Historieförvanskning inom film

Malmö högskola

Examensarbete

15 högskolepoäng

Historieförvanskning inom film

Hur relaterar ungdomar till detta.

Historydistortion in film

Peter Fransson Magnus Nemeti

Lärarexamen 270hp

Historievetenskap och lärande Slutseminarium 2008-06-02

Examinator:Jan-Anders Andersson

Sammanfattning

Arbetet är tänkt att belysa barn och ungdomars förmåga att med källkritiska ögon kunna ta till sig undervisning som framställs med hjälp av filmer, böcker, spel mm som innehar historiska teman. Film är och bör vara ett fantastiskt hjälpmedel för ungdomarna. Om de får förklarat hur de ska tillgodose sig med informationen som framställs i exempelvis filmer som kan inneha förvanskade detaljer. Om källkritiken finns närvarande som en faktor i undervisningen för att kontrollera sanningsenligheten i filmer, böcker, spel mm blir ungdomarna medvetna om den förvanskning som ofta finns inom film och skönlitterära verk. Undersökningen bygger på enkät av 17 gymnasieelever och resultatet spänner från ointresserade elever till elever som har ett källkritiskt förhållningssätt till film.

Nyckelord; film i skolan, historiemedvetande, historiesyn, historiebruk, källkritik

Förord

Vi vill passa på att tacka Mats Roslund vid Klippans gymnasium som låtit oss uppta elevernas dyrbara studietid och även väckt en del intressanta frågor inom ämnet film med historiskt tema. Per Eliasson som outtröttligt förklarat hur ett examensarbete skall utformas. Lars Pålsson Syll som har varit vår handledare för arbetet. De som också bör tackas är alla de som framställer filmer för att förmedla historiska händelser in i våra liv.

1. Inledning

Under alla år och med betoning på de senare åren har det funnits en ansats till att framställa historiska skeenden med tv-spel, böcker och filmer. Alltså inte dokumentärer utan rena nöjesfilmer där manusförfattare och filmbolag berör en historisk händelse och i vissa fall bara använder ett historiskt namn för att sedan framställa händelseförloppet med en egen tolkning. Att de historiska händelserna når ut till en allt bredare publik ser vi som positivt. Men när det kommer till rent förvanskade produkter blir det missvisande för många och detta kan leda till att eleverna får en felaktig bild av vad som egentligen har hänt. Vi själva har blivit överraskade över att det inte finns några som helst bestämmelser om hur man får använda ett visst namn eller en given händelse i historien när det gäller framställningen av detta i en film. Det som är mest fascinerande och som vi kommer att behandla i detta arbete är hur barn och ungdomar tolkar det som visas på filmen och om ungdomarna intresserar sig för att kolla upp dessa historiska händelser. Ser ungdomar på filmer med källkritiska ögon och intresserar de sig för om fakta överensstämmer med verkligheten? För vår egen del är det hur man kan använda film som ett komplement i sin undervisning av historia och vad det då är som intresserar eleverna när de ser en film med ett historiskt namn samt hur vi som lärare kan applicera detta till vår undervisning. Teoretiskt sett har arbetet två ingreppsvinklar, varav den ena handlar om eleverna och om vad de ser, vad de förstår, hur de tänker samt hur de behandlar innehållet i en produkt som har ett historiskt tema. Den andra behandlar hur vi som lärare ska kunna använda dessa olika produkter som komplement i vår

2. Syfte och frågeställning

Syftet är att undersöka om elever i gymnasieskolan är medvetna om de historiska förvanskningarna som ofta sker inom filmens värld. Att ungefär 60 % av alla biografbesökare är tonåringar gör att man kan dra slutsatsen att film har en viktig roll i vad som förmedlas i samhället.1 Är det så att eleven utgår ifrån att det som visas på film är tillförlitligt så får eleven i slutändan en felaktig bild av vad som hänt i verkligheten. I enighet med Hermansson-Adlers frågematris av en gymnasieklass som bygger på att man ska utveckla sin förståelse, i historieundervisningens byggstenar och med ett komplement av den källkritiska aspekten så blir syftet med arbetet att undersöka hur gymnasieelever uppfattar innehållet i filmer och om det i så fall är överensstämmande med det som filmerna framställer.2

Vi förväntar oss inte att få ett samstämmigt svar av samtliga elever, men förhoppningen är att få ett svar som kan tolkas för att se hur just ungdomar ser på filmer med historiska namn och hur vi sedan som lärare kan använda oss av detta medium. Frågorna som vi ställer oss själva i detta arbete och som förhoppningsvis leder oss till ett användbart svar är;

1. Har man som gymnasieelev ett källkritiskt förhållningssätt till spelfilmer som förmedlar en historisk händelse?

1 _{Granath & Nordenfalk 1979 s. 2} 2 _{Hermansson, Adler, Magnus 2004 s. 77ff}

3. Forskningsläge

Den största forskningen kring ämnet film och historia i Sverige har skrivits av lektorn i historia Ulf Zander. Clio på bio har varit mycket användbar för vår studie. Den tar upp viktiga begrepp inom filmen och hur exempelvis pekar på förutsättningar för möten mellan historia och film och behandlar hur sociala problem och konflikter tolkats och omtolkats genom filmer. Kopplingen mellan filmens historiska miljö som inte bara förklarar det förflutna utan också speglar värderingar som var rådande då filmen spelades in är intressant för vår undersökning då vi undersöker elevers uppfattning av historia genom film. Det historiska begreppet kan därmed vidgas och bli mer användbart i en historisk undervisningsmiljö. Speciellt källkritiken lyfts fram av historiska filmer i boken. I boken Det förflutna som film och vice versa skriver nio olika historiker om massmedial historieförmedling. Boken sätter fingret på problemen om att televisuell iscensättning av det förflutna rör sig allt mer obesvärat mellan historisk fakta och underhållande fiktion. Frågan är vilken historia som elever tar till sig. Universitetslektorn i ämnesdidaktik Magnus Hermansson Adler skriver i sin bok Historieundervisningens

byggstenar om problemet kring vilken historia man ska undervisa om. Det

handlar om en urvalsmetod, att välja ut de händelser i historien som ska förmedlas. Men vems historia ska behandlas? Speciellt viktigt att fundera över om historien förmedlas genom filmen, anser vi, då den kan ha en stor genomslagskraft på ungdomars historiemedvetande om filmen blir en stor kommersiell framgång på bio. Peter Aronsson som är professor i historiebruk vid Lindköpings universitet påpekar liksom Zander att

ett allsidigt sätt. Den fångar betraktaren genom att man sitter ner och stilla fokuserar samtidigt som den riktar sig till flera olika sinnen på samma gång. Många ungdomar tittar på film på fritiden och filmerna på senare tid har ofta ett historiskt tema. Vi menar att det vore slöseri att inte dra nytta av det historiska intresset genom att använda film i undervisningen. Men vi inser samtidigt att det finns flera viktiga faktorer att ta hänsyn till vid användandet.

En av frågorna i intervjumaterialet handlade om identitetsproblem inom film. Varför det nästan alltid är amerikaner som är de ”goda” och araber eller asiater som är de ”onda”. I äldre historiska filmer där nationalism och patriotism ofta var ledorden i filmer fanns det ett slags behov av att stärka epitetet: vi och dem. Men i dagens mångkulturella samhälle och globaliseringsprocesser tycker vi även att pedagoger i skolan bör verka för en upplösning av stereotypa och förenklade uppdelningar av människor av olika nationaliteter och kulturer. Därför tycker vi att det är viktigt att lyfta fram identitetstanken i skolan så att eleverna får ett allsidigt historiemedvetande.

3.2 Kritik av historisk film

Redan 1935 kom kritik mot historisk film. Den amerikanske historieforskaren Louis Gottschalk uttryckte sig i ett brev med följande.5

oväntat, att film var mer ”spännande” än traditionellt historieberättande samtidigt tycktes eleverna mer diskussionsbenägna.

3.3 Historisk dokumentärfilm

Dokumentärer är också en historieförmedlare. Den kan vid en första anblick förefalla som mer lämpad än historisk film på att förmedla p.g.a. dess autentiska realism, den s.k. indexikala realismen. 8 Vad som menas är att en dokumentär verkar vara en direkt och oförfalskad förmedling av händelsen än vad en spelfilm verkar göra. Det påpekas dock av bokens författare att det är bedrägligt att lita på att en dokumentärfilm skulle vara mer trovärdig än en spelfilm. Vidare ska fotografiska bildmedier inte ses som objektiva, utan snarare olika sätt att se. Kameraplacering, inramning och beskärning kan förvränga verkligheten. Precis som historisk film består en dokumentär av ett antal tagningar som genom montage, redigering, klipp och ljudpålägg fogas samman till en helhet.9 Om man därtill lägger möjligheten att politisk eller religiös värdegrund kan appliceras blir det än svårare att lita på dokumentär film. Det är vår övertygelse att vuxna människor har svårigheter att så att säga ”se mellan raderna”. Eleverna i skolan med sin korta livserfarenhet kan naturligtvis vara än mer lätta att påverka. Vi tycker därför att man som pedagog bör behandla dokumentärfilmer med minst lika stor försiktighet när det gäller historieförvanskning som man bör göra med en historisk spelfilm.

8_{Snicars & Trenter 2004 s. 21, 124} 9_{Snicars & Trenter 2004 s. 22}

Vår studie handlar om förmedlandet av historia genom film. Zander har studerat detta och skriver om hur filmen särskilt under 1990-talet och framåt, ofta haft historiska bakgrunder. Ett flertal historiska ”storfilmer” har rönt framgång på Oscarsgalor i USA. Många länder världen över använder film som förmedlare av historia och så även Sverige. Frågor som väcks är vilka kriterier som bör uppfyllas i berättandet av historia genom film och hur ”sann” historien är när den slutligen når publiken.

Som blivande pedagoger inom ämnet historia måste vi dessutom fundera kring problematiken över medvetenheten om att vi själv som pedagoger är påverkade av vår historia. Detta påverkar självfallet vårt förmedlande av historien. Vad är det då för faktorer som ligger till grund för denna påverkan? Denna fråga sammanfaller med historiedidaktikens grundbetydelse som vi återkommer till nedan. För att använda ett vanligt förekommande uttryck: Det är alltid segraren som skriver historien bör man som pedagog vara extra vaksam. Vad man själv har lärt sig bör rimligen påverka vad man lär ut.

4.1 Historiedidaktik

Hur gör man som pedagog när man vill förmedla historia men samtidigt vill studera elevernas förståelse för denna? Detta behandlar begreppet historiedidaktik och berör till största del fråga ett och två i vår frågeställning. Ämnesdidaktiken rörande historia är en förhållandevis ung vetenskap vid svenska universitet och högskolor. Som ett resultat av det nordiska samarbetet med återkommande historiedidaktiska sammankomster från

4.2 Historiemedvetande

Sedan 1990-talet har det skett en utvidgning av historiedidaktiken och historiemedvetandet har blivit en del av begreppet. Den tyska och nordiska didaktiken ses som den som etablerat begreppet. Vad som avses är att historiedidaktiken inte bör uppdelas i två delar: vad eleverna lär sig i skolan och vad de lär sig sammantaget genom sin delaktighet i samhället. Summan av dessa delar skapar istället ett historiemedvetande.11 Detta medvetande är individuellt och beror på olika källor som bildar dess grund. Mediernas genomslag med ett stort utbud av information i form av, romaner, filmer och spel har haft en stor betydelse. Vi menar att man som pedagog måste inse betydelsen av att det inte finns ett slags homogent historiemedvetande. Det är som nämnts individuellt. Som pedagog inom historieämnet får man då en utmaning, men samtidigt öppnas det för möjligheter genom att elever tillåts ha olika tolkningar av historia. Detta ser vi som en fördel då en debatt och dialog om ”rätt” historietolkning kan föras. Detta sammanfaller väl med vår studie i metodavsnittet, om historia som ett individuellt tolkande av information och att det sällan finns en sanning om historien som är heltäckande och objektiv.

4.3 Historiebruk

K-G Karlsson skriver om nedsippringsteorin som Karlsson menar på är den typiskt svenska.12 Den beskriver hur historia skrivs av historiker,

13_{Karlsson & Zander 2004 s. 44}

det vill säga, att välja ut det som är viktigt. Fram till 1994 styrde kursplanerna genom uppräkningar av moment och arbetsområden för respektive årskurs. Men inom historieämnet har sedan dess en uppluckring skett. Innehållsmässigt kunde det vara stora skillnader mellan olika skolor. Ett av de problem som uppstod, menar Hermansson Adler, är att det försvårar för gymnasieläraren då han inte kan förutsätta att visa delar i ämnet historia har behandlats i de senare åren (högstadiet). Nästa viktiga sak att ta ställning till, menar Hermansson Adler, är kommunikationsfrågan, om vilken metod bör användas. Hermansson Adler skriver att klassmetodiken sedan mitten av 1960-talet utvecklats från att vara historieläraren som förmedlare av ämnet till historieläraren som handledare för ämnet. Det poängteras att lärarens roll ska vara som professionell samtalspartner som ska vägleda eleverna. Som sista punkt kommer identitetsfrågan och denna fråga kräver svar på varför vi driver vald historieundervisning.

I inledningen i sin bok: Historiebruk – att använda det förflutna, skriver Peter Aronsson (professor i historiebruk vid Lindköpings universitet) att det är sambanden mellan historiebruk på skilda verksamhetsfält som skapar styrkan i deras framträdande.

En händelse som Förintelsen får betydelse i samhällslivet när politik, institutioner, kulturliv och privatpersoner gemensamt och på olika sätt minns det förflutna och omsätter det för att åstadkomma en önskvärd framtid. Dragningen till medeltiden i film i såväl film, turism, livespel, litteratur och forskning lever inte sina liv oberoende av varandra.

4.4 Historiekultur

Som en vidareutveckling av historiedidaktiken har man insett att en utvidgning av begreppet är på sin plats. Som tidigare nämnts om den massmediala men även tekniska utvecklingen, kan förmedlingen av historia inte analyseras på ett tillfredställande sätt utan att man i tankeoperationen också innefattar frågor som har att göra med produktion och konsumtion av historia. Aktörerna inom historia kan ses som både avsändare, förmedlare och inte minst mottagare. Karlsson påpekar att det är just mottagaren som är det svåraste att undersöka. Hur de tar till sig och tillgodogör historia.6 Karlsson menar att människor inte kan ses som tomma kärl som kan fyllas med innehåll. De är alla individer. Grupper och samhällen som redan bär på sin historia. Detta bör rimligen, enligt oss, betyda att förmedlingen av historia tas emot på olika sätt av mottagaren beroende på deras individuella förkunskaper eller inställning till historiska händelser. Per Eliasson tog upp en förklaringsmodell på historisk kunskap ur Sellanders bok Läromedelsanalys. Denna förklarar att historiekunskap kan ses ur tre olika kontexter. Kontext ett består av ett paradigm inom forskningen, där kunskapsproduktionen sker. Kontext två är lärarens sätt att reproducera kunskap och slutligen kontext tre, som består i ett regelsystem som innebär att alla elever ska betraktas som individer som har ett individuellt sätt att ta emot information.

”nedsippringsteorin” tenderar denna att göra historieämnet i skolan lite ”torrt”.

5.1 Filmanalys

Att diskutera filmens användning och hur elever ser på film är omöjligt utan att veta hur man ska analysera en film. Det finns inget givet tillvägagångssätt för att analysera filmer men det finns dock moment och överväganden som är oundvikliga i en analys av film. Det är ju inga som helst problem att sitta och analysera i sönder en film i sitt sökande efter historiska och felaktiga framställningar. Men som lärare bör man tänka på i vilket syfte man ser en viss given film, finns det några andra budskap, vem det är som ska titta på den och varför ska vi titta på den. Nästa steg är att man tittar på filmens historiska kontext, stilen på framställandet och stoffet som filmen är baserad på. Det är viktigt att kontrollera de mest fundamentala och se vilka teknologiska, kulturella eller andra faktorer som egentligen är de dominerande, detta bör vara lika klart som varför man själv väljer ett visst angreppssätt.17

Boken filmanalys förklarar fyra olika sätt att analysera en film på och de känns fortfarande relevanta till det som ska göras. Ett sätt angriper filmens popularitet med tonvikt på marknadsföring, intertextualitet och mottagandet. Den andra använder sig av narratologi som angriper den tematiska analysen/teori och berättande. Det tredje analysförfarandet forskar i regissörens roll som konstnär och det fjärde sättet angriper vilka kulturella

I syfte att förhindra uppkomsten av en ny aggressiv nationalism kan filmmakare medvetet välja ut politiskt korrekta representationer av en i övrigt problematisk och omstridd förflutenhet.

Kaes påpekar farorna med filmer som historiebärare och då främst den historiska urvalsproblematiken. Historiska händelser väljs ut för att passa vissa arenor inom historiekulturerna. Detta skulle då betyda att historien anpassas efter i vilket sammanhang den presenteras eller vilkas intressen den representerar. Historien blir således skev och tappar sin autenticitet. David Ludvigsson som skrivit boken: Makten över minnet uttrycker också sina farhågor kring problematiken. Han menar att den del av publiken som ser historisk film och inte tagit del av det vetenskapliga resonemanget kring detta har svårigheter att hålla en skeptisk inställning till den historia som förmedlas.21

5.3 Film ur genetiskt och genealogiskt perspektiv

Hur olika historiska epoker växer fram ur tidigare epoker handlar den genetiska historiesynen om. De forskare som sysslar med denna forskning intresserar sig företrädelsevis för utvecklingen och de förändringar som har lett till den stora historien. I dagens undervisning i ämnet historia förhärskar det genetiska perspektivet. Per Eliasson skriver i K-G Karlsson & Ulf Zanders bok Historien är nu och uttrycker sig följande: Det är tydligt att

kursmålen för en A-kurs har ett underliggande perspektiv på historien som

lärarens roll som historieförmedlare att använda sig av båda förhållningssätten för att nå målet att öka och utveckla elevernas historiemedvetande. Vi ser en stor potential med att använda historisk film som utgångspunkt för en rad frågeställningar. Det ena förhållningssättet utesluter, som nämnts av Eliasson, inte det andra. Som pedagog i historia kan man ju göra nedslag och utgå från skilda frågor som handlar om etnicitet, moral, könsroller, makt eller fattigdom och rikedom utan att för den delen förringa den kronologiska stora historien.

vidare att elevernas intresse styrde då det gällde valet av historisk film. Vår egen fundering är att detta kan öka elevernas ”tolerans” mot förvanskning i filmen, bara intresset, exempelvis romarriket tillgodoses. Vår undersökning visar på att intresset styr vad eleverna tar till sig och att ett visst förbiseende av vad som är historisk fakta för dem är acceptabelt. Problemet blir naturligtvis vad det är för historia som förmedlas. Är den inte alls överensstämmande med vedertagen historisk fakta eller är det bara frågan om nyansskillnader. Vi som blivande pedagoger måste dessutom se till att fånga elevernas intresse för historia genom film, inte bara genom populära ”bestsellers” utan också se till att filmen bidrar med en bredd av historisk fakta för undvikande av ensidigt, vinklad information och därmed enkelspårigt historiemedvetande. Här ligger enligt oss en viktig utmaning till vad vi som pedagoger kan lära oss genom undersökningen.

• Vi har valt att dela in dessa 17 svar i tre olika grupper. Den första gruppen som består av 8 svar har endast svarat JA eller NEJ på frågorna och vi anser att dessa är ovidkommande för undersökningen då vi inte kunnat uttyda något ur ett JA eller ett NEJ.

• Den andra gruppen som består av 4 elever har mycket bra koll på filmer och dess egenskaper, de märker av felaktigheter och är kritiska i sin syn på vad filmen försöker framställa.

• Den tredje gruppen som består av 5 elever anser att förvrängning i materialet av en historisk spelfilm är okej eftersom man måste inplantera en bra story och fånga besökarens intresse direkt. De anser

berör är elevernas tankar om hur historiska saker och ting hänger ihop, varför världen ser ut som den gör och vilka kopplingar det förflutna har till nutiden. Studien är gjord utifrån kvantitativa enkätstudier med elever från flera olika årskurser och med olika studiespår under höstterminen 2007. Historia C är en tillvalskurs på gymnasiet så eleverna som deltar i just denna undersökning går i gymnasieskolans andra och tredje årskurs och

könskvoteringen är fördelat med 8 tjejer och 9 pojkar. Vid undersökningen så deltar elever som valt just denna kurs, denna termin. Att eleverna kommer från olika årskullar försvårar i sin tur, eftersom de då har olika åldrar samt att de inte gått igenom lika stora delar av den obligatoriska

historieundervisningen. När de även kommer från olika programinriktningar inom gymnasiet så kan detta vara två anledningar till varför elevernas svar spänner över ett så brett perspektiv när det gäller att analysera och

tillgodogöra sig med det material som serveras. Men även det faktum som vi tidigare påpekat, så har eleverna framförallt ett brett spektrum när det gäller samhällsklass och etnicitet vilket då hänsyftas till i den egna synen man har på uppfattningar om saker och ting, inte minst historia. Att det har blivit denna spridning på elever som deltar i enkätinsamlingen beror på att historien förmedlas på olika sätt utifrån vem som förmedlar den. Även det faktum att historien tas emot olika utifrån vem mottagaren är samt personens bakgrund.24

Eleverna från dessa olika klasser står inte bara inför olika val inom skolans värld och livet efter det, de har även inmundigat historia från olika platser runtom i Sverige. Även det faktum att de står vid olika inför valet av att välja universitet, högskola eller kanske börja arbeta torde utgöra en skillnad

historieundervisning.27 Ämnet kunde även vara valt för att studera utifrån att de haft olika lärare som undervisade dem i historia men vi känner att det är svårt att vara insatt i om det är lärarna det beror på om vissa elever inte når upp till ett godkänt betyg. En sådan undersökning skulle kunna vara hur missvisande som helst beroende på elevernas studiemotivation, hemmasituation och allt annat som spelar in i tonåringars liv. Nackdelen med att göra en kvantitativ enkätstudie är att det är omätbart såtillvida att man inte mäter ja och nej frågor. Det som undersökningen vill kunna se/mäta är om det finns ett samband mellan elevers historieundervisning, deras vardag och kunskaper. För att på så sätt kunna dra allmänna slutsatser om kunskaperna just för denna klass och deras källkritiska historiesyn.28 Hade det varit intressant med uppfattningen av en eller ett par givna frågor och hur vissa personer hade ställt sig till ett preciserat påstående hade det varit mer befogat med en kvalitativ undersökning.

Ett annat perspektiv som kan vara värt att beröra i detta avsnitt är elevers olika begåvning och intressen som kan bli påverkade av en historisk spelfilm. En del elever har extremt bra slutledningsförmåga samtidigt som deras kurskamrat kanske inte förstår någonting alls. Vissa elever kan se på en historisk spelfilm och tolka det som verklighet eller overklighet på grund av att han eller hon inte har förstått delar av undervisningen eller helt enkelt inte haft de historiska redskap som ibland krävs för att se vissa typer av filmer.29 Enligt Klas-Göran Karlsson blir det problematiskt att orientera sig i historien om man inte har något historiemedvetande.

31 Hermansson Adler 2004 s. 18ff. 32 Bryman 2002 s. 58 ff.

dåtid, nutid och framtid är relaterade till varandra, det är det som är historiemedvetande enligt Aronsson.33 Eleverna har olika förkunskaper med sig likväl som att det egna intresset spelar roll för vilken film denne väljer. Så spelar förkunskaperna en betydande roll i vad eleven ser när han eller hon tittar på en film.

När det kommer till diskussionen kring historiekultur är tolkningen av begreppet ett brett spektrum men det vanligaste är att det talas om den egna, det vill säga den lilla historien. Enligt Per Eliasson är det den stora historien som ger oss en gemensam referensram och den lilla som är vår egen och används för att orientera sig i nutiden.34 Eleven är i en oavbruten interaktion mellan historieundervisningen innehåll samt den egna historien och det är detta som är den egna historiekulturen. Om eleven ska svara på frågor utifrån historieundervisningen blir svaren strukturerade, välformulerade och systematiska och om eleven svarar på frågor med hjälp av den egna historien blir svaren diffusa, spontana och ostrukturerade.35 Detta visar på att den egna historiekulturen baseras på enskilda händelser till skillnad från skolans som allt oftare ger ett samband och/eller en helhet. Som helhet kan det vara på plats att säga att alla är skilda individer som tar emot information på olika vis och det är deras personliga erfarenheter, upplevelser, kunskaper och åsikter som har verkan på hur de tillgodogör sig historien.36

Troligtvis blir vårt resultat inte stereotypt, snarare det faktum att eleverna har så skild historiekulturell bakgrund kommer svaren förmodligen att

37 Aronsson 2004 s. 68.

38 Eliasson i Historien är nu 2004 s. 295ff. 39 Hermansson Adler 2004 s. 22.

intervjufrågor om mottagaren har insikt i ämnet. När eleverna funderar och svarar på frågor som i vissa fall är nya för dem blir det ett naturligt skede att svara på det första som kommer upp, det vill säga hur de ser på det. Vid en vanlig intervju blir det lättare att man som intervjuare glider in på följdfrågor i den riktning som man själv är intresserad av.39

Vid enkätundersökningen är frågorna formulerade så att det går att svara ja eller nej på frågorna dels för att eleverna inte ska känna sig pressade att komma med ett fullgott svar samt det faktum att eleverna inte har en gemensam kanón på grund av deras olika årskurser och bakgrunder. Samtidigt är det vid undersökningstillfället förklarat att det är bra om de tänker efter vad som händer i huvudet när de ser en film med ett historiskt tema. Vilka tankar som går igång, hur man funderar, kopplar samman med nutid eller tänker på filmens dolda budskap och om det kan tänkas finnas något sådant.

Detta gjordes för att väcka deras nyfikenhet i att kritiskt granska och tänka efter på det historiska framställandet som de betraktar. Torsten Thurén har hävdat att

En huvudregel i källkritiken är att en källa är trovärdigare ju mer samtida den är och ju mer detaljerad kunskap vi söker desto striktare måste samtidighetskravet upprätthållas. Orsaken är självklar- Glömska.40

Samtidigt måste man inse att fördelarna med att ha ett renodlat enkätformulär med endast frågor som behandlar ja och nej som alternativ

43 Andersson & Gunnarsson 2005 s. 8 ff. 44 Thurén 2005 s. 26 ff.

6.2 Frågorna

1. _{Drar du paralleller med samtiden när du ser på en film med ett historiskt} tema och i så fall hur då?

2. _{När du ser en film med ett historiskt namn/tema exempelvis Troja, U-571} eller Alexander refererar du då till den historieundervisning du haft om ämnet och tänker efter om det stämmer eller inte?

3. _{När du ser på filmer som exempelvis ovan nämnda funderar du då på om} det finns dolda budskap i filmen. Exempelvis kampen mot terrorismen eller att det nästan alltid är Amerikaner som är ”de goda” och ryssar, asiater eller människor från mellanöstern som är ”de onda” i filmer som är producerade i västvärlden?

6.3 Diskussion

Fråga nummer ett är ställd för att se om eleverna drar paralleller mellan nutid och dåtid, det vill säga tolkar dåtiden för att kunna förstå nutiden, kunna referera till nutida saker genom att tolka dåtiden och på detta sätt kunna sätta sig in i den fortsatta utvecklingen. Förståelse skapas genom att i nutiden tolka dåtiden och på så sätt blir man handlingsberedd inför det som kommer i framtiden. Det viktiga är att kunna väva ihop dåtid med nuet för att kunna ha förståelse för framtiden.

ser på filmen som en ren underhållningsprodukt medan andra elever funderar över saker som hur fort den tekniska utvecklingen framskridigt och med vilken hastighet den fortfarande har eller hur bra vi har det idag jämfört med bara 100 år sedan. Här kommer det även in vilka möjligheter man har idag att exempelvis göra karriär eller göra vad man vill jämfört med ”förr” och detta kopplas samman med utvecklingen. Men även med rollen gentemot sina föräldrar eller sina barn och uppfostran av dessa, att man vill lyckas med det man gör samt att man ska tro på sig själv som individ. Det kom också upp ett par svar som tyckte att historiska filmer ger oss delar av historiska händelser i modern tappning som är tillsnyggade i sina försök att ge oss en sevärd film istället för att tolka en händelse på ett realistiskt sätt. Många av de filmer med historiska teman som kommit på senare år har tydliga influenser av de starka nationalistiska band man har inom staten eller landet och innefattar starka individer.

Vid fråga två som behandlar om man refererar till sin egen historieundervisning när man ser filmer med historiska teman så har de flesta bara skolans historieundervisning att referera till såvida de inte har ett specifikt intresse som exempelvis krigsskildringar, romarriket eller vikingarnas framfart. Men ofta väcks intresset av att se filmer som har historiska namn eller teman och på detta vis söker man sig ny kunskap inom ämnet. Man vet att det är komplicerat att göra en film som överensstämmer exakt med verkligheten samtidigt som det är tydligt att regissören överdrivit vissa scener eller lagt till delar i handlingen för att göra filmen mer intressant och fånga tittaren. Men man vill ändå ha en historisk korrekthet annars känns det som att man blir lurad på filmens titel samt att det är dumt att använda namn som man känner igen för oftast tror man på det som visas.

”Inte funderat, är snarare lysande medveten och förargad över det! Hollywoods oändliga parad

över amerikansk moral och självbelåtenhet är en anledning till att jag sällan ser på film. Att utlänningar nästan alltid är skurkar är så välkänt och överparadierat att det nu har en fadd smak. Amerikanen som räddar världen är en överrepresenterad stapelvara”.

6.5 Analys

Alla svar som vi tagit upp och redogjort för i föregående kapitel är de svar som är av betydelse för undersökningen. De svar som innehåller ”– Ja det kanske man gör” eller ”– det har jag aldrig tänkt på” anser vi vara svåra att analysera och ta med i undersökningen mer än till den grad att de räknas bort från det materiel som vi undersöker, dvs. att de faller i den gruppen som inte förstår eller är inte är intresserade. I själva undersökningen har vi därför bara tagit bort ur materialet och räknat upp dessa som ointressanta svar för vår undersökning.

Av 17 insamlade frågeformulär var det 8 stycken av svaren som var användbara i det avseendet att vi fick ett svar som inte var som ”Ja det

kanske man gör” eller ”det har jag aldrig tänkt på”. Hälften av de svaren

var av en mer intressant karaktär, i det avseendet att de svarat och utvecklat sina svar på frågorna. Ett par stycken av de svar vi fick in var riktigt genomtänkta och pekar på att eleverna är mer än väl insatta i historiska mediers betydelse för att påverka.

För att kunna göra en analys på de enkäter vi fått in har vi valt att dela in svaren i kategorier. Vid vår första kategorisering av materialet, har vi valt dela in svaren i två huvudgrupper.

Den första gruppen berör de 9 elever som vid tillfället svarade ja eller nej på frågorna men utvecklade inte dem så att vi kunde tyda något ur svaren. Man

7. Slutdiskussion

Det som varit svårast med detta arbete är att vi inte krävde några specifika svar på frågorna vid enkättillfället, utan eleverna fick svara som de ville på enkäten. Det fanns inget facit till vad som var rätt eller fel och ingen tidsram att gå efter under lektionstillfället. Därför kan det vara en aning missvisande när det gäller svar som vi räknat bort på grund av att de inte utvecklat sina tankar. Samtidigt är det förmodligen så att en del inte funderar på hur de ser på en film. De bara ser den och sen är det inget mer. Sen är eleverna vid olika stadier i sina liv. I detta fall så var historia ett tillvalsämne vilket kanske kan leda till att vissa elever bara valt mellan ämnen de egentligen inte vill läsa, men måste för att nå upp till ett visst poängresultat i sitt slutbetyg.

Vi vet genom undersökningen att eleverna tycker om att se på film med historiska teman och att de lär sig mycket utav det. Självklart gäller detta inte alla. Vi ser detta som en generell bild av flera olika orsaker. Först så är det så att filmindustrins största målgrupp är just ungdomar. Men även att detta kopplas ihop med ett visst intresse. Idag är det modernt att tillverka filmer och böcker med historisk anknytning vilket även kan kopplas till att det är modernt att titta på dem. Även det faktum att reklamen för filmer riktas till en viss målgrupp som i sin tur ser på dem. Detta ger dem i sin tur en gemensam referens eftersom de diskuterar filmerna med varandra. I detta fall kunde vi inte se någon klar olikhet mellan pojkarnas respektive flickornas svar på frågorna, detta talar ju tydligt för att de förmodligen ser på samma sorts filmer, läser om dem eller i alla fall diskuterar filmerna

8. Referensförteckning

Andersson, Lars-Gustav & Hedling, Erik (1999) Filmanalys. En

introduktion Lund

Andersson, Sandra & Gunnarsson, Martina (2005) Två filmer om medeltiden Malmö

Aronsson, Peter (2004) Historiebruk- Att använda det förflutna. Lund Bryman, Alan (2002) Samhällsvetenskapliga metoder Malmö

Eliasson, Per (2007) Föreläsningar 070903-071108

Granath, Gunilla & Nordenfalk, Katta (1979) filmens makt Lund

Hermansson, Adler, Magnus (2004) Historieundervisningens byggstenar Stockholm

Håkansson Therese (2005) Historia och film Malmö

Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (1997) Historiedidaktik Lund. Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (2004) Historien är nu. En introduktion

till historiedidaktiken Lund.

Ludvigsson, David (2000) Makten över minnet Lund Lärarnas riksförbund Lärarboken (2006) Stockholm

Snickars, Pelle & Trenter, Cecilia (2004) Det förflutna som film och vice

versa Malmö

Thurén, Torsten (2005) Källkritik Lund Zander, Ulf (2006) Clio på bio Lund