under tidigare rubriker. För Beata kan vi se att det är genom socialtsamspel, det vill säga via kommunikation och delade upplevelser med barnen, som är en betydande del i bildaktiviteterna. Vidare berättar pedagogerna uttryckligen att de tycker att bildskapande är en viktig del av barns vardag och Beata belyser vikten av att vara lyhörd för när barnen själva visar ett intresse för att skapa. Hennes påstående blir bekräftat av Gedin och Sjöblom (1995) då de menar att "läraren måste lära sig fånga den boll som barnet kastar till henne eller

honom och sedan kasta tillbaka bollen på ett sådant sätt att barnet vill fortsätta spela." (s. 109)

Genom att tillsammans, både pedagoger och barn, belysa och reflektera barns alster skapas positiva effekter samt ökar deras självförtroende uttrycker Beata. Hennes argument stämmer väl överens med Deweys teori, som man kan läsa om i Bendroth Karlsson (1998), där han lägger vikt vid reflektionen över den estetiska erfarenheten. Författaren skriver också att barns alster blir synliga genom att den visas och att det kommuniceras kring den, vilket i sin tur leder till att alsterna får en mening. Ytterligare stöd för detta finns i Lpfö 98 där det står att barn erövrar kunskap via socialt samspel, utforskande och skapande men även genom att samtala, iaktta och reflektera. Detta kan ta sig uttryck i en vernissage, något som Lisen uttrycker planer på.

(21)

25

4.5.4 Barns fantasi och kreativitet

Lisen och Beata uttrycker klart och tydligt att barns fantasi och kreativitet är en mycket viktig del av barns utveckling. Lisen poängterar vikten av att låta barnen arbeta och experimentera med olika färger och former, något de arbetar aktivt med på avdelningen för att främja barnens uttrycksförmåga. Beata är enig i det Lisen säger och menar att det är förskolans ansvar att skapa förutsättningar för detta, vilket vi kopplar till vad det står i Lpfö 98,

"förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild och rörelse…" Vid bildskapandetillfället såg vi, hos de flesta barnen, lust och glädje att skapa och att pedagogerna arbetade aktivt för att uppnå Lpfö 98's uppsatta mål.

Bendroth Karlsson (1998) skriver att som pedagog gäller det att våga vara öppen för barns idéer och deltagande. Pedagoger som är osäkra på sin roll i estetisk verksamhet kan ha en förmåga att styra skapandetillfället för hårt eller att lämna barnen åt sig själva. I intervjun med Beata poängterar hon vikten av detta, att det gäller att vara positiv och lyhörd för när barnen själva visar ett intresse av att vilja bildskapa. Beata tillägger också att vi vuxna inte bör lägga värderingar i barnens arbete, då vi alla har olika uppfattningar om vad som är fint eller fult. Beatas tankegångar styrks av ovanstående författare, som skriver om hur Dewey såg på ämnet. Istället för att påtvinga barnen den vuxnes uppfattning är det barnens förutsättningar och intresse som ska framträda.

(22)

26

5 Diskussion

Syftet med vårt arbete var att se hur bildskapande arbete kunde se ut på två olika förskolor. Av resultatet från våra observationer och intervjuer har vi sett att förutsättningarna för detta kan se olika ut. Skillnaderna mellan förskolorna var stora och båda gav barns bildskapande stort utrymme men på mycket olika sätt. Vid arbetets början hade vi uppfattningen om att det var miljöns utformning och dess material som utgjorde grundstenen i barns bildskapande. Vi hade inte reflekterat mycket över pedagogens roll i processen så detta kom att bli ett av syftena i vårt arbete, att undersöka vad pedagogens roll var och hur viktig den är i bildskapandet. Genom observationerna såg vi hur olika pedagogerna arbetade och hur barnen i sin tur svarade på detta. Båda pedagogerna uttalade sig i intervjun om hur viktigt det är att förskolan stimulerar barns fantasi och kreativitet i bildskapandet. Arbetslaget skall "ansvara

för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga" (Lpfö98). Pedagogerna hade däremot olika syn på var man bör lägga tyngdpunkten i arbetet.

Vi fick uppfattningen att för Lisen var det generellt mängden och tillgången av material som hade högsta prioritet, vilket vi kunde se under observationen då hela bordet täcktes av en mängd olika material. Kan det vara detta som ledde till att barnen var så stilla och tysta, att de inte riktigt visste i vilken ände de skulle börja? Vi anser att hade materialet varit uppdelat i små skålar som på avdelning Biet, hade barnen fått en bättre överblick och därmed lättare att komma igång med sitt skapande. Detta har vi även fått bekräftat under våra litteraturstudier. För Beata är det framförallt pedagogens roll som skapar förutsättningar för barngruppen vilket i sin tur främjar eller begränsar verksamheten. Under arbetets gång har vi klart och tydligt sett att vår tidigare uppfattning inte stämmer, att det snarare är pedagogen som är den främsta byggstenen i bildskapandets förutsättningar. Genom att vara en ambitiös och kreativ pedagog kan han/hon bygga upp en utmanande och inspirerande miljö med spännande och utvecklande material för barnen.

(23)

27

I intervjuerna uppger både Lisen och Beata hur viktigt det är att vara ett stöd och en inspiratör. Hur kommer det sig då att ingen av de var med och skapade vid observationstillfället? För att kunna inspirera barnen förutsätter det väl att man är delaktig i deras aktiviteter? Vi fick intrycket av att de var en sorts övervakare och servare istället för inspiratörer och vi såg inte någon glädje och lust att skapa från deras håll. Det är trots allt vi vuxna som skall vara förebilder för barnen, de gör som du gör inte som du säger. Under verksamhetsförlagd tid samt tidigare erfarenheter har vi upplevt och reflekterat över tillfällen då detta har visats.

Innemiljön visade sig vara den sekundära faktorn i vår undersökning. Pedagogerna ansåg inte att denna begränsade på något sätt utan tvärtom. Värt att nämna är att Beata tycker att det gäller som pedagog att hitta möjligheter i det man har. Vi är beredda att hålla med henne i hennes resonemang men samtidigt anser vi att alla möjligheter inte utnyttjades som till exempel tillgängligheten av materialet för barnen. Förutsättningarna vad det gäller lokaler och material såg annorlunda ut på avdelning Humlan, där avskilt målarrum med lättillgängligt material för barnen fanns. Här finns en möjlighet för barnen att hämta mer material när något tar slut samt att de har en bättre överblick om var saker och ting förvaras. Detta är något som, om det används på rätt sätt, är en rik tillgång för hela avdelningen, både barn och pedagoger.

Att reflektera och belysa barns bilder, skapelser eller alster ser såväl Beata som Lisen som en del av bildskapandet. Beata poängterar speciellt vikten av att barns självförtroende och positivitet stärks genom att tillsammans, barn och pedagog, se och prata om det färdiga

Mod att: prova nytt, misslyckas, försöka igen, lyckas, glädjas. Vara öppen, ärlig, närvarnade, vuxen. Leka, se, lyssna, känna. Se mina brister och möjligheter, kunna säga ja och nej. En rädd

pedagog är en farlig pedagog.

(Skoglund, 1990, s. 9)

Jag hör - och jag glömmer Jag ser - och jag kommer ihåg Jag gör - och jag förstår

Jag reflekterar - och jag lär mig att lära (Benn, 030331)

(24)

28

resultatet. Vidare tycker hon att pedagoger tyvärr generellt är dåliga på detta, inklusive hon själv. Vi ställer oss även här frågande till detta och undrar då om det är så att detta är något som inte prioriteras, att man på avdelningarna inte tar sig tid till att reflektera tillsammans med barngruppen? För att bildskapandet skall bli en fullständig process menar vi att bildskapandet i sin helhet bör tas sin början i en impuls, en idé som i sin tur gör att barn går in i den process där de använder sin kreativitet och fantasi. Vidare blir detta ett färdigt resultat som slutligen mynnar ut i en reflektion.

Eftersom vår undersökning är begränsad till endast två förskolor kan inte resultatet i det här arbetet generaliseras. Däremot ställer vi oss frågan, om skillnaderna på de två undersökta förskolorna är så stor, hur blir då resultatet av ett bredare undersökningsområde? Det anser vi kunna ligga som grund för en vidare forskning, där man kan utgå ifrån andra aspekter, som till exempel hur innemiljön påverkar barns bildskapande. Vi vågar påstå att resultatet av sådan forskning vore synnerligen intressant att ta del av.

För att slutligen sammanfatta denna undersökning vill vi yrka på att förskolornas innemiljö inte väger lika tungt som pedagogens sätt att vara, i den totala situationen. I förskolorna är det pedagogerna som avgör hur bildskapandet kan se ut och hur denna utformas genom sin inställning och sätt att möta den skapande världen på. I vårt kommande yrkesliv önskar vi så småningom att få en kombination av Beatas kunskap, genuina erfarenhet och avdelningen Humlans inspirerande innemiljö. En del som vi kommer att bära med oss från denna undersökning är att det inte är resultatet som är det viktigaste i barns bildskapande och därmed bör vi pedagoger inte vara så pretentiösa utan låta barnen skapa och framförallt, ha roligt tillsammans med dem. Vi kommer att arbeta aktivt för att i bildskapandeprocessen skapa en inspirerande och utmanande miljö där vi är de ambitiösa, kreativa och kunniga medaktörerna.

(25)

29

6 Referenser

Bendroth Karlsson, Marie (1998). Bildskapande i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur. Carlsen, Kari & Samuelsen, Arne Marius (1991). Intryck och uttryck. Stockholm: Runa förlag AB.

Egidius, Henry (1999). Pedagogik för 2000- talet. Finland: WSOY.

Gedin, Marika & Sjöblom, Yvonne (1995). Från Fröbels gåvor till Reggios regnbåge. Stockholm: Bonnier utbildning AB.

Granberg Ann (2001). Småbarns bild- och formskapande. Stockholm: Liber AB.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget AB.

Jonstoij, Tove & Tolgraven, Åsa (2001). Hundra sätt att tänka. Växjö: Davidsons tryckeri AB.

Källman, Göran (1995). Barnens målarskola. Stockholm: Tryckgruppen AB. Lärarförbundet (2001). Lärarens handbok. Solna: Tryckindustri Information.

Lärarförbundets förlag och Tidningen Förskolan (2004). Förskolans pedagogiska rum. Malmö: Elanders Berlings.

Lööf Eriksson, Margareta (1987). Bildarbete bland barn. Stockholm: Utbildningsförlaget. Maltén, Arne (1997). Pedagogiska frågeställningar. Lund: Studentlitteratur.

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur.

Skoglund, Elisabet (1990). Lusten att skapa. Stockholm: Berghs förlag AB.

Svedberg, Lars & Zaar, Monica (red.) (1998). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB. Vygotskij, Lev S (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos AB.

Föreläsning

Benn Siv ( 030331). Tema - projekt - undersökande arbete. Malmö: Lärarutbildningen.

(26)

30

Bilaga 1

Tvärtom, det är hundra som finns!

(Jonstoij, Tolgraven, 2001 s. 53) Ett barn Är gjort av hundra Barnet har Hundra språk Hundra händer Hundra tankar Hundra sätt att tänka Att leka och tala på Hundra alltid hundra Sätt att lyssna

Att förundras att tycka om Hundra lustar

Att sjunga och förstå Hundra världar Att uppfinna Hundra världar Att drömma fram Ett barn har Hundra språk

(och därtill hundra hundra hundra) men berövas nittionio

skolan och kulturen

skiljer huvudet från kroppen.

Man ber barn: Att tänka uten händer Att handla utan huvud Att lyssna men inte tala Att begripa utan glädjen i Att hänföras och överraskas Annat än till påsk och jul. Man ber dem:

Att bara upptäcka den värld Som redan finns

Och av alla hundra

Berövar man dem nittionio. Man säger dem:

Att leken och arbetet

Det verkliga och det inbillade Vetenskapen och fantasin Himlen och jorden Förnuftet och drömmarna Är företeelser

Som inte hänger ihop Man säger dem

Att det inte finns hundra Men barnet säger:

Tvärtom, det är hundra som finns.

(27)

31