NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete i Naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Platsens betydelse för utomhuspedagogik i
NO
En jämförelse mellan stad och land
The importance of place for outdoor education in science
A comparison between city and country
Emmy Holmberg
Grundlärarlärarexamen F–3 240hp Datum för slutseminarium (2021-03-24)
Examinator: Helen Hasslöf Handledare: Nils Ekelund
Sammanfattning
Detta examensarbete syftar till att undersöka vilken betydelse en skolas geografiska plats har för genomförandet av utomhuspedagogik i NO samt vilka NO-områden som möjliggörs på de olika platserna. De sex pedagoger som intervjuats arbetar på skolor i stad och på landsbygd och undervisar i årskurserna F-6. Det teoretiska perspektivet som ligger till grund för synen på utomhuspedagogik som metod för NO-undervisning är David Allan Kolbs teori kring upplevelsebaserat lärande. Resultatet visar att utomhuspedagogik i NO påverkas av skolans geografiska plats men att faktorer som elevgruppens behov och tidigare erfarenheter samt resurser i vissa fall tycks vara av större betydelse. Resultatet visar även att det inte finns några större skillnader i vilka NO-områden som möjliggörs beroende på om pedagogen arbetar i stad eller land. Det innebär således att pedagoger, trots skolans geografiska plats, kan erbjuda eleverna NO-utomhuspedagogik.
Innehåll
1. Inledning ... 4
2. Definitioner, syfte och frågeställningar ... 6
2.1 Definitioner ... 6
2.1.1 Stad och landsbygd ... 6
2.1.2 Utomhuspedagogik ... 6
2.2 Syfte och frågeställningar... 7
3. Tidigare forskning ... 8
3.1 Litteratursökning ... 8
3.2 Utomhuspedagogik ... 8
3.3 Platsens betydelse för genomförandet av utomhuspedagogik i NO ... 9
3.3.1 NO-utomhuspedagogik i stad ... 10
3.3.2 NO-utomhuspedagogik på landsbygd ... 11
4. Teoretiskt perspektiv ... 13
5. Metod och genomförande ... 15
5.1 Urval ... 15
5.2 Datainsamling ... 16
5.3 Bearbetning av material ... 17
5.4 Etiska hänsynstaganden ... 18
5.5 Reliabilitet och validitet ... 18
6. Resultat och analys ... 20
6.1 Platsernas miljö och förutsättningar ... 20
6.2 Den geografiska platsens betydelse för genomförandet av utomhuspedagogik i NO 21 6.2.1 Pedagogernas användning av utomhuspedagogik i NO ... 21
6.2.2 Viktiga faktorer vid planering och genomförande av utomhuspedagogik i NO 22 6.2.5 Hinder och möjligheter relaterade till den geografiska platsen ... 24
6.3 NO-områden som möjliggörs i stads- respektive landsbygdsmiljö ... 25
7. Slutsatser ... 27
7.1 Den geografiska platsens betydelse för genomförandet av utomhuspedagogik i NO 27 7.2 NO-områden som möjliggörs i stads- respektive landsbygdsmiljö ... 29
8. Diskussion ... 30
8.1 Reflektion över studiens resultat ... 30
8.2 Kritisk granskning av metod... 31
8.3 Fortsatt forskning och yrkesrelevans ... 32
9. Referenser ... 33
Bilagor ... 38
Bilaga 1 ... 38
4
1. Inledning
Den första dagen på det nya året 2021 sändes klimatforskaren Johan Rockströms vinter-program i P1. Där beskriver Rockström hur de tre kommande åren är avgörande för hur livsförhållandena kommer att se ut för framtidens generationer. Fortsättningsvis konstaterar Rockström hur planeten befinner sig i ett akutläge (Lenton et. al., 2019).
Extremväder i Europa ökar och förväntas fortsätta öka om klimatförändringarna inte bromsas och lämpliga åtgärder införs (Forzieri, Cescatti, Silva & Feyen 2017). För att kräva att makthavare ska agera för att begränsa den globala uppvärmningen har Greta Thunberg, klimataktivist, tillsammans med miljöforskare (FaceTheClimateEmergencyEU, 2020). formulerat ett öppet brev som avslutas på följande vis:
“And even though you might have the option of ignoring the climate crisis, that is not an option for us – your children. Right now, there is no place on earth where children face a future in a safe environment. This is and will be very much a reality for the rest of our lives. We ask you to face the climate emergency”
Hundratals forskare och tusentals medborgare har skrivit under med sina signaturer i det öppna brevet. Innehållet utgörs av tunga fakta om vilka åtgärder som behöver tas för att begränsa den globala uppvärmningen. Efter att ha läst brevet är det svårt att inte känna sig uppgiven. Uppgiven över att tidigare läst rubrik efter rubrik om hur tiden rinner i väg och att de åtgärder som krävs, aldrig verkar träda i kraft. När jag efter en tid bearbetat informationen i Greta Thunbergs brev, övergick mina tankar till handlingskraft och jag funderar över hur jag, i min framtida yrkesroll, kan bidra till en bättre värld för våra barn.
Som blivande lärare har jag stor respekt inför möjligheten att kunna påverka mina framtida elevers intresse och engagemang för naturen. Min uppfattning är att människor behöver vistas i naturen och skapa en relation till den för att se värdet med att bevara den. Som ovan beskrivet, befinner vi oss just nu i en tidsperiod som är avgörande för hur naturen kommer att förändras. Ett sätt att få elever att se värdet med att bevara vår natur kan vara att undervisningen i NO (Naturorientering) flyttas utomhus. På så sätt ges eleverna möjlighet att både vistas i naturen samt skapa en relation till den. Under min egen skolgång har skog, öppna fält och grönområden alltid varit en självklar del av undervisningen. Efter att ha bott, studerat och arbetat på en skola i centrala Malmö i fyra år, har jag dock reflekterat över hur
5
utomhuspedagogik i NO kan påverkas av skolans geografiska plats. Av den anledningen kommer denna studie att undersöka vilken betydelse skolans geografiska plats har för genomförandet av utomhuspedagogik i NO. För att möjliggöra jämförelser inom studien kommer skolor belägna i både stads- och landsbygdsmiljö att inkluderas.
Mitt tidigare självständiga arbete på grundnivå utgjorde en kunskapsöversikt, som syftade till att redogöra för hur elevers lärande kan beskrivas vid utomhusundervisning i naturorienterande ämnen (NO) i skolans närmiljö (Holmberg, 2020). Resultatet visade att NO-undervisning utomhus kan bidra till att stimulera elevers nyfikenhet, motivation och intresse, vilka alla är goda förutsättningar för att utveckla kunskaper i ett givet ämne. Detta examensarbete blir således en fortsättning och fördjupning av mitt tidigare arbete.
Som inspiration till arbetet ligger ett tidigare examensarbete, skrivet av Burman (2019), som undersöker om skolans geografiska plats har betydelse för användandet av utomhuspedagogik i NO. Studien baserades på en enkät som besvarades av 73 lärare verksamma i Stockholms stad inom årskurserna F–3. Jag kommer att fortsätta utifrån Burmans (2019) arbete genom att undersöka pedagogers upplevelser, där skolorna sedda ur ett geografiskt perspektiv, skiljer sig mer från varandra. Därför har jag valt att undersöka skolor som är belägna i stad respektive landsbygd, till skillnad från Burmans (2019) valda skolor, som samtliga finns inom Stockholms stad. Studien kan således bidra med en fördjupning eftersom datainsamlingen sker genom intervju, i jämförelse med Burmans (2019) som redovisar ett resultat baserat på enkätunderlag.
6
2. Definitioner, syfte och frågeställningar
Följande kapitel innehåller definitioner av centrala begrepp samt en redogörelse för studiens syfte och frågeställningar.
2.1 Definitioner
2.1.1 Stad och landsbygd
För att avgränsa begreppet stad har jag tagit hjälp av Tillväxtverkets definition. Det beskriver en storstadskommun som ”Kommuner där mindre än 20 procent av befolkningen bor i rurala områden och som tillsammans med angränsande kommuner har en samlad folkmängd på minst 500 000 invånare.” (Tillväxtverket, 2020). I studien kommer jag att utgå från definitionen av storstadskommun men i stället använda begreppet stad.
På uppmaning av den svenska staten har Glesbygdsverket (2008) utarbetat en kunskaps-översikt som syftar till att åskådliggöra begreppet landsbygd ur olika perspektiv. I rapporten konstateras att landsbygd omöjligt kan ha en entydig definition, eftersom begreppet är beroende av det sammanhang och syfte som det avses användas i. I denna studie har jag valt att avgränsa begreppet landsbygd till det som i Glesbygdsverkets rapport beskrivs som tätortsnära landsbygd. Det innebär ett område som ligger mellan 5–45 minuters bilfärd till närmsta tätort med 3000 invånare eller fler.
2.1.2 Utomhuspedagogik
Nationellt centrum för utomhuspedagogik (Linköpings universitet, 2017) definierar utomhuspedagogik som:
”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:
7
• att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap • att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas • att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.”
I internationella vetenskapliga artiklar används begreppet outdoor education. Donaldson och Donaldson (1958) har myntat en ofta citerad definition av outdoor education som lyder “[…] education in, about and for the outdoors.” (s. 17). In och about handlar om att undervisningen sker i naturen och handlar om naturen. For beskrivs av författarna som nyckelordet i definitionen och innebär att en positiv attityd gentemot utomhusmiljön är av större vikt än fullständig kunskap inom ett givet område.
Anders Szczepanski, som länge har bedrivit forskning kring utomhuspedagogik i Sverige använder både begreppen utomhuspedagogik och outdoor education. Jag kommer i min studie, som skrivs på svenska, använda det svenska begreppet utomhuspedagogik. Begreppet relateras i denna uppsats till ett NO-innehåll.
2.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med min studie är att undersöka hur pedagoger upplever att den geografiska platsen påverkar genomförandet av utomhuspedagogik i NO. Av den anledningen omfattar studien skolor belägna i både stads- och landsbygdsmiljö. För att undersöka eventuella skillnader mellan utomhuspedagogik i stad och land formulerades en underfråga som syftar till att synliggöra vilka NO-områden som undervisningen möjliggör i de olika miljöerna. Forskningsfrågorna ger möjlighet till jämförelser mellan de geografiska platserna.
• Vilken betydelse har skolors geografiska plats vid genomförandet av utomhuspedagogik i NO?
• Vilka områden inom NO-undervisningen möjliggörs i stads- respektive landsbygdsmiljö?
8
3. Tidigare forskning
I följande del redovisas tidigare forskning kring utomhuspedagogik. Kapitlet inleds med en redogörelse för en litteratursökning. Därefter följer två avsnitt som beskriver utomhuspedagogik och platsens betydelse för genomförandet av NO-utomhuspedagogik. Slutligen beskrivs utomhuspedagogik i NO i staden respektive på landsbygden.
3.1 Litteratursökning
Litteratursökning gjordes främst i den amerikanska databasen ERIC via EBSCO som samlar forskning kring utbildning, pedagogik och psykologi. De sökord som användes i olika kombinationer var urban, rural, outdoor education, learning, teaching och school. De första sökningarna gjordes utan avgränsningar för att ge en uppfattning om mängden litteratur som fanns inom det aktuella området. Sökningarna avgränsades till årsspannet 2010–2021 och samtliga artiklar var vetenskapligt granskade. Andra källor är hämtade från mitt tidigare självständiga arbete (Holmberg, 2020) eller funna via referenslistor. Ytterligare källor som används i arbetet har hittats med hjälp av min handledare.
3.2 Utomhuspedagogik
Den generella uppfattningen är att utomhuspedagogik utifrån olika aspekter påverkar elever positivt (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018). Khan, McGeown och Islam (2019) beskriver hur undervisning i naturvetenskap på skolor med bristande inomhusmiljöer kan ges fördelar av att flytta undervisningen utomhus. Deras resultat visar att hälsorelaterade aspekter som ljus, akustik och komfort var signifikanta för elevernas kunskapsutveckling i naturvetenskap. Ur en svensk kontext belyses de potentiella fördelarna som undervisning utomhus, regelbunden fysisk aktivitet och naturkontakt kan innebära (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018, s. 40):
• förbättrad koncentration • förbättrat arbetsminne
9 • ökad studiemotivation
• mer positiva beteenden under skoltid • ökad självkontroll och impulskontroll • växande självkänsla och självförtroende • ökad samarbetsförmåga
• intention till hälsosammare livsstil (motion och matvanor) för barn och unga. Utomhuspedagogiken har en stark anknytning till platsen (Linköpings universitet, 2017; Szczepanski et. al., 2006). Vidare beskriver Szczepanski et. al. (2006) hur direktkontakt med naturliga och kulturella fenomen kan öka lärandets autenticitet. Lärande är inte bara beroende av syn och hörsel, utan användandet av samtliga sinnen kan underlätta lärandet vilket metaforen ”to grip to grasp” (s. 83) beskriver (Szczepanski et. al., 2006).
3.3 Platsens betydelse för genomförandet av
utomhuspedagogik i NO
I en studie undersöker Szczepanski (2013) 19 grundskolelärares uppfattningar av platsens betydelse utifrån ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Data insamlades genom semistrukturerade intervjuer och underlaget kunde kategoriseras i fyra olika perspektiv: rums-, kunskaps-rums-, miljö- och tidsperspektivet. Rumsperspektivet innebär möjligheten till att upptäcka och använda olika fysiska platser och hur de kan samspela med varandra. Kunskapsperspektivet syftar till att belysa relationen mellan teori och praktik exempelvis genom att ge eleverna förstahandsupplevelser av fenomen i naturen. Det tredje, miljöperspektivet, handlar om potentialen att skapa möjligheter för miljöarbete utomhus. Sist nämns tidsperspektivet som innebär möjligheten till att bryta ordinarie schema. Szczepanski (2013) beskriver även hur platsens innebörd bland annat inkluderar ett erfarenhetsbaserat lärande samt att inomhus- och utomhusundervisning kan komplettera varandra.
Till skillnad från Szczepanski (2013) som utgår från lärarperspektivet undersöker Bølling, Hartmeyer och Bentsen (2019), genom intervjuer med både elever och lärare, hur olika platser i en stadsmiljö kan stimulera elevers intresse för NO-undervisning utomhus. De identifierar sju olika platsbaserade undervisningsmetoder som anses ha potential för att öka
10
elevers situationella intresse för NO-undervisning utomhus. Ett situationellt intresset kan utlösas när en person interagerar med en extern stimulans från hens miljö (Krapp, 2002). De sju undervisningsmetoderna innebar att ge elever praktiska upplevelser, genomföra undervisningen på nya platser, använda platser som är anpassade till innehållet, använda platser som inte är kultiverade, utgå från vardagliga platser, använda historiska eller kulturella perspektiv och att överraska eleverna. Författarna beskriver även hur elevernas tidigare erfarenhet av ämnesinnehållet och känsla av förtrogenhet till platsen kan göra eleverna mer intresserade av undervisningen. De sammanfattar således att platsen kan bidra till intresse både om den är känd eller okänd för eleverna.
Christie, Beames, Higgins, Nicol och Ross (2014) undersökte i sin studie hur ofta och på vilken plats som grundskolelärare i Skottland undervisade utomhus. Data insamlades under en tioårsperiod och utgjordes av enkätsvar från lärarna. Studiens resultat visar att det fanns en ökning av användandet av skolgården vid undervisning utomhus under en femårsperiod. Resultatet kan avspegla en ökad medvetenhet om värdet av platsbaserat lärande och de autentiska och meningsfulla kontexterna för lärande som närområdet kan bidra med (Wattchow & Brown, 2011). Även Dyment (2005) lyfter fram skolgården som en lämplig plats för undervisning, då den inte kräver lika mycket förberedelse, sett ur säkerhets- och ekonomisynpunkt, som eventuella besök till platser längre bort från skolan kräver.
3.3.1 NO-utomhuspedagogik i stad
Szczepanski et. al. (2006) beskriver hur det moderna samhället, som innebär ökad bebyggelse, gör det viktigt att skapa platser där man kan bedriva utomhuspedagogik i staden. Platser som är lämpliga för NO-undervisning utomhus i en stadsmiljö kan vara parker, grönområden eller vattendrag. Ytterligare en lämplig plats kan vara skolgården. d'Alessio (2012) definierar i sin studie begreppet urban thinker, vilket innebär att elever kan vara mer bekväma i staden än i naturen, till följd av att inte i stor utsträckning ha vistats i naturen. d’Alessio (2012) beskriver ett arbetsområde i geologi där det upptäcktes att undervisning med hjälp av skolgården kan vara ett sätt att nå fram till elever som känner sig mest bekväma i den bebyggda närheten i en stadsmiljö. Målet med undervisningen är att göra eleverna uppmärksamma på vilka krafter som formar vår värld, oavsett om de befinner sig i en stadsmiljö eller i en mer naturlig miljö.
11
d’Alessio (2012) menar således att skolgården kan vara en brygga mellan elevernas bakgrund och vistelse utomhus, då eleverna känner till platsen sedan tidigare.
Braun och Dierkes (2016) undersöker i sin studie hur utomhuspedagogik inom NO kan påverka elevers känsla av samhörighet med naturen. I deras bakgrund beskrivs hur urbaniserade miljöer är en möjlig anledning till att människor i staden kan ha en låg känsla av samhörighet med naturen. Eleverna som deltog i studien utgjordes av fyra grupper och var mellan sju och arton år. Två av grupperna undervisades med utomhuspedagogik i en, respektive fem dagar. De andra två grupperna var kontrollgrupper och undervisades inomhus i en, respektive fem dagar. Resultatet visar att de båda grupperna som undervisats utomhus hade en signifikant starkare samhörighet med naturen. Kontrollgrupperna visade ingen signifikant förändring. Författarna konstaterar således att direkta upplevelser av närmiljön kan omstrukturera elevers samhörighet med naturen (Braun & Dierkes, 2016).
Möten med naturen har, utöver hälsorelaterade aspekter, även betydelse ur ett demokratiskt perspektiv (Sandell & Öhman, 2010). Sandell och Öhman (2010) menar att vår relation till miljön ligger till grund för diskussioner om ekologisk hållbarhet och att utomhusvistelse således är en grund för att kunna delta i dessa diskussioner. Av den anledningen bör natur inte ses som ett statiskt begrepp som syftar till att beskriva specifika organismer eller platser (ibid.). Snarare bör begreppet natur innebära vardagliga upplevelser som kan leda till diskussioner av naturvetenskapliga fenomen, vilka möglig ost i kylskåpet och gravitationskraften är exempel på (ibid.). Sandell och Öhmans (2010) resonemang är relevant i diskussionen kring användningen av utomhuspedagogik i en stadsmiljö, då det bebyggda närområdet i vissa fall kan verka utmanande att använda i NO-undervisningen.
3.3.2 NO-utomhuspedagogik på landsbygd
Ur ett utomhuspedagogiskt perspektiv kan en skola på landsbygden exempelvis ha tillgänglighet till en rik utomhusmiljö vilket kan innebära flera möjligheter för NO-undervisningen. Således kan undervisning på landsbygden bidra till positivt upplevda resultat hos eleverna när lärare, i undervisningen, fokuserar på vad kontexten innehåller snarare än vad den saknar (Tytler & Symington, 2015: Avery, 2013).
12
Smeds, Jeronen, Kurppa och Vieraankivi (2011) beskriver i sin studie ett projekt där elever från både stad och land gavs möjligheten att besöka en bondgård i landsbygdsmiljö. Syftet med projektet var att tydligt visa elever livsmedels kretslopp, förståelse och respekt för naturen genom att demonstrera en hållbar relation mellan människan och jordbruket samt att erbjuda en personlig, genuin och realistisk bild av landsbygden. Projektet innebar tre steg, ett förberedande tillfälle där eleverna engagerades i aktiviteter för att tillägna sig grundläggande kunskaper och motiveras. Det andra steget var tillfället på bondgården, då eleverna genomförde praktiska aktiviteter. Steg tre innebar att eleverna reflekterade och använde kunskaperna de tillägnat sig under projektets gång. Genom enkätundersökningar, observationer och intervjuer med elever och lärare kan författarna konstatera att eleverna, efter att projektet avslutats, fått en mer positiv attityd till utomhuspedagogik i en landsbygdsmiljö. Lärare och elever beskriver även att de upplevde en förbättrad lärmiljö i jämförelse med i klassrummet. Resultatet visar även hur stads- och landsbygdselever hade olika förväntningar på undervisningen på bondgården. Av den anledningen påpekar författarna vikten av att ta hänsyn till elevers olika kulturella och geografiska bakgrund när man planerar utomhuspedagogik.
I en kvantitativ studie undersökte Braun, Cottrell och Dierkes (2018) vilka faktorer som påverkar elevers attityder till, kunskaper om och beteenden gentemot miljön. Studien inkluderade elever från fyra olika länder, Tyskland, Bangladesh, Nya Zeeland och Malaysia. Alla elever fick delta i ett utomhuspedagogiskt utbildningsprogram som handlade om ekologi. De faktorer som undersökningen tog till hänsyn var bland annat ålder, kön, bosättningsland och elevens livsmiljö. Störst signifikans visade faktorerna bosättningsland och livsmiljö. Deltagare med bakgrund i en landsbygdsmiljö visade mest positiva attityder till miljön, en högre kunskapsnivå och fler miljövänliga beteenden efter att ha deltagit i utbildningsprogrammet (Braun, Cottrell & Dierkes, 2018).
13
4. Teoretiskt perspektiv
Som teoretisk grund för synen på utomhuspedagogik i NO ligger David Allan Kolbs teori om upplevelsebaserat lärande (Experiential Learning Theory, ELT). Teorin har utvecklats bland annat utifrån Deweys och Piagets teorier. Själv definierar Kolb lärande som: “[…] the process whereby knowledge is created through the transformation of experience” (Kolb, 2015, s. 49). Teorins epistemologiska grund utgår från lärande som en process, vilken hela tiden utvecklas och förändras till följd av erfarenheter (Kolb, 2015). Processen beskrivs med hjälp av en cyklisk modell som drivs av upplösningen mellan aktivt handlande och reflektion samt upplevelse och abstraktion (Figur 1). Elevernas lärprocess kan starta var som helst i modellen (McCarthy, 2010). För vissa börjar lärandeprocessen när de använder sina sinnen och får möjlighet till aktivt handlande medan andra startar med att observera, för att sedan röra sig vidare i lärandecykel (ibid.). Var i cykeln elever startar är alltså inte av stor vikt, utan snarare att de i olika utsträckning genomgår alla cykelns steg.
Figur 1. Modifierad efter Kolbs lärandecykel som beskriver lärande som en process (Kolb, 2015, s. 51).
Även om Kolbs teori inte är specifikt kopplad till utomhusmiljön kan länkningen mellan erfarenhet och reflektion återfinnas i betydande källor kring utomhuspedagogik. Szezcepanski (2008) beskriver hur nya erfarenheter som förändrar tidigare upplevelser och lagringen av dessa intryck kan beskrivas som kärnan i lärandet (2008). Vidare beskriver Szezcepanski (2008) hur kunskap och erfarenhet är beroende av reflektion för att
14
erfarenheterna ska bli till kunskap. Vikten av upplevelser och reflektion som Szezcepanski beskriver går i linje med de centrala delarna av Kolbs (2015) teori om lärande. I tidigare definitionen beskrivs utomhuspedagogik (Linköpings universitet, 2017) som ett ”förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion […]”. Även här betonas alltså vikten av både upplevelse och reflektion för kunskapsskapandet.
15
5. Metod och genomförande
I följande kapitel kommer jag att redogöra för de metodval som gjorts. Först beskrivs studiens urval följt av avsnitten datainsamling, bearbetning av material och etiska hänsynstaganden. Slutligen diskuteras uppsatsens relevans utifrån begreppen validitet och reliabilitet.
5.1 Urval
Förfrågan att delta i min studie skickades till en början ut till tre skolor, en större skola med ca 330 elever belägen i en stad och två mindre skolor belägna på landsbygden med cirka 135 respektive 140 elever. Pedagogerna på stadsskolan kontaktades via skolans elevkoordinator och de två skolorna på landsbygden kontaktades via rektor, vilka jag båda har en relation till sedan tidigare. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver att användning av det redan befintliga sociala nätverket kan vara till stöd för att hitta informanter inom området. Utskicket resulterade i ett svar från stadsskolan och inget från de två skolorna på landsbygden. Därefter bad jag rektorn för de två landsbygdsskolorna om kontaktuppgifter till pedagoger, som arbetar med utomhuspedagogik. Jag skickade en personlig förfrågan till dessa åtta pedagoger vilka genererade ett svar. När jag efter två veckor endast fått två informanter behövde jag finna resterande informanter via förfrågningar till pedagoger, som jag känner sedan tidigare, genom ett så kallat bekvämlighetsurval. Christoffersen och
Johannessen (2015) beskriver hur bekvämlighetsurval är vanligt men är den urvalsmetod som
är minst önskvärd. Risken med detta urval är att resultatet kan avspegla en specifik grupp snarare än ett vidare fenomen (Alvehus, 2019). Med hjälp av mina personliga kontakter fann jag ytterligare fyra personer som kunde delta i studien. En av landsbygdsskolorna faller utanför studiens definition av landsbygd. Skolan är belägen i utkanten av en mindre ort och med skog och andra grönområden i närmiljön, som kan associeras till en landsbygdsmiljö. Då det var svårt att finna tillräckligt med informanter inkluderades intervjusvaren i studien ändå.
Totalt deltog sex pedagoger i arbetet, tre från skolor belägna i staden (Stad 1, Stad 2 och Stad 3) och tre från skolor belägna på landsbygden (Land 1, Land 2 och Land 3). Informanterna arbetar på fem olika skolor och undervisar i årskurserna F–6 (Tabell 1.). De har olika lång
16
erfarenhet av undervisning, exempelvis har Land 1 undervisat i 29 år och Stad 1 i tre år. En del av pedagogerna har utbildning inom fler ämnesområden än de som beskrivs nedan.
Tabell 1. Beskrivning av de årskurser pedagogerna undervisar i samt deras utbildning. Stad 1 Stad 2 Stad 3 Land 1 Land 2 Land 3
Undervi sar i årskurs
1, 2 & 4 F-klass F-klass
Ett-tvåor F-klass 4–6 Utbildni
ng Studie och yrkesväg- ledar-kompetens samt 7,5 hp ute-pedagogik Förskole-lärare, grund- skole-lärare år 1– 6 Barndoms- och ungdoms-vetenskap NO 1–
7 Förskole-lärare 4–9 lärare med ämnes-behörighet i No, Tk
5.2 Datainsamling
Datainsamlingen skedde genom intervju. Kvalitativa data används när man intresserar sig för meningar eller innebörder, i jämförelse med den kvantitativa metoden som fokuserar på statistiska samband (Alvehus, 2019). Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver hur en kvalitativ metod tillåter öppna frågor som kan ge detaljerade och utförliga svar, vilket underlättar när syftet är att förstå eller beskriva något. Jag konstaterade tidigt i arbetet att kvalitativa data skulle ge bäst förutsättningar för att besvara mina forskningsfrågor eftersom studien syftar till att undersöka pedagogers erfarenheter och upplevelser av utomhuspedagogik.
En del intervjuer har genomförts via mejl och andra via de digitala mötesplatserna Microsoft Teams och Zoom. Anledningen till att intervjuer genomförts digitalt är den pågående coronapandemin som inte gjort det möjligt för mig att besöka skolor för att genomföra fysiska intervjuer. Intervjuer via mejl innebär både för- och nackdelar. Bland annat kan en mejlintervju ge intervjuaren och den intervjuade tid till reflektion (Hunt & McHale, 2007). Reflektionstiden kan ge en större möjlighet till att bearbeta information och ge en mer komplett bild av ämnet i fråga (ibid.). Eventuella nackdelar med en mejlintervju kan vara att det inte går att registrera kroppsspråk, tonläge och annan icke-verbal kommunikation vilket kan påverka intervjuprocessen (ibid.).
17
Intervjuguiden (Bilaga 1) som användes utformades med hjälp av Christoffersens och Johannessens (2015) beskrivning av olika intervjufrågor. Till en början ställdes frågor med korta och enkla svar, exempelvis vilken årskurs pedagogen arbetar i. Därefter följde introduktionsfrågor som syftade till att belysa det ämne som intervjun kom att handla om. Sedan ställdes nyckelfrågorna som utgjorde huvuddelen i intervjun. I slutet av intervjun bör informanten ges utrymme till att kommentera eller ställa frågor som uppkommit under intervjun (Christoffersen & Johannesen, 2015). I de intervjuer som genomfördes via mejl gavs informanterna tid att formulera sina svar och om någon fråga uppstod i efterhand hade de möjlighet att ställa den via mejl.
5.3 Bearbetning av material
För att bearbeta det insamlade underlaget användes en tematisk innehållsanalys. Vaismoradi, Jones, Turunen och Snelgrove (2016) beskriver att en fördel med att använda en tematisk analys är möjligheten till kreativitet och subjektivitet vid utformning av de olika teman. Vidare redogör de för arbetsgången vid användandet av en tematisk analys. Det första steget innebär att läsa transskript och markera betydande delar av intervjun. I detta steg skrivs även reflektiva anteckningar ner. Steg två handlar om att klassificera, jämföra och definiera den data som valts ut i steg ett. Därefter, i steg tre, relateras de framtagna temana till redan befintlig kunskap och slutligen i steg fyra, utvecklas den röda tråden genom arbetet (Vaismoradi et al., 2016). Jag har vid bearbetning av mina data utgått från den ovan beskrivna arbetsgången. Arbetet utgår från en induktiv ansats vilket innebär att det insamlade underlaget styr analysen.
Vid transkribering finns ingen metod som fullt korrekt kan återge en orginalframställning (Flick, 2014). Transkriberingsprocessen är selektiv och innebär en oundviklig risk för systematisk partiskhet, vilket författaren behöver vara medveten om och ta hänsyn till vid tolkning av transkriberingen (Flick, 2014). I mitt arbete följer transkriptionen skriftspråket, det vill säga att ord transkriberas korrekt även om informanten uttrycker annat. Citaten som anges i arbetet är dock ordagrant återgivna. En del intervjuer transkriberades medan andra utgjordes av mejl. I relation till intervjufrågorna och genomläsning av data utformades fem olika teman som ger möjlighet till att besvara studiens forskningsfrågor (Tabell 3).
18
5.4 Etiska hänsynstaganden
Under arbetets gång har hänsyn tagits till de forskningsetiska principerna som beskrivs av Vetenskapsrådet (2002). De fyra huvudkraven avser information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. I enlighet med informationskravet har deltagarna informerats om studiens syfte och vad som förväntas av dem i det informationsbrev som skickades ut (Bilaga 2.). Studien bygger på frivilligt deltagande och samtliga informanter har skriftligt gett sitt samtycke till att delta i studien. De har även informerats om möjligheten att när som helst kunna avbryta sin medverkan i studien. Insamlade personuppgifter har anonymiserats för att inte riskera att någon pedagog identifieras av utomstående. För att uppfylla nyttjandekravet har de intervjuade informerats om att underlaget endast kommer att användas för att genomföra detta examensarbete.
5.5 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet och validitet är två begrepp som handlar om en metods tillförlitlighet och säkerhet. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver hur validitet syftar till att beskriva hur väl data representerar ett visst fenomen. Reliabilitet beskriver i vilken mån en studie är möjlig att upprepa och generera samma resultat (Alvehus, 2019).
Alvehus (2019) redogör för problematiken med begreppen validitet och reliabilitet inom en kvalitativ metod. Alvehus beskriver hur begreppen utgår från att vi kan uppnå en samstämmighet mellan teori och empiri, vilket sällan stämmer med en kvalitativ tolkande ansats. Fortsättningsvis beskriver Alvehus (2019) hur kvalitativ forskning utgår från forskarens subjektiva val av att välja ut delar av verkligheten och sätta dem i ett specifikt sammanhang. Detta, menar Alvehus (2019) gör det ” […] meningslöst att hävda att `verkligheten´ kan frikopplas från vare sig teoretiska förföreställningar eller från uttolkarens roll.” (s. 128). Även Bryman (2018) lyfter problematiken med begreppen validitet och reliabilitet. Bryman (2018) beskriver hur reliabilitet, som rör mätning, inte är av speciell betydelse när en studie är av kvalitativ form, vilken sällan syftar till att mäta. Dock har hänsyn tagits till reliabilitetsbegrepp på så vis att metoden beskrivits med transparens för att ge möjlighet till att kunna genomföra en liknande undersökning. Validiteten, hur väl data
19
representerar det som ska undersökas, hade kunnat stärkas i studien genom att tydligare definiera begrepp som användes i de intervjuer som genomfördes via mejl.
20
6. Resultat och analys
I följande avsnitt presenterar studiens resultat. Först ges en kort beskrivning av skolornas miljö och förutsättningar som bakgrund till pedagogernas svar. Därefter presenteras resultatet i en tabell (Tabell 3) med utgångspunkt från de olika temana för en enklare överblick. Sedan följer rubriker som utgår från studiens forskningsfrågor. För att ge avsnittet en tydlig struktur följer även underrubriker till den huvudsakliga forskningsfrågan, som avser att beskriva pedagogernas svar relaterade till platsens geografiska betydelse för genomförandet av utomhuspedagogik i NO.
6.1 Platsernas miljö och förutsättningar
De två stadsskolorna, med elever inom årskurs F-6, är belägna i södra Sverige. I nära anslutning till båda skolorna finns lekplatser och parker (Tabell 3). Även havet nämns av en av stadslärarna som en tillgång för genomförandet av utomhuspedagogik i NO. Samtliga tre landsbygdsskolor är belägna i Mellansverige och har skog inom gångavstånd från skolan. På två av skolorna går elever inom årskurserna F-6 och på den tredje skolan går även elever upp till årskurs 9. Gemensamt för samtliga skolor är att de har asfalterade områden på skolgården. Ytterligare en gemensam faktor är att skolorna har grönområden på eller i nära anslutning till skolgården.
Tabell 3. Sammanställning av intervjusvar i relation till de teman som formulerats.
Tema Stadspedagogerna Landsbygdspedagogerna
NO-områden som studeras genom utomhuspedagogik
Växter, djur, luft, vatten, kraft och rörelse.
Växter, djur, vatten, natur och miljö, kraft och rörelse.
Plats för att bedriva NO-utomhuspedagogik
Park, grönområde, strand, skogsdunge och skolgård.
Skog, skolgård, gärden och klätterställning.
Möjligheter för att bedriva NO-utomhuspedagogik
Variera utomhusmiljöer, och uppmuntran från skolans ledning.
Variera utomhusmiljöer, uppmuntran från skolans ledning, tillgänglighet, möjlighet till spontanitet,
21
stora utrymmen och en naturlig miljö.
Hinder för att bedriva
NO-utomhuspedagogik
Elevgruppens behov och
förutsättningar, resurser, andra ämnen som prioriteras, inte så rik fauna samt en viss begränsning i utomhusmiljön.
Elevgruppens behov och förutsättningar, resurser, och andra ämnen som prioriteras.
Viktiga faktorer vid planering
Elevernas intresse, behov och erfarenheter, tidsåtgång, material-tillgång, säkerhet, riskbedömning, informera vårdnadshavare, variation av aktiviteter, och lärarens motivation.
Elevernas intresse och behov, tidsåtgång, materialtillgång, säkerhet, ämnesområdet och gruppens storlek.
6.2 Den geografiska platsens betydelse för genomförandet av
utomhuspedagogik i NO
6.2.1 Pedagogernas användning av utomhuspedagogik i NO
De intervjuade pedagogernas användning av NO-utomhuspedagogik sträckte sig från flera tillfällen i veckan till ett fåtal tillfällen per termin. Landsbygdspedagogerna beskriver att de oftast genomför utomhuspedagogik i NO på skolgården, i skogen eller på ett gärde. Platserna som stadspedagogerna nämner är skolgården, närliggande parker, grönområden, skogsdungar och havet. Stad 2 och Land 1 beskriver hur det även är av betydelse att kunna variera vilka utomhusmiljöer som används. Stad 2 berättar:
”Vi har flera olika parker så att man kan variera sig.”. Land 1 berättar liknande:
”Att det finns flera olika ställen att gå till tror jag är bra.”.
Stad 1 beskriver hur lektionerna utomhus ofta är uppbyggda med ca 20–30 min planerad aktivitet följt av 10 min fri lek. Stad 1 beskriver vidare:
” […] vi avslutar alltid med samling där eleverna berättar vad de tyckte om samt vad de lärde sig.”
22
Ofta tar eleverna med sig frågor in i klassrummet där de fortsätter arbeta med frågorna tillsammans med sin lärare. Stad 2 beskriver ett temaarbete kring året som de fortfarande arbetar med:
”Vi har ett träd som vi studerar, en björk […] vi studerade den i somras, vi studerade den i höstas och vi har studerat den nu i vinter.”.
Fortsättningsvis berättar Stad 2 hur eleverna ritat av trädet och klistrat in bilderna i sina temaböcker. Tillsammans med eleverna diskuterades även hur trädet förändras och pedagogen tar även upp relevanta begrepp som knopp och fotosyntes. Land 1 berättar om ett tillfälle då de var utomhus:
”[…] när vi är där ute så passar man ju alltid på, man repeterar givetvis alltid allemansrätten […]”.
Vidare beskriver hen hur de ofta stannar och tittar medan de är ute och att undervisningen leder till ett biologiskt innehåll vid alla tillfällen de går ut. Land 2 beskriver hur de äldre eleverna på skolan ibland går ut själva och gör naturvetenskapliga undersökningar.
6.2.2 Viktiga faktorer vid planering och genomförande av utomhuspedagogik i
NO
6.2.2.1 Elevgruppen och resurser
Ett återkommande tema från flera av intervjuerna var elevgruppens betydelse för genomförandet av utomhuspedagogik i NO. Land 1 beskriver hur hen gärna hade använt utomhuspedagogik i en större utsträckning, men att elevgruppen har upplevts som ett hinder för att oftare vara utomhus:
”Det som har hindrat mig, framför allt med den gruppen jag hade i höstas, det var att jag hade så många elever i behov av superstruktur och som var utåtagerande. Det vill säga så fort man går utanför dörren så har de inte sin avgränsade plats och då går det inte att bedriva undervisning.”.
Vikten av att ta hänsyn till elevernas bakgrund nämns även av Land 2, som menar att schemabrytande aktiviteter kan vara jobbiga för elever med behov av struktur samtidigt som andra elever kan lära sig och utvecklas mer i en utomhusmiljö. Även Stad 1 betonar elevernas
23
bakgrund och erfarenheter som en betydelsefull faktor för användning av NO-utomhuspedagogik. Stad 1 beskriver hur:
”[…] alla elever klarar inte att vara utanför skolans gräns och många med olika diagnoser eller de som inte ens är utredda finns det stora risker att de bara försvinner och kan inte hålla sig till överenskomna regler.”.
Citatet ovan, menar Stad 1, skapar en stor otrygghet. Stad 2 upplever att elevers behov av struktur och rutin inte är ett större hinder utan menar att förarbetet i klassrummet är ännu viktigare för dessa elever. Hen menar att om man är orolig för någon elev kan man visa bilder och förbereda eleven på vad som kommer att hända.
Vid diskussionen om elevgruppen lyfts även resurser i form av personal fram som en påverkande faktor. Stad 1 beskriver hur de mest lyckade NO-lektionerna utomhus är då hen har en elevassistent med sig. Samma pedagog nämner även hur det kan finnas en tystnadskultur hos pedagoger som leder till att man inte vågar be om hjälp utan hellre låter bli än att prova något nytt. Extra personal beskrivs även av Land 1 vara en förutsättning för att lämna skolområdet. Hen förklarar att:
”[…] för 20 år sedan tog man sina 25 elever och gick själv. Och det gick ju nästan alltid bra. Det skulle jag aldrig göra idag. Jag skulle inte gå ut själv. Det känns inte säkert på något sätt.”.
Land 2 förklarar att extra personal inte är av särskilt stor betydelse vid planering av utomhuspedagogik. Vidare beskriver hen hur skolan upplevs som lösningsfokuserad och att samverkan på skolan gör att kollegor hjälper varandra när de har möjlighet.
6.2.2.2 Riskanalys och information
Riskanalysen nämns i tre av intervjuerna. Stad 2 beskriver hur hen behöver göra en riskanalys som ska lämnas till ledningen två veckor innan de ska lämna skolans område. Hen beskriver även hur det idag är ”[…] viktigt att informera.” och syftar då bland annat till elevernas vårdnadshavare. Stad 1 nämner även riskanalysen som en betydelsefull faktor vid planering av utomhuspedagogik:
“Det är av stor vikt att jag som pedagog gör en riskbedömning och skriver en riskanalys innan jag genomför aktiviteten.”
24
Land 1 menar att riskanalysen inte är något större hinder och kan lämnas till ledningen nära inpå tillfället då de planerar lämna skolans område.
6.2.5 Hinder och möjligheter relaterade till den geografiska platsen
Landsbygdspedagogerna upplevde inga direkta hinder kopplade till skolans geografiska plats för att undervisa i NO utomhus. Två av pedagogerna nämnde att de inte hade tillgång till något vattendrag, men det ansågs inte vara någonting som begränsade dem i deras användning av utomhuspedagogik i NO. Landsbygdspedagogerna var även samstämmiga i sin uppfattning om att skolornas geografiska plats var en tillgång för användandet av utomhuspedagogik i NO. De beskriver hur utemiljöns tillgänglighet, stora ytor och närhet till skogen alla är fördelar relaterade till den geografiska platsen. Land 1 från landsbygden beskriver även att fördelen med skolor på landsbygden är att växtsammansättningen väl motsvarar hur växtligheten ser ut i Sverige. Land 1 uttrycker sig på följande vis:
”Det ska inte vara en massa parkträd på en skolgård utan det ska vara traditionella, svenska vilda träd på skolgården.”.
Hen beskriver fortsättningsvis hur ”parkträden” inte kan användas på samma sätt som när man artbestämmer växter. Stad 2 svarar på frågan om skolans geografiska plats medför några hinder för att undervisa utomhus i NO:
”[…] det kunde varit lite roligare. Kunde funnits en fauna med mer att titta på och studera.”
Fortsättningsvis beskriver Stad 2 att det finns mycket att önska men att skolan ändå ger goda förutsättningar för att genomföra utomhuspedagogik i NO. Även Stad 3 påpekar att utomhusmiljön innebär en viss begränsning då skolan är centralt belägen i en stad:
”Visserligen ligger det en park väldigt nära och havet är inte speciellt långt bort, men ändå lite väl långt för att kunna användas under kortare lektioner.”
Både Stad 2 och Stad 3 beskriver att det finns många inlärningsmöjligheter även om skolan är belägen i en stad. Ytterligare möjligheter relaterade till skolans geografiska plats nämns av stadspedagogerna vara möjligheten till variation. I stadsskolornas närområde finns olika lämpliga platser för att genomföra utomhuspedagogik i NO. Stad 3 beskriver även hur det
25
på skolan finns ett uteklassrum med bänkar som lämpar sig väl för genomgång vid utomhuspedagogik.
Både lärare från stad och landsbygd beskriver hur utomhusmiljön innebär en fysisk utvidgning av klassrummet. Stad 2 ger exemplet när eleverna introduceras till området längd och ska använda sina kroppar för att mäta olika objekt
”Gör du det inne, det blir väldigt stökigt och det låter mycket. Låter inte alls lika mycket ute. Och när de är klara kan man ge dem andra uppgifter och så kan man gå runt och titta på de andra grupperna.”
Trots att exemplet beskriver ett område inom matematik illustrerar det tanken om utomhusmiljön som en fysisk förlängning av klassrummet vilket kan vara gynnsamt även med NO-innehåll. Land 2 berättar även hur de äldre eleverna, utan en vuxen, kan gå ut och göra undersökningar kopplade till ett NO-innehåll. Land 1 påpekar också vikten av utrymme på en skolgård
”Vi skulle kunna vara ute alla klasser samtidigt […] utan att man är på varandra.”
6.3 NO-områden som möjliggörs i stads- respektive
landsbygdsmiljö
De NO-ämnen som pedagogerna ansåg lämpliga att bearbeta genom utomhuspedagogik var växter, djur, vatten, luft natur och miljö, kraft och rörelse. Majoriteten av dessa områden framkom från både pedagoger i stad och land. Natur och miljö nämnes endast av en pedagog, Land 3. Dock kan det tolkas att djur, växter och vatten faller under området natur och miljö. Arbetsområdet luft nämndes endast av Stad 2. Utöver de två ovan beskrivna exemplen fanns inga skillnader i vilka NO-områden som stads- respektive landsbygdspedagogerna nämnde.
6.5 Sammanfattning av resultat
Pedagogerna delar i hög grad uppfattningen om vilka NO-områden som anses lämpliga för att studera genom utomhuspedagogik. Områdena är: växter, djur, luft, vatten, kraft och rörelse. Vilka platser pedagogerna genomför utomhuspedagogik på skiljer sig något. Både
26
pedagoger i stad och på landsbygd använder skolgården. På landsbygden används även skogen och gärden. I staden används främst närliggande parker och grönområden utöver skolgården. De mest framträdande hinder, möjligheter och viktiga faktorer för att bedriva NO-utomhuspedagogik presenteras nedan i punktform.
Hindren:
• Elevgruppens behov och erfarenheter • Tillgången till resurser.
Möjligheter:
• Variation av utomhusmiljöer • Tillgänglighet
• Uppmuntran från skolans ledning. Viktiga faktorer:
• Elevernas intresse, behov och erfarenheter • Riskanalys
27
7. Slutsatser
7.1 Den geografiska platsens betydelse för genomförandet av
utomhuspedagogik i NO
En faktor, som ur ett geografiskt perspektiv verkar påverka genomförandet av utomhuspedagogik i NO, är att den genomförs i olika miljöer. I Szczepanskis (2013) studie upplever lärare skogen som en didaktisk plats. Även landsbygdspedagogerna i min studie beskriver skogen som en naturlig plats för genomförandet av utomhuspedagogik i NO. Stadspedagogerna beskriver att de använder sig av parker och grönområden i närheten av skolan men även skolgården. Deras svar kan kopplas till d’Alessios (2012) tidigare resonemang om att skolgården är en plats som kan fungera som en brygga mellan elevers bakgrund och utomhusvistelse då de känner till platsen sedan tidigare. Hartmeyer och Bentsen (2019) beskriver även hur elevers förtrogenhet till en plats kan göra dem mer intresserade av undervisningen. Stad 2 och Stad 3 beskriver hur skolans geografiska plats innebär en viss begränsning i vilken typ av utomhusmiljö som finns tillgänglig men att det inte hindrar dem från att genomföra utomhuspedagogik i NO. När utomhusmiljön används i undervisningen ges eleverna möjlighet till både aktivt handlande och upplevande, vilka är centrala delar i Kolbs tidigare beskriva lärandecykel (Figur 1). Szczepanski (2013) beskriver fortsättningsvis hur den rumsliga aspekten för utomhuspedagogik behöver utvidgas till att inbegripa även stadens utomhusmiljöer utöver skolgården och skogen, för att framhäva platsens betydelse för undervisning och lärande. I linje med Szczepanskis (2013) motivering till att utvidga den rumsliga aspekten, beskriver Stad 3 hur staden är full av inlärningsmöjligheter och att hinder kopplade till olika miljöer snarare handlar om vilket syfte man har med undervisningen. Szczepanskis (2013) rumsliga perspektiv kan även kopplas till Land 1, Land 2 och Stad 2 som beskriver hur utomhusmiljön kan vara en fysisk förlängning av klassrummet.
Genomgående är att pedagogernas användning av utomhuspedagogik i NO är beroende av fler faktorer än skolans geografiska plats. Samtliga tre landsbygdspedagoger ser inget hinder med skolans geografiska plats för att genomföra utomhuspedagogik i NO. Dock påtalar Land 1 att elevgruppen och behovet av resurser påverkar genomförandet, men refererar då till förflyttningen till en utomhusmiljö snarare än möjligheten till att använda utomhusmiljön i NO-undervisningen. Land 2 beskriver även hur elever med behov av rutin kan uppleva
28
utomhuspedagogik som jobbig, men ser inte behovet av resurser som ett hinder för att genomföra utomhuspedagogik i NO. Rickinson et.al. (2004) beskriver hur oro över säkerhet kan vara ett av de hindren som påverkar hur ofta pedagoger använder sig av utomhuspedagogik. Det tycks vara fallet för Land 1, som berättar att hen av säkerhetsskäl inte skulle lämna skolans område utan extra personal. Även Stad 1 berättar hur elever riskerar att försvinna vid genomförandet av utomhuspedagogik. Dock bör det nämnas att säkerhetsaspekten nämns av Stad 1 och Land 1 i relation till elevgruppens tidigare erfarenheter och behov snarare än till skolans geografiska plats. Svaren som Stad 1 och Land 1 gav, kan kopplas till Smeds, Jeronen, Kurppa och Vieraankivi (2011) studie där de beskriver vikten av att ta hänsyn till elevers olika kulturella och geografiska bakgrund vid planering av utomhuspedagogik.
Ingen av landsbygdspedagogerna nämner riskanalysen som ett hinder eller en viktig faktor vid genomförandet av utomhuspedagogik i NO. Land 2 beskriver hur de äldre eleverna på skolan själva kan gå ut och genomföra naturvetenskapliga undersökningar. Ingen annan informant nämner att eleverna nyttjar utomhusmiljön utan en vuxen vilket kan indikera på att utomhusmiljön på landsbygden upplevs som tillgänglig och därmed möjliggör en mer spontan användning av den. Stad 3 beskriver hur parken och havet är platser lämpliga för utomhuspedagogik, men att de ligger lite för långt bort för att kunna användas under en kortare lektion. Det ger en indikation på att staden, trots lämpliga miljöer för undervisning utomhus i NO, kan innebära mer förberedelser och planering än vad landsbygdspedagogerna upplever. Stad 1 och Stad 2 beskriver båda riskanalysen som en viktig faktor vid genomförande av utomhuspedagogik i NO vilket kan stärka idén om att staden innebär fler risker för att genomföra utomhuspedagogik i NO och därmed kräver mer planering och förberedelser.
Stad 1, Stad 2 och Land 1 beskriver hur utomhuspedagogiken kan generera frågeställningar och ny information, som eleverna sedan tar in för att bearbeta i klassrummet. Stad 2 beskriver exempelvis hur eleverna observerar ett träd under årets gång, dokumenterar förändringarna inne i klassrummet och diskuterar nya begrepp. Pedagogernas beskrivna arbetsgång kan kopplas till Kolbs modell för lärande (Figur 1). Samspelet mellan upplevelse och abstraktion samt aktivt handlande och reflektion möjliggörs när utomhuspedagogik och klassrumsundervisning används som komplement till varandra. Relationen mellan teori och praktik betonas även av Szczepanski (2013), som beskriver hur denna typ av växelverkan
29
även framhållits i tidigare forskning. Stad 3 beskriver hur det på skolgården finns ett uteklassrum med bänkar som kan användas i undervisningen. Användning av ett uteklassrum kan kopplas till det steg av Kolbs teori om lärande som innebär reflektion. Efter en aktiv lektion utomhus kan en avslutning i uteklassrummet ge eleverna tillfälle att reflektera över vad de erfarit. Således kan eleverna röra sig mellan olika steg av Kolbs lärandecykel under ett lektionstillfälle.
Sammanfattningsvis visar studiens resultat att utomhuspedagogik i NO tycks påverkas av fler faktorer än skolans geografiska plats. Elevgruppens behov och tillgången till extra personal är två faktorer som lyfts av pedagoger från både land och stad. Landsbygdspedagogerna upplever inga hinder med utgångspunkt från skolans geografiska plats, medan stadspedagogerna beskriver att den geografiska platsen påverkar utomhuspedagogik i NO, men utgör inte ett hinder. Vissa beskrivna arbetssätt tycks vara knutna till skolans geografiska plats, genom exempelvis tillgänglighet och möjlighet till spontanitet. Resultatet kan således tolkas som att de geografiska förutsättningarna för att bedriva utomhuspedagogik i NO kan se olika ut i stad och land, men att pedagogens motivation och intresse verkar kunna uppväga eventuella bristfälliga förutsättningarna kopplade till skolans geografiska plats.
7.2 NO-områden som möjliggörs i stads- respektive
landsbygdsmiljö
Pedagogerna beskriver i intervjuerna vilka NO-områden de undervisar i genom utomhuspedagogik. Fåtalet informanter ger dock inte några möjligheter till att dra generella slutsatser om vilka NO-områden som pedagoger i stad och land utgår från när de genomför utomhuspedagogik. Endast en pedagog, Stad 2, nämner luft som ett område hen menar gynnas av att studeras utomhus. Resultatet visar dock inga tendenser till att arbete med luft utomhus inte skulle kunna genomföras även på landsbygden. Det kan snarare bero på att pedagogerna beskrev de områden som de oftast använder inom utomhuspedagogik snarare än att beskriva samtliga områden. Således tyder resultatet på att det inte tycks finnas några större skillnader i vilka områden utomhuspedagogik i NO genomförs i stad och land. Det pekar på att utomhuspedagogik i NO kan genomföras oavsett om skolan är belägen i en bebyggd miljö som staden innebär, eller en mer naturnära landsbygdsmiljö.
30
8. Diskussion
I följande kapitel kommer jag till en början jämföra mina resultat med Burmans (2019) tidigare resultat som ligger till grund för denna studie. Därefter följer en reflektion kring studiens resultat och slutsatser samt en kritisk granskning av mina metodval. Slutligen ges förslag på fortsatt forskning samt en beskrivning av studiens yrkesrelevans.
I inledningen nämndes att studien inspirerats av Burmans (2019) examensarbete som undersöker om skolans geografiska plats har betydelse vid genomförandet av utomhuspedagogik vid skolor inom Stockholms stad. Hennes resultat visade att hälften av innerstadslärarna svarade ja på frågan om skolans geografiska plats gjorde det svårt att bedriva utomhuspedagogik. Endast 13,7 procent av lärarna som arbetade utanför innerstaden svarade ja på samma fråga. Även i min studie upplever stadslärarna att skolans geografiska plats påverkar genomförandet av utomhuspedagogik i NO. Burman (2019) beskriver hur bristen på extra personal och närmiljön var de mest framträdande hindren som nämndes av lärarna. Även i min studie anses personalbrist och närmiljön vara de främsta faktorer som utgör hinder. Således verkar inte skillnaderna mellan stad och landsbygd vara vare sig större eller mindre i jämförelse med skillnaderna mellan skolor inom Stockholm stad.
8.1 Reflektion över studiens resultat
I arbete med denna studie har jag undersökt hur skolans geografiska plats påverkar genomförandet av utomhuspedagogik i NO. Grundat i mina tidigare erfarenheter hade jag en romantiserad uppfattning om hur skolor på landsbygden använde utomhusmiljön i NO-undervisningen. Med en romantiserad uppfattning menar jag att användningen av utomhusmiljön ofta var spontan och att eleverna var vana vid att vistas i en naturlig utomhusmiljö. Studiens resultat både bekräftar och dementerar mina förutfattade meningar. En landsbygdspedagog beskriver hur utomhusmiljön kan användas spontant, hur skogen ses som en naturlig del av utomhuspedagogiken i NO samt att elever kan lära sig mer genom att undervisas i naturen. Att vissa elever tycks lära sig mer vid användning av utomhuspedagogik i NO kan stärka idén om att upplevelser och aktiva handlingar spelar en viktig roll vid kunskapsskapande, vilket betonas i Kolbs teori om lärande (Figur 1.). Samtidigt berättar en annan landsbygdspedagog om elever som av olika anledningar kan ha svårt att delta i
31
undervisning utomhus, vilket innebär att tillfällena utomhus blir färre och i behov av extra personal. När tillfällena för aktivt handlande och konkreta upplevelser blir färre, kan elever gå miste om direkta upplevelser av naturen. Dessa upplevelser är viktiga för elevens möjlighet att forma sin relation till naturen (Sandell & Öhman, 2010). Ovanstående beskrivningar bidrog till en av studiens slutsatser, att genomförandet av utomhuspedagogik i NO tycks påverkas av fler faktorer än skolans geografiska plats.
Den andra forskningsfrågan syftar till att beskriva vilka områden inom NO som pedagoger i land och stad undervisar i genom utomhuspedagogik. Resultatet visar inte att det inte finns några större skillnader i vilka ämnesområden som stads- respektive landsbygdspedagogerna anser lämpliga för att bearbeta genom utomhuspedagogik. Således drogs slutsatsen att skolans geografiska plats inte verkar påverka vilka områden inom NO som pedagoger använder utomhuspedagogik.
8.2 Kritisk granskning av metod
Bekvämlighetsurvalet, som utgör hur data insamlades i arbetet, påverkar studiens möjlighet till att dra slutsatser. Alvehus (2019) beskriver hur risken med ett bekvämlighetsurval är att resultatet avspeglar en utvald grupp snarare än fenomenet som avses undersökas. Då jag inte fick tillräckligt många svar på de förfrågningar som skickades ut till de tre första skolorna, var jag tvungen att använda mig av personliga kontakter för att få ihop tre informanter från respektive miljö. Önskvärt hade varit om urvalsprocessen hade varit mer systematisk och utgått från en specifik profil. Exempelvis genom att samtliga informanter haft samma utbildning och undervisat i samma stadie. Även om urvalet grundades i bekvämlighet, hämtades det insamlade underlaget från pedagoger som arbetade på fem skolor på olika platser i Sverige. Således kunde flera perspektiv komma till uttryck i studien.
Ytterligare en faktor som jag i efterhand förhåller mig kritisk till är intervjufrågorna. Under datainsamlingens gång insåg jag att frågorna tolkades olika beroende på om informanterna intervjuades digitalt eller via mejl. Det borde ha utformats två olika dokument, en intervjuguide till de digitala intervjuerna och ett dokument med mer definierade frågor till de informanter som intervjuades via mejl. Efter att data insamlats insåg jag även att det fanns
32
ytterligare frågor som hade behövts ställas för att bättre kunna besvara arbetets forskningsfrågor. Intervjuserien är en process, vilken tillåter att förändra om det finns anledning till det (Trost, 2010). Efter de första intervjuerna insåg jag att vissa frågor behövdes omformuleras för att ge mer fullständiga svar. Således gav de sista intervjuerna bäst förutsättningar för att besvara studiens frågeställningar. Det jag tar med mig är vikten av testintervjuer för att göra eventuella justeringar innan datainsamlingen startar.
8.3 Fortsatt forskning och yrkesrelevans
Under arbetets gång har nya frågor och funderingar uppkommit som inte varit möjliga att inkludera inom ramen för detta arbete. Studien besvarar exempelvis inte huruvida den NO-inriktade utomhuspedagogik som bedrivs i de olika miljöerna skiljer sig åt kvalitetsmässigt. Ett förslag till fortsatt forskning är att genomföra en liknande studie men med kompletterande observationer i försök att besvara om skolans geografiska plats kan innebära kvalitativa skillnader i hur utomhuspedagogiken bedrivs. För att undersöka kvaliteten är det även relevant att synliggöra elevperspektivet genom intervjuer eller enkätfrågor.
Studien bidrar med en yrkesrelevans då slutsatserna pekar på att utomhuspedagogik i NO påverkas av betydligt fler faktorer än endast skolans geografiska plats. Pedagoger behöver således reflektera över de hinder och viktiga faktorer som studiens resultat visar och utforma utomhuspedagogiken på ett sätt som passar den aktuella elevgruppen. Ytterligare en aspekt som är relevant för professionen är den slutsats som visar att en stadsskola med eventuella bristfälliga förutsättningar kopplade till skolans geografiska plats inte verkar utgöra ett hinder för att bedriva utomhuspedagogik. Således kan utomhuspedagogik i NO genomföras både i land och stad.
Avslutningsvis vill jag återknyta till studiens inledning där jag beskriver hur jag tror att människor behöver ges möjlighet att erfara naturen för att se värdet med att bevara den. Med tanke på världssituationen ur ett miljö- och klimatperspektiv menar jag att det är av stor vikt att våra elever känner samhörighet till, och av den anledningen även vill bevara naturen. Genom utomhuspedagogik i NO kan denna möjlighet ges till alla elever, oberoende om deras skola är belägen i stads- eller landsbygdsmiljö. Min förhoppning är att mina framtida elever kan fördjupa sin relation till naturen oavsett om jag arbetar på en skola i stad eller land.
33
9. Referenser
Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (Upplaga 2). Stockholm: Liber.
Benko, J. (19 april 2017). How a Warming Planet Drives Human Migration. New York Times. Hämtad från: https://www.nytimes.com/2017/04/19/magazine/how-a-warming-planet-drives-human-migration.html.
Braun, T., Cottrell, R. & Dierkes P. (2016). Fostering changes in attitude, knowledge and behavior: demographic variation in environmental education effects. Environmental Education Research, 24(6), 899-920, DOI: 10.1080/13504622.2017.1343279.
Braun, T. & Dierkes, P. (2017). Connecting students to nature – how intensity of nature experience and student age influence the success of outdoor education programs. Environmental Education Research, 23(7), 937–949, DOI: 10.1080/13504622.2016.1214866.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (tredje upplagan). Stockholm: Liber.
Burman, E. (2019). Är det inne med utomhuspedagogik? En enkätundersökning om lärares inställningar till utomhuspedagogik. [Examensarbete, Högskolan i Gävle]. DiVa. Hämtad från: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1328963/FULLTEXT01.pdf.
Bølling, M., Hartmeyer R. & Bentsen, P. (2019). Seven place-conscious methods to stimulate situational interest in science teaching in urban environments. Education 3-13, 47(2), 162-175, DOI: 10.1080/03004279.2017.1420096.
34
Christie, B., Beames, S., Higgins, P., Nicol, R., Ross, H. (2014). Outdoor Learning provision in Scottish Schools. Scottish Educational Review, 46(1), 48-64. Hämtad från:
https://www.scotedreview.org.uk/media/microsites/scottish-educational-review/documents/2014_46-1_May_05_Christie.pdf.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Johanneshov: MTM.
d'Alessio, M.A. (2012). Schoolyard Geology as a Bridge Between Urban Thinkers and the Natural World. Journal of Geoscience Education, 60(2), 106-113, DOI: 10.5408/11-246.1.
Donaldson, G.W. & Donaldson, L.E. (1958). Outdoor Education a Definition. Journal of Health, Physical Education, Recreation, 29(5), 17-63, DOI: 10.1080/00221473.1958.10630353.
Dyment, J.E. (2005). Green School Grounds as Sites for Outdoor Learning: Barriers and Opportunities. International Research in Geographical & Environmental Education, 14(1), 28-45, DOI: 10.1080/09500790508668328.
Faskunger, J., Szczepanski, A., & Åkerblom, P. (2018). Klassrum med himlen som tak. En kunskapsöversikt om vad utomhusundervisningen betyder för lärande i grundskolan. Skrifter från Forum för ämnesdidaktik nr 10. Linköping: Linköpingsuniversitet. Hämtad från: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1218908/FULLTEXT05.pdf.
Forzieri, G., Cescatti, A., Batista e Silva, Filipe. & Feyen, Luc. (2017). Increasing risk over time of weather-related hazards to the European population: a data-driven prognostic study. Lancet Planet Health, 1(5), 200–208, DOI: https://doi.org/10.1016/S2542-5196(17)30082-7.
35
Glesbygdsverket. (2008). Landsbygdsdefinitioner i Sverige och andra länder. Hämtad från: https://www.tillvaxtanalys.se/download/18.62dd45451715a00666f276af/1586367607973/ landsbygdsdefinitioner-i-sverige-och-andra-lander-08.pdf.
Holmberg, E. (2020). Skolgården som klassrum för undervisning i NO. [Självständig arbete på grundnivå, Malmö Universitet]. DiVa. Hämtad från: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1495398/FULLTEXT01.pdf.
Kolb, D.A. (2015). Experiential learning: experience as the source of learning and development. (2. ed.) Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Flick, U. (2014). The SAGE Handbook of Qualitative Data Analysis. Los Angeles, CA: Sage Publications.
Krapp, A. (2002). Structural and Dynamic Aspects of Interest Development: Theoretical Considerations from an Ontogenetic Perspective. Learning and Instruction, 12(4), 383–409, DOI:10.1016/S0959-4752(01)00011-1.
Lenton, T.M., Rockström, J., Gaffney, O., Rahmstorf, S., Richardson, K., Steffen K. & Schellnhuber, H.J. (2019). Climate tipping points — too risky to bet against. Nature, 575(7784) 592-595, DOI: https://doi.org/10.1038/d41586-019-03595-0.
Linköpings Universitet. (2017, 17 november). Välkommen till Nationellt centrum för utomhuspedagogik! https://old.liu.se/ikk/ncu?l=sv.
Khan, M., McGeown, S.P. & Islam, M.Z. (2019). ‘There is no better way to study science than to collect and analyse data in your own yard’: outdoor classrooms and primary school
36
children in Bangladesh. Children's Geographies, 17(2), 217-230, DOI: 10.1080/14733285.2018.1490007.
McCarthy, M. (2010). Experiential Learning Theory: From Theory to Practice. Journal of Business & Economics Research, 8(5), 131-140. Hämtad från: https://clutejournals.com/index.php/JBER/article/view/9749/9838.
Neubauer, L., Thunberg, G., de Wever, A. & Charlier, A. (2020). Face the Climate Emergency. Hämtad från: https://climateemergencyeu.org/.
Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D., & Benefield, P. (2004). A review of research on outdoor learning. Shrewsbury: Field Studies Council.
Sandell, K. & Öhman, J. (2010). Educational potentials of encounters with nature: reflections from a Swedish outdoor perspective. Environmental Education Research, 16(1), 113–132, DOI: 10.1080/13504620903504065.
Szczepanski, A., Malmer, K., Nelson, N. & Dahlgren, L. O. (2006). Outdoor Education- Authentic Learning in the Context of Landscape Literary education and sensory experience. Perspective of Where, What, Why, How and When of learning environments. Inter-disciplinary context and the outdoor and indoor dilemma. Linköpings universitet. Hämtad från: https://old.liu.se/ikk/ncu/ncu_filarkiv/Forskning/1.165263/AndersSzczepanski.pdf
Szczepanski, A. (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning: ett utomhuspedagogiskt perspektiv. NorDiNa, 9(1), 3–17. Hämtad från file:///C:/Users/HP/Downloads/623-Article%20Text-2804-1-10-20130425.pdf.
37
Tillväxtverket. (2020, 1 december). Olika typer av landsbygder. Hämtad från: https://tillvaxtverket.se/amnesomraden/regional-kapacitet/livskraftiga-landsbygder/olika-typer-av-landsbygder.html.
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Vaismoradi, M., Jones, J., Turunen, H., & Snelgrove, S. (2016). Theme development in qualitative content analysis and thematic analysis. Journal of Nursing Education and Practice, 6(5), 100-110, DOI: 10.5430/jnep.v6n5p100.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Elanders Gotad. Hämtad från:
https://lincs.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf.
Wattchow, B. & Brown, M. (2011) A pedagogy of place: Outdoor education for a changing world. Melbourne: Monash University.
38
Bilagor
Bilaga 1
Intervjufrågor
• Vad har du för utbildning?
• Var utomhuspedagogik en del av din utbildning? • Vilken årskurs undervisar du i?
• Hur ofta använder du utomhuspedagogik? • Inom vilka NO-områden?
• Vilka platser brukar ni vara på? Skolgård/park/skog etc.
• Sker utomhuspedagogik inom andra ämnesområden vid din skola?
• Vilka möjligheter erbjuder din skola (med utgångspunkt från skolans geografiska plats) för att genomföra utomhuspedagogik?
• Upplever du att det finns hinder med att använda utomhuspedagogik där du arbetar? (med utgångspunkt från skolans geografiska plats)
• Vilka faktorer har stor betydelse vid planering och genomförande av utomhuspedagogik?
