Barnkonventionens plats i förskolan - En kvalitativ studie om pedagogers perspektiv på eventuella förändringar efter lagändringen

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Barnkonventionens plats i förskolan

En kvalitativ studie om pedagogers perspektiv på

eventuella förändringar efter lagändringen

The Convention on the Rights of the Child

in a preschool context

A qualitative study on educators´ perspective on eventual

changes after the law change

Cornelia Lindfors

Olivia Engdahl

Förskollärarexamen, 210 hp Datum för slutseminarium (2020-06-01)

Examinator: Jutta Balldin Handledare: Jacob Lind

BARNDOM - UTBILDNING - SAMHÄLLE

Förord

“Step by step and the thing is done” - Charles Atlas

Vi skulle vilja börja med att tacka samtliga förskollärare som valt att delta i studien, utan er hade denna studie inte varit möjlig. Tack för att ni delat med er av er kunskap och era erfarenheter till oss och till studien. Vi vill även tacka våra sambos, familjer och vänner för stöd och omtanke under arbetets gång. Såklart vill vi även rikta ett stort tack till vår handledare Jacob Lind för ett stort engagemang och mycket hjälp på vägen. Till sist vill vi tacka varandra för gott samarbete, tålamod och många skratt på vägen.

Vi har skrivit examensarbetet tillsammans och varit lika delaktiga i processen. Vi har spenderat otaliga timmar tillsammans och gemensamt skrivit alla delar i arbetet. Skrivprocessen har skett både hemifrån samt på Malmö Universitet.

Återigen, stort tack till alla inblandade i denna process!

Abstract

FN:s konvention om barnets rättigheter blev den 1 januari 2020 svensk lag vilket fångade vårt intresse för dess inverkan på förskolans verksamhet. Syftet med studien blev således att undersöka om det var någon skillnad i arbetet med barnkonventionen i förskolan före och efter inkorporeringen, med ett särskilt fokus på barns möjlighet till delaktighet och inflytande. Barns rättigheter är någonting som ska förverkligas och beaktas i förskolans verksamhet. Vi upplevde att det fanns en kunskapslucka där ett före- och efterperspektiv saknades i relation till inkorporeringen på området. Empirin har samlats in genom en kvalitativ undersökningsmetod där semistrukturerade intervjuer har genomförts med fyra förskollärare på två olika förskolor. Studien har utgått från pedagogernas erfarenheter och det är deras perspektiv som synliggörs i studien. Empirin har analyserats med hjälp av läroplansteorin samt begreppen delaktighet, inflytande, barnperspektiv, barnrättsperspektiv och barns perspektiv. I resultatet framkom att FN:s konvention om barns rättigheter har varit relevant för förskolans verksamhet sedan ratificeringen av barnkonventionen 1989. Vi kunde konstatera att arbetet hade intensifierats sedan lagen trädde i kraft januari 2020. En annan viktig iakttagelse som gjordes var att pedagogerna gav uttryck för att de sedan länge tagit tillvara på barns delaktighet och inflytande men att de sedan lagändringen börjat arbeta mer konkret med barnkonventionen.

Innehållsförteckning

1.Inledning ... 5

1.2 Syfte ... 6

1.3 Frågeställningar ... 6

2. Bakgrund ... 7

2.1 Övergripande om FN:s konvention om barnets rättigheter ... 7

2.2 Barnkonventionen framskriven i förskolans läroplan ... 8

3. Tidigare forskning ... 10

3.1 Inkorporering av barnkonventionen ... 10

3.2 Delaktighet och inflytande ... 11

3.3 Vårt bidrag ... 12

4. Teori och centrala begrepp ... 13

4.1 Läroplansteori ... 13

4.2 Delaktighet och inflytande ... 14

4.3 Barnperspektiv, barnrättsperspektiv och barns perspektiv ... 15

5. Metod ... 17 5.1 Metodval ... 17 5.1.1 Intervjuer ... 17 5.1.2 Genomförande ... 18 5.2 Urval ... 18 5.3 Forskningsetiska principer ... 19

5.4 Bearbetning och analys ... 19

6. Resultat och analys ... 20

6.1 På vilket sätt har förskolans verksamhet påverkats och förändrats sedan barnkonventionen blev lag? ... 20

6.1.1 Förskollärarnas erfarenhet av barnkonventionen innan lagändringen ... 20

6.1.2 Förändringen i arbetet med barnkonventionen ... 21

6.2 Vilka konsekvenser har det fått för barnens möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan? ... 24

6.2.1 Förskollärarnas erfarenhet kring barns möjlighet till delaktighet och inflytande ... 25

6.2.2 Återkommande aktiviteter i förskolan ... 25

6.2.3 Rutinsituationer ... 27 6.2.4 Utmaningar ... 29 7. Diskussion ... 32 7.1 Sammanfattande resultat ... 32 7.2 Resultatdiskussion ... 32 7.3 Metoddiskussion... 35 7.4 Vidare forskning ... 35 Referenser ... 36 Bilagor ... 39

1. Inledning

Vi skulle vilja inleda vårt arbete med en tillbakablick till januari 2020.

Det började närma sig vårt examensarbete, en utmaning vi hade förberett oss för i 2,5 år. Nu var det endast två månader kvar och funderingarna var många och ovissheten stor. Vi hade många idéer men ingen som egentligen fångade oss. Vi sökte inspiration på många olika sätt men att idén skulle komma en fredagsförmiddag under avdukningen på förskolan trodde vi inte. “Nu är det snart dags för examensarbetet, jag har ingen aning om vad vi ska skriva om. Du har ingen idé?” sa Cornelia i förbifarten till sin kollega, svaret kom från ingenstans “Jo, hade jag fått skriva mitt examensarbete idag så hade jag valt att skriva om barnkonventionen då den känns väldigt aktuell just nu”. Det kändes så självklart med tanke på att den bara veckor tidigare hade blivit lag. I en förskollärarens yrkesroll är det grundläggande att se till barnens rättigheter och att ta dessa i beaktande i alla beslut som rör barnet. Hur gick egentligen förskolepersonalens tankar och funderingar sedan lagändringen?

Från det att barn föds är de rättighetsbärare och “det är därför viktigt att börja arbetet med att informera barnen om deras mänskliga rättigheter redan i förskolan” (Davidsson 2018, s. 15). Studien görs för att vi ska få en djupare förståelse och skapa så goda förutsättningar som möjligt för att kunna förmedla barns rättigheter i vårt kommande yrkesliv. Det blir också en del av vårt uppdrag då artikel 42 i barnkonvention beskriver att staten ska göra barnkonventionen känd bland vuxna och barn (UNICEF 2020). Utifrån pedagogernas perspektiv kommer vi att fördjupa oss i konventionens betydelse för förskolans verksamhet. Vi vill genom intervjuer med pedagoger på ett urval av förskolor få en tydligare inblick i hur arbetet med barnkonventionen ser ut. Vi tycker att det är relevant att få pedagogers perspektiv då det i “praktiken är du som arbetar i förskolan statens förlängda arm gentemot barnen i detta arbete” (Davidsson 2018, s. 15). Vi har valt att specificera vår studie kring barns möjlighet till delaktighet och inflytande i enlighet med artikel 12.1 i FN:s konvention om barns rättigheter.

1.2 Syfte

Syftet med studien är att undersöka om det är någon skillnad i arbetet med barnkonventionen i förskolan före och efter inkorporeringen med ett särskilt fokus på barns möjlighet till delaktighet och inflytande.

1.3 Frågeställningar

Syftet preciseras i följande frågeställningar:

• Hur har förskolans verksamhet påverkats och förändrats sedan barnkonventionen blev lag?

• Vilka konsekvenser har det fått för barnens möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan?

2. Bakgrund

I kapitlet ges en övergripande beskrivning av FN:s konvention om barnets rättigheter och vad det innebär när ett land väljer att ratificera konventionen. Vårt delfokus ligger på artikel 12.1, därför har vi valt att presentera denna. För att koppla det till förskolans kontext så har vi avslutningsvis valt att beskriva hur barnkonventionen skrivs fram i förskolans läroplan.

2.1 Övergripande om FN:s konvention om barnets rättigheter

FN:s konvention om barnets rättigheter antogs av FN:s generalförsamling 1989 och trädde i kraft 2 september 1990 (UNICEF 2020). Barnkonventionen är ett rättsligt bindande avtal som konstaterar att barn är enskilda individer med egna rättigheter. Davidsson (2018) beskriver att barnen inkluderas i de mänskliga rättigheterna men barnkonventionen är det mest heltäckande rättighetsdokumentet för just barn. Sverige var ett av de första länderna att ratificera konventionen och var dessutom väldigt drivande i utformandet (Davidsson 2018). Det första steget när ett land har beslutat sig för att ansluta sig till en rättighetskonvention är att de signerar det, det visar att landet vill följa innehållet i konventionen. Därefter ratificeras konventionen vilket betyder att staten blir förpliktad att respektera och främja rättigheterna. Genom en ratificering så blir konventionen på så sätt en internationell överenskommelse som är juridiskt bindande. Implementeringen av konventionen i relation till nationell lag kan sedan ske på två olika sätt, antingen låter staten den bli självständig i nationell lagstiftning och en inkorporering sker. Staten kan också välja att anpassa den nationella lagstiftningen så att den överensstämmer med konventionen genom en transformering (Davidsson 2018). Idag är det 196 länder som har valt att ratificera konventionen och därmed förbundit sig att följa reglerna, USA är det enda landet som inte skrivit under (UNICEF 2020). Konventionen består av 54 artiklar som utgör en helhet och därmed är lika viktiga. 41 av artiklarna handlar om barnens rättigheter och resterande om hur respektive land ska arbeta med dessa. Artikel 2, 3, 6 och 12 ses som konventionens grundläggande principer (UNICEF 2020). Det betyder att alla andra rättigheter i konventionen ska tolkas i ljuset av dessa (Grahn-Farley 2019).

Principen om icke-diskriminering enligt artikel 2 Principen om barnets bästa enligt artikel 3

Principen om barnets rätt till liv och utveckling enligt artikel 6 Principen om barnets rätt att komma till tals enligt artikel 12

FN:s konvention om barnets rättigheter blev den 1 januari 2020 svensk lag, det efter att barnrättskommittén under flera år ansett att Sverige bör lägga större vikt vid konventionen (UNICEF 2020). Processen mot att göra barnkonventionen till lag har varit lång och först den 13 juni 2018 beslutade riksdagen om en lagändring. Det efter att de första initiativen tagits redan år 1997 då barnrättskommittén granskade “hur svensk lagstiftning och praxis förhåller sig till barnkonventionen” (Lundin Karphammar 2019, s. 22). Efterhand har olika utredningar genomförts där för- och nackdelar med en inkorporering lyfts samt diskuterat huruvida svensk lagstiftning stämmer överens med barnkonventionen.

Vi har valt att specifikt studera artikel 12.1 i vår studie som skrivs fram enligt följande, “Konventionsstaterna ska tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad“ (UNICEF 2020). Vi vill diskutera det praktiska arbetet på förskolorna med stöd i denna artikel samt förändringen som skett sedan barnkonventionen blev lag i Sverige.

2.2 Barnkonventionen framskriven i förskolans läroplan

Läroplanen för förskolan Lpfö 98 (1998) infördes den 1 augusti 1998 i samband med att ansvaret för förskolan flyttades från socialdepartementet till utbildningsdepartementet. Därmed blev förskolan en del av det svenska skolväsendet vilket stärkte förskolans roll och förskollärares ansvar i utbildningen. Åtta år tidigare hade den svenska regeringen ratificerat konventionen. Sverige valde vid denna tidpunkten att använda en transformeringsmetod där lagar anpassas till konventionen istället för att inkorporera barnkonventionen. Det innebar att barnkonventionen inte fick samma betydande roll som andra svenska lagar hade (UNICEF 2020). I den första delen av både Lpfö 98 och Läroplanen för förskolan Lpfö 18 (2018) introduceras vi för förskolans värdegrund och uppdrag vilket kan ses som starkt sammankopplad mellan mänskliga rättigheter och barnkonventionen. När Lpfö 98 verkställdes var inte barnkonventionen lag, men i och med den transformeringsmetod som Sverige använde sig av så kan vi anta att konventionen återspeglades även i Lpfö 98 trots att den inte framträder lika tydligt i den första versionen. I Lpfö 18 blir det mer framträdande, “utbildningen ska också̊ förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (2018, s. 1). Sedan lagändringen

tillämpas av berörda myndigheter och övriga beslutsfattare på kommunal, regional och nationell nivå” (UNICEF 2020). Det ställer högre krav på de myndigheter som jobbar med barn och däribland förskolan. I Lpfö 18 skrivs barnkonventionen för första gången fram på följande sätt:

Förskolan ska spegla de värden och rättigheter som uttrycks i FN:s konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen). Utbildningen ska därför utgå från vad som bedöms vara barnets bästa, att barn har rätt till delaktighet och inflytande och att barnen ska få kännedom om sina rättigheter (s. 1)

Den svenska förskolan har ett värdegrundsuppdrag som även skrivs fram i skollagen (SFS 2010:800). Barnkonventionen har genom transformeringen varit grundläggande för förskolans verksamhet under en längre tid men får nu en stärkt ställning i och med den nya lagändringen. Med lagändringen kommer även en skyldighet för varje enskild förskola och det finns ingen möjlighet att ignorera barns rätt till delaktighet (Johannesen & Sandvik 2009).

3. Tidigare forskning

I kapitlet kommer tidigare forskning på området beskrivas. Vi kommer knyta an till det forskningsfält som berör inkorporering av barnkonventionen samt delaktighet och inflytande. Vi har valt ut dessa då vi finner de är relevanta för att belysa vårt problemområde.

3.1 Inkorporering av barnkonventionen

I olika sammanhang så började en diskussion kring huruvida barnkonventionen skulle inkorporeras till svensk lag eller inte redan 2013. Men 2015 var det inte längre tal om barnkonventionen skulle inkorporeras utan hur det skulle genomföras (Leviner 2018). Det efter att Barnrättskommiténs utredning gav resultatet av att Sverige inte levde upp till barns rättigheter fullt ut (UNICEF 2020). Leviner (2018) har försökt förutspå vad en inkorporering i svensk lag kan ha för för- respektive nackdelar. Vamstad (2016) har i sin tur gjort en jämförande nordisk studie där han beskriver hur Norge och Finland inkorporerat barnkonventionen i nationell lag medan Danmark och Tyskland inte har det. Båda studierna lyfter vad en inkorporering av barnkonventionen kan ge för utmaningar respektive möjligheter för barns rättigheter (Leviner 2018; Vamstad 2016). Båda studierna framhåller att det krävs ett politiskt engagemang, där statliga myndigheter behöver sprida kunskap om konventionen och om barns rättigheter. De fördelar som Vamstad (2016) beskriver är att barnkonventionen som lag ges större principiell betydelse. Även Leviner (2018) redogör för att en inkorporering i Sverige kan stärka barns rättigheter på sikt, men hon beskriver även att det finns en risk att det görs mer som en symbolisk handling. Den tydligaste effekten av Vamstads (2016) studie är att barn i Norge har fått sänkt åldersgräns från vilken de ska ha möjlighet att komma till tals. I flera fall har de fått en formellt sett mer kraftfull juridisk ställning som rättssubjekt. Vamstad (2016) kan dock överlag inte se större effekter i Norge och Finland och precis som Leviner (2018) diskuterade i sin studie så är nödvändigtvis inte en inkorporering väsentlig för att tillgodose barns rättigheter. I Norge och Finland har inkorporeringen av barnkonventionen inte visat sig vara avgörande för att barnets rättigheter uppfylls, barnkonventionen måste betraktas som ett verktyg och dess betydelse beror på om och hur den används (Vamstad 2016).

3.2 Delaktighet och inflytande

I avsnittet hänvisar vi till tidigare forskning om delaktighet och inflytande. Vi har valt ut dessa då vi anser att de är relevanta för att närma sig den andra forskningsfrågan om barns delaktighet och inflytande i förskolan.

Barn i förskolan måste ges rätt förutsättningar till inflytande för att kunna vara med och påverka sin vardag och de behöver därmed möta pedagoger som skapar dessa förutsättningar (Arnér 2006; Bae 2009; Pramling Samuelsson & Sheridan 2003; Westlund 2011). När pedagogerna skapar förutsättningar för barn att få inflytande så kan barnen på egna initiativ starta aktiviteter. Genom att skapa utrymme för barnen att få fram sina tankar så stärks interaktionen sinsemellan (Bae 2009; Westlund 2011).

Westlund (2011) beskriver hur pedagogerna skapar handlingsutrymme för barnen att få inflytande i verksamheten medan Bae (2009) talar om olika mönster när det kommer till barnens delaktighet och inflytande, vilket beskrivs som rymliga interaktionsmönster, där läraren deltar aktivt och delar sin kunskap och lekfullhet tillsammans med barnen. Westlund (2011) beskriver olika arbetsformer för att skapa förutsättningar för inflytande där den vanligaste arbetsformen var att låta barnen få bestämma och uppmuntra de initiativ som barnen själva tog. Andra sätt var att låta barnen delta i planeringen vilket även gav barnen möjlighet till ansvar. Det är inte bara arbetsformerna i sig som ger barnen möjlighet till inflytande utan även pedagogernas förhållningssätt, vilket genomsyrar deras agerande huruvida barnen får inflytande eller inte (Westlund 2011). Pedagogernas förhållningssätt beskriver även Arnér (2006) i en studie av ett utvecklingsarbete. Pedagogerna gjordes medvetna om sitt förhållningssätt till barns initiativ utifrån ett relationellt perspektiv. Pedagogerna ökade sin medvetenhet kring barns perspektiv och började i allt större omfattning att acceptera barnens idéer. Pedagogernas tidigare invanda mönster förändrades vilket de ansåg gav positiva effekter för både pedagoger och barn. Att barnen mötte pedagoger som bejakade deras idéer resulterade i mer kreativitet samt att barnen kunde koncentrera sig under en längre period. Pedagogernas förhållningssätt ledde till en mängd möjligheter för barnen att utöva sitt inflytande i förskolan på olika sätt men innehållet i arbetet står ständigt i relation till andra mål i det pedagogiska arbetet (Arnér 2006; Bae 2009; Westlund 2011). Studierna lyfter även olika dilemman i arbetet med barns inflytande i förskolan, där barns möjligheter till initiativ minskas. Det som dessa dilemman har gemensamt är att de rör sig kring en problematik i förhållandet mellan frihet och styrning i förskolan. Det finns olika faktorer som påverkar pedagogernas valmöjligheter när det gäller att ge barnen

möjlighet till inflytande. De upplever att barnens möjligheter blir begränsade och därmed inte tillgodosedda (Arnér 2006; Bae 2009; Westlund 2011). Det beskrivs i Baes (2009) studie som ett smalt interaktionsmönster, där barnens möjligheter till inflytande tolkas som smala. Arnér (2006) beskriver begränsningarna som att barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som finns i ett demokratiskt samhälle påverkas av vuxnas förhållningssätt. I enlighet med artikel 12.1 i FN:s konvention om barnets rättigheter skapade Harry Shier (2001) en modell för att öka barns delaktighet. Modellen grundar sig på fem nivåer som representerar olika grader av delaktighet och på varje nivå finns tre aspekter av åtagande; öppningar, möjligheter och skyldigheter. Öppningar sker i det första steget på en ny nivå, här hamnar organisationen eller den professionella när ett beslut tagits om att arbeta på ett specifikt sätt. Möjligheter är det andra steget, där hamnar organisationen som har identifierat vilka behov som behöver uppfyllas för att kunna arbeta på ett visst sätt. Det kan exempelvis vara resurser som arbetstid och ökad kunskap. Slutligen nås det tredje steget, skyldigheter. Det steget nås när organisationen eller personalen gjort en överenskommelse som genererat i en policy om hur man ska arbeta på denna nivå. Den första nivån i Shiers modell är att barn blir lyssnade till. Den andra nivån belyser att barn får stöd i att uttrycka sina åsikter och synpunkter. På den tredje nivån ska barns åsikter och synpunkter beaktas. Shier (2001) poängterar att denna nivån är bindande för alla myndigheter och organisationer som har godkänt FN:s konvention om barns rättigheter. Det är därför en skyldighet att göra barnen delaktiga enligt delaktighetsnivå 3 i förskolan. Den fjärde nivån är att barn involveras i beslutsfattande processer. Den femte nivån är att barn delar makt och beslutsfattande, det handlar inte om att tvinga på barn ett ansvar som de inte är redo att ta utan man utgår från deras utvecklingsnivå och förståelse (Shier 2001).

3.3 Vårt bidrag

Vi vill med denna studie synliggöra hur barnkonventionen appliceras i förskolan med fokus på före och efter inkorporeringen och se vad det har för konsekvenser för barns möjlighet till delaktighet och inflytande. Utifrån tidigare forskning kunde vi utläsa att ett före- och efterperspektiv saknas då lagändringen nyligen inträffade, denna kunskapslucka vill vi bidra till. Det som skiljer vår forskning från tidigare forskning är att vi nu kan få en bild av om lagändringen på något sätt har förändrat pedagogernas syn på barnkonventionen och det praktiska arbetet med att förverkliga den i verksamheten.

4. Teori och centrala begrepp

I kapitlet redogörs för de teoretiska utgångspunkter som används i vårt resultat och analyskapitel. Vi kommer använda oss av läroplansteorin när vi analyserar vårt material. Övergripande centrala begrepp är delaktighet och inflytande och dessa kommer att vara särskilt framträdande och användas genomgående när vi analyserar vårt material. Då vår studie baseras på pedagogers perspektiv har vi valt att komplettera med barnperspektiv, barnrättsperspektiv och barns perspektiv, dessa blir mindre framträdande och används mer som ett komplement i analysen.

4.1 Läroplansteori

Läroplansteorin introducerades i Sverige via Urban Dahllöf och vidareutvecklades sedan av Ulf P. Lundgren och “har bidragit till ett samlat teoretiskt grepp om skolans uppdrag, styrning, innehåll, former, processer och resultat” (Englund, Forsberg & Sundberg 2012, s. 7). Läroplansteorin sätter kunskapsfrågor i centrum när det kommer till utbildning och skola. Frågor som belyses inom läroplansteorin är exempelvis vilken kunskap som är relevant att förmedla vidare till kommande generationer samt hur det kan genomföras via läroplaner. Det går att urskilja fyra inriktningar när det kommer till vad som domineras i olika läroplaner ur ett läroplansperspektiv (Wahlström 2016). Den första inriktningen kallas den vetenskapliga rationalismen och handlar om vilka ämneskunskaper som ska föras vidare till nästa generation. Sedan kommer social effektivitet som berör vilka samhällsmedborgare som utbildningen vill forma, utbildningen utformas efter den kunskapen som efterfrågas i samhället. Därefter kommer social rekonstruktionism som ställer utbildningen i relation till samhället. Till sist kommer ett humanistiskt inriktat förhållningssätt där den enskilda eleven hamnar i centrum och ska få möjlighet att utvecklas efter sin fulla potential. Läroplansteorin kan vara till hjälp för oss i analysen eftersom läroplanen styr förskolan och dess verksamhet i en viss riktning.

Staten har kunnat styra samhället via läroplaner och dessa har således fungerat som statens primära verktyg för att kunna styra skolan och samhället på sikt (Englund et al 2012). Läroplansteorin kan appliceras i vår analys då vi kan se att läroplanen är influerad av barnkonventionen. “Att arbeta med barnets mänskliga rättigheter i förskolan är därmed ett arbete som går hand i hand med förskolans uppdrag och blir ett redskap för att uppfylla

läroplanens värdegrund och mål” (Davidsson 2018, s. 93) Förskolans läroplan förverkligas i förskolan, på samma sätt som barnkonventionen ska förverkligas.

I uppdraget som förskollärare ska man planera och genomföra aktiviteter som främjar barns lärande. Det med utgångspunkt i de mål som skrivs fram i Lpfö 18 och som grundar sig i barnens intressen. Wahlström (2016) gör en koppling till utbildningens didaktiska perspektiv. De didaktiska frågorna ställs för att besvara vad målet med en viss undervisningssituation är. Frågorna som ställs är vad-frågan, varför-frågan, vem-frågan samt hur-frågan. Wahlström (2016) förmedlar hur resultatet och målet kan nås på olika sätt beroende på hur pedagogerna svarar till de didaktiska frågorna. Utgångsläget kan alltså vara detsamma men pedagogerna väljer olika tillvägagångssätt för att nå målet utifrån deras erfarenheter. För oss blir det relevant då pedagoger kan välja olika sätt att använda sig av artiklarna i barnkonventionen, precis som att undervisningen som tar sin utgångspunkt från läroplanen kan se olika ut. Wahlström (2016) menar att det inte finns något förhållningssätt eller modell som fungerar för alla. Det didaktiska perspektivet skapar en öppenhet för pedagogerna att göra egna val. Författaren redogör även för att all utbildning för barn syftar till att de ska utveckla vissa värden, kunskaper och färdigheter. För att göra det har man två resurser att använda sig av, där den första är läroplanen och den andra undervisningen, tillsammans utgör dessa förskolans pedagogiska verksamhet. Författaren menar vidare att läroplanen är öppen för olika tolkningar. Återigen återkommer vi till att både läroplanen och barnkonventionen lämnar utrymme för olika tolkningar.

4.2 Delaktighet och inflytande

Begreppen delaktighet och inflytande går att ses både separat och som en helhet, de är båda tolkningsbara och värdeladdade. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) menar på när “barn erfar att deras värld blir hörd och sedd, att deras intressen, intentioner och sätt att förstå bemöts och tas tillvara på ett respektfullt sätt menar vi att barn har inflytande och är delaktiga” (2003, ss. 71–72). I denna definitionen ges båda begreppen samma principiella betydelse. Vår uppfattning är att begreppen delaktighet och inflytande ofta kopplas ihop i förskolans kontext och endast på ett ställe i Lpfö 18 framskrivs delaktighet utan inflytande.

En annan definition är att inflytande nås när man kan påverka en handling, vilket i förskolan innefattar att barnen faktiskt har en möjlighet att påverka sin situation (Arnér 2009; Arnér &

barnen självständiga, medforskande och nyfikna, vilket leder till att de tror på sig själva (Biteus & Engholm 2016). Vidare förklarar Biteus och Engholm (2016) att pedagogerna vinner på att arbeta med barns inflytande, då det förenklar arbetet i förskolan. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) beskriver att pedagogerna kan organisera den pedagogiska verksamheten så att barnen genom denna kan göra meningsfulla val. Även delaktighet ökar barnets känsla av tillhörighet, självtillit och empati (Shier 2001). Barn blir delaktiga när de blir inkluderade och lyssnade till (Davidsson 2018). Delaktighet kan förstås som att barnen får vara med under processen till skillnad från att få stå vid sidan om och ha möjlighet att påverka, risken blir då att barnen är med fast på vuxnas villkor (Arnér & Tellgren 2006). Johannesen och Sandvik (2009) menar på att delaktighet och inflytande inte handlar om att bestämma, utan om att få vara del av en gemenskap där man måste visa respekt och inkludera varandra. De förklarar att det handlar om hur vi samspelar med varandra, lyssnar på varandras åsikter samt respekterar varandra i en gemenskap.

Arnér (2006) väljer att separera på begreppen och använder sig i sin studie av begreppet inflytande. Det då begreppet delaktighet för henne betyder att barnen tar del av en verksamhet som redan är förutbestämd vilket då “skymmer sikten för att se barnet som skapande subjekt” (2006, s. 26). Vidare förklarar författaren att inflytande är att ta tillvara på barnens tankar och idéer i verksamheten och på så sätt låta barnen få möjlighet att påverka den pedagogiska verksamheten. Arnér (2006) beskriver att innebörden av inflytande är mer betydelsefullt då hon anser att barnens tankar verkligen tas tillvara och att delaktighet inte på samma sätt beaktar barnens åsikter. När vi analyserar vårt material kommer vi att använda båda begreppen för att förstå hur pedagogerna beaktar barnets rätt till dessa, då vi tolkar att de båda har stor betydelse och det ena inte kan utesluta det andra. Då begreppen i förskolans kontext vanligen används synonymt i relation till varandra så kommer vi att utgå från det i vår analys. Det återspeglas även under våra intervjuer. I de fall där pedagogerna å andra sidan väljer att separera begreppen kommer vår analys att utgå från det.

4.3 Barnperspektiv, barnrättsperspektiv och barns perspektiv

Ett barnperspektiv, ett barnrättsperspektiv och barns perspektiv är tre olika perspektiv att använda sig av för att skapa en större förståelse kring hur barnets rättigheter tillgodoses (Lundin Karphammar 2019). Även dessa begrepp är tolkningsbara och dess innebörder är därför i praktiken lätt att blanda ihop. Vidare förklarar Lundin Karphammar (2019) att dessa begrepp

är betydelsefulla i arbetet med barnkonventionen eftersom de syftar till barnet i första hand, genom att få ökad kunskap om olika perspektiv så kan en bedömning göras angående vilket beslut som är barnets bästa.

Barnperspektivet kan beskrivas som hur vuxna ser på barns situation. Genom att inta ett barnperspektiv så ser och lyssnar man till barnen och agerar efter vad som anses är barnets bästa (Lundin Karphammar 2019). Arnér och Tellgren (2006) menar på att vuxna aktivt måste välja att inta ett barnperspektiv. Barnkonventionen vill förmedla att barn är unika och kompetenta individer och att varje barn är en rättighetsbärare, därmed så förmedlar konventionen ett förhållningssätt som vuxna skall ha till barnen (Lundin Karphammar 2019). Både vuxna i allmänhet och pedagoger i synnerhet ska inta ett barnperspektiv, barnet ska stå i centrum. Att ha ett barnperspektiv grundat i konventionen bygger på respekt för barnens individuella behov, deras intressen och åsikter (Lundin Karphammar 2019). Med ett barnrättsperspektiv ses varje barn som bärare av rättigheter. Synsättet kräver “att varje barn erkänns, respekterar och skyddas som rättighetsbärare med en individuell personlighet, egna behov och intressen och en personlig integritet” (Lundin Karphammar 2019, s. 38). Barns perspektiv handlar mer om barnens livsvärld, barnens egna föreställningar om sina liv samt hur barnen ser världen ur sin synvinkel (Arnér & Tellgren 2006; Lundin Karphammar 2019). När Pramling Samuelsson och Williams (2015) talar om barns perspektiv beskriver de att det syftar till att låta barnen få komma till tals. För att få kunskap om barns perspektiv så behövs kommunikation med barnen, då nås kunskap om deras perspektiv på den värld som vuxna skapar för dem (Arnér & Tellgren 2006). De olika perspektiven ger oss olika syn på hur barns rättigheter kan tillgodoses i förskolan. I vår analys kommer samtliga perspektiv att användas vid de tillfällen då pedagogerna själv refererar till dessa. Vi kommer också att använda oss av de olika perspektiven när pedagogerna omedvetet använder sig av de varierande synsätten i resonemangen.

5. Metod

I kapitlet motiveras metodval och urval både gällande deltagare och förskolor. Vi kommer även beskriva genomförandet samt vilka forskningsetiska principer vi har tagit hänsyn till i studien. Avslutningsvis diskuterar vi vår analysmetod.

5.1 Metodval

Studien har en kvalitativ ansats vilket innebär att den kommer att tolka ett fenomen eller en kunskap inom vårt valda område. När en kvalitativ metod används så finns det olika sätt att producera kvalitativa data, det genom intervjuer, observationer, dokument eller frågeformulär (Denscombe 2016). Studien utgår från intervjuer, genom en intervju kan vi närma oss hur andra människor upplever ett fenomen eller en kunskap (Ahrne & Svensson 2016). På så sätt kan vi få olika perspektiv på hur barnkonventionen appliceras i verksamheten vilket kan komma att ha betydelse i vår analys.

5.1.1 Intervjuer

Inom kvalitativ forskning är intervjuer en vanlig forskningsmetod. Svensson och Starrin (1996) beskriver intervjuer som ett samtal där syftet är att samla in relevant information. Tebelius och Patel (1987) lyfter att det finns flera sätt att genomföra intervjuer på, de menar att det inom vetenskapliga sammanhang oftast betyder ett fysiskt möte. Alvehus (2019) menar å andra sidan att intervjuer även kan tillämpas över telefon, e-post och andra tekniska hjälpmedel. Vi har valt att genomföra våra intervjuer semistrukturerade då vi har ett fåtal frågor som vi pratar öppet kring (Alvehus 2019). Vi har även ett övergripande ämne som våra samtal kommer att centreras kring. Genom att använda semistrukturerade intervjuer hoppas vi kunna få en avgränsad bild av hur de förskolor som vi förhåller oss till ser på barnkonventionen och dess inverkan på verksamheten. Vi hoppas också kunna skapa oss en förståelse för hur de tar tillvara på barns delaktighet och inflytande. När vi genomför våra intervjuer blir vår roll att vara goda lyssnare för att på så sätt bli medskapare till ett relevant material. De frågor som vi använder oss av vid våra intervjuer är utformade med syfte att ge möjlighet till att besvara vår frågeställning. Intervjuer inleds ofta med neutrala frågor för att sedan ledas in mot de frågorna som är framskrivna för att komma nära problemområdet (Tebelius & Patel 1987). Vilket är en strategi som vi också har valt att applicera i våra intervjuer.

5.1.2 Genomförande

Vi vände oss i första hand till förskolor som vi hade en relation till. Vi blev via den ena förskolan rekommenderade att ta kontakt med en annan förskola som var väl insatta i arbetet med barnkonventionen. Vi hörde sedan av oss till de aktuella deltagarna med en förfrågan om att delta, samt bestämma datum och tid för intervjun. Hälften av våra deltagare kände vi till sedan tidigare och visste därmed att de hade kunskap om hur barns rättigheter kan praktiseras i förskolan medans hälften var nya ansikten för oss. Därefter mejlade vi ut samtyckesblanketter som de samtyckte till muntligt. Ett muntligt samtycke är i normala fall ogiltigt men på grund av rådande omständigheter med Covid-19 så var det vårt enda alternativ. Vi var tvungna att genomföra våra intervjuer via intervjuverktyget Zoom för att undvika mänsklig kontakt, där hade vi även möjlighet att spela in våra samtal. På så sätt blev det enklare för oss att transkribera materialet. Deltagarna informerades om studiens syfte och om de forskningsetiska principerna vilket även togs upp i vår samtyckesblankett. Intervjuerna sparades ner i videoformat i enlighet med GDPR i Zoom vilket gjorde att vi inte behövde anteckna mer än nödvändigt under intervjuerna utan kunde koncentrera oss på vad som faktiskt kom fram under samtalet. Det resulterade i att vi inte riskerade att missa något av vikt för studien.

5.2 Urval

Vår studie har genomförts i svenska förskolor med legitimerade förskollärare. De som deltog i studien var personer som var insatta i det praktiska arbetet med barnkonventionen. Det har varit av betydelse att våra deltagare kunnat bidra med ett före- och efterperspektiv. Ett strategiskt urval gjordes eftersom vi valde personer som är insatta i vårt problemområde. Vi har även gjort ett bekvämlighetsurval då vi i första hand vände oss till förskolor vi kände till sedan tidigare. I det ena fallet ledde detta till ett snöbollsurval (Alvehus 2019). Då den ena förskolan som vi kontaktade skickade oss vidare till en annan förskola som var mer insatt i arbetet med barns rättigheter i förskolan. Samtliga namn i studien är fingerade.

Anna Förskollärare sedan 2014

Elin Förskollärare sedan 2004

Charlotte Förskollärare sedan 2000

5.3 Forskningsetiska principer

I studien har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. De har utformat fyra huvudkrav för att forskning ska kunna bedrivas på ett säkert sätt. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Informationskravet innebär att forskaren ska informera de berörda parterna om forskningens syfte. Vi har informerat våra deltagare om vårt syfte med intervjun och studien, därmed har vi tagit hänsyn till informationskravet. Samtyckeskravet innebär att en deltagare i undersökningen har rätten att själv bestämma över sin medverkan. Vi har utformat en samtyckesblankett som deltagarna har fått skriva under eller ge muntligt samtycke till, på så sätt har de givit sitt medgivande till deltagande i studien. Deltagarna har kunnat avbryta sin medverkan när som helst om så önskas. Konfidentialitetskravet rör att uppgifter om personer i en undersökning skall ges största möjliga konfidentialitet och dessa uppgifter skall förvaras på ett sätt som gör att obehöriga inte kan ta del av dem. Vi har använt fingerade namn för att skydda våra deltagare samt vårt material förvaras på en säker plats på Malmö Universitet och kommer att förstöras 6 månader efter att studien blivit klar och godkänd. Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som samlats in om personerna endast får användas för forskningens ändamål. Vi kommer endast att använda det insamlade materialet till denna studie och därmed har vi tagit hänsyn till nyttjandekravet.

5.4 Bearbetning och analys

Vi valde att inte föra anteckningar under våra intervjuer då vi ville ha en dialog med våra deltagare. Intervjuerna spelades in och transkriberades sedan vilket är det första steget i analysen där tal förvandlas till text. Eftersom vi använde oss av ett inspelat material riskerade vi inte att missa något av det som våra deltagare berättade, vilket kan ses som en trygghet för de personer som har medverkat (Alvehus 2019). Vi sorterade det insamlade materialet i två kategorier utefter hur de svarade till våra frågeställningar. Därefter letade vi efter gemensamma teman som framkom under intervjuerna för att kunna jämföra de olika svaren med varandra. Vi försökte sedan applicera våra valda begrepp i vårt material, det underlättade när vi sedan i vår analys skulle koppla till vår teori då vi redan innan kunnat utläsa de olika teoretiska begreppen i materialet.

6. Resultat och analys

I kapitlet redovisar och tolkar vi vårt insamlade material och analyserar det med hjälp av teorier och begrepp som tidigare presenterats. Vi har valt att strukturera vår analys utifrån våra frågeställningar. I framställningen redogör vi för pedagogernas röster kring de teman som belyser vårt forskningsområde.

6.1 På vilket sätt har förskolans verksamhet påverkats och

förändrats sedan barnkonventionen blev lag?

I avsnittet presenteras resultat och analys till vår första frågeställning. Där vi först redogör för deltagarnas tidigare erfarenheter och därefter förändringen som har skett i verksamheten.

6.1.1 Förskollärarnas erfarenhet av barnkonventionen innan lagändringen

När våra deltagare talade om sina tidigare erfarenheter av arbetet med barnkonventionen beskrev samtliga hur den funnits med i verksamheten under en längre tid. En pedagog belyste däremot att den inte praktiskt har använts i verksamheten:

Det är aldrig något man direkt har diskuterat i verksamheten […] utan den har inte varit betydelsefull för förskolan på det sättet. Det har varit något som vi ska sträva efter, den fanns där (Anna, april, 2020)

En annan pedagog gör en jämförande tolkning mellan socialtjänsten och förskolan när det kommer till barnkonventionens tidigare status i förskolan:

Socialtjänsten behövde vila sig mot barnkonventionen i de här frågorna, vi hade ju läroplanen (Elin, april, 2020)

Pedagogen beskriver att läroplanen har varit det dokument som varit relevant för förskolan medan andra institutioner i samhället exempelvis socialtjänsten hade barnkonventionen. Englund et al (2012) beskriver att läroplaner har varit statens sätt att styra skolan och samhället och att det blir pedagogernas underlag att förhålla sig till i det praktiska arbetet. Pedagogen ger uttryck för att läroplanen varit pedagogernas stöd när det kommer till frågor om mänskliga rättigheter för barnen. I vidare diskussion framkom en gemensam uppfattning om att

Jag tycker och jag tror att vi har beaktat barns rättigheter under en lång tid (Elin, april, 2020)

Pedagogen menar på att förändringarna egentligen inte har varit jättestora då de anser att det är någonting som de alltid eftersträvar. Vi förstår det som att pedagogerna länge har arbetat barncentrerat och därmed fokuserat på barnet i första hand. Inom läroplansteorin och det humanistiska förhållningssättet sätts barnet i centrum och utbildningen ska bidra till den personliga

utvecklingen, så att varje barn kan nå sin fulla potential (Wahlström 2016). Under en annan intervju framkommer det återigen:

Vi var med när regeringen hade ett jämställdhetsprojekt […] 2003 och 2004, sedan fortsatte vi att arbeta ur ett barnperspektiv så vi startade barnråd här istället för elevråd som de hade på skolan (Ingrid, april, 2020).

Genom att starta ett barnråd och arbeta utifrån ett barnperspektiv så menade pedagogen att de har lyssnat in barnen. Lundin Karphammar (2019) beskriver att ett barnperspektiv intas genom att lyssna till barnen och agera efter vad som anses vara barnets bästa. I ljuset av det synsättet förstår vi det som att pedagogerna närmade sig barns perspektiv då det enskilda barnet fick komma till tals. Pramling Samuelsson och Williams (2015) framhåller att förskolans verksamhet alltid haft en ambition att närma sig barns värld genom att vara barncentrerad. Ingrid (april, 2020) beskriver att “värdegrundsfrågor har stått oss väldigt, väldigt varmt om hjärtat” och att hon därför arbetat mycket med värdegrundsfrågorna under en längre tid. Återigen kan vi se en koppling till de värdegrundsfrågorna som skrivs fram i Lpfö 18. Det visar på att läroplanen har varit betydelsefull för pedagogerna i verksamheten då det är det dokumentet som de har kunnat vända sig till.

Resultatet påvisar att deltagarna under flera år anser sig ha beaktat barns rättigheter i förskolan med stöd i läroplanen. En deltagare poängterar att barnkonventionen som dokument inte har varit något som de har använt sig av och inte heller något som har diskuterats i verksamheten före lagändringen. Istället har läroplanen varit det dokument som pedagogerna använt sig av trots att samtliga betonar att barnkonventionen alltid har funnits lite i bakgrunden.

6.1.2 Förändringen i arbetet med barnkonventionen

Ett mönster som blir påtagligt under samtliga intervjuer är att intresset kring barnkonventionen har ökat hos förskolepersonal sedan lagändringen:

Eftersom jag sitter i utvecklingsgruppen och i processgruppen och håller i den så har jag märkt efterfrågan, att de andra pedagogerna har undrat vad det innebär (Elin, april, 2020)

Deltagarna ger uttryck för att lagändringen har påverkat inställningen till barnkonventionen och att det finns ett starkt engagemang nu. Att praktisera konventionen är en ständigt pågående process som enligt våra deltagare handlar om att få ökad kunskap:

Det känns som att alla känner att de behöver mer kunskap kring det och därav att alla är väldigt delaktiga (Anna, april, 2020)

Det går i linje med vad Lundin Karphammar (2019) beskriver om att det krävs kunskap om barnkonventionen och dess artiklar för att sedermera kunna applicera denna kunskap i det praktiska arbetet med barnen. Vidare lyfter en deltagare hur det före lagändringen var vissa som engagerade sig mer i dessa frågor kring barns rättigheter och att i och med inkorporeringen nu involverar samtliga:

Ja vi känner ju att det involverar all personal nu, nu är det inte bara så att man kan brinna för ett barnråd utan nu ska ju alla ha kunskaper om barnkonventionen, den är ett av våra styrdokument (Charlotte, april, 2020)

Hon nämner att inkorporeringen har väckt en nyfikenhet hos kollegor och att barnkonventionen nu är ett styrdokument vilket hon senare även återkommer till. Vi tolkar samtliga pedagoger som att inkorporeringen har resulterat i att pedagogerna på förskolorna vill lära sig mer om barnkonventionen och att den sedan lagändringen tagit en större plats i dialogen mellan kollegor:

Vi delade upp oss i smågrupper och sen så delade vi upp artiklarna i två delar […] Sen fick respektive grupp rangordna, vilka tyckte vi var relevanta för förskolan. Sen skulle vi mötas och visa hur vi hade tänkt och varför vi hade tagit bort vissa […] Sen skulle vi enas tillsammans och välja ut de vi tyckte. Det är ju ganska spännande diskussioner, hur man tänkte och hur man tolkar och så för det är ju väldigt olika (Anna, april, 2020)

Vi förstår pedagogerna som att barnkonventionen som dokument har fått en annan tyngd i förskolan nu när den för första gången uttryckligen formulerats i läroplanen. Vilket resulterat i att det diskuteras i verksamheterna på ett annat sätt nu. Samtliga deltagare poängterar att diskussioner och ett öppet klimat i arbetslaget är betydelsefullt för att verksamheten ska utvecklas:

Det tycker jag har varit det positiva med lagändringen, att vi tänker ett varv till så att säga, vi diskuterar mer, vi tar in kunskapen och erfarenheterna av varandra, ’hur gör ni på er avdelning? Hur tänker ni kring detta?‘ Så det har ju blivit lite annorlunda nu sedan det här kom. Så det är ju jättepositivt! (Anna, april, 2020)

Det återspeglas i Biteus och Engholm (2016) som skriver om hur en gemensam syn på uppdraget stärker verksamheten och gör det möjligt för barn att få inflytande över verksamheten. På den ena förskolan har pedagogerna skapat en gemensam överenskommelse där de kunde säga till varandra om något inte var okej, ett så kallat värdegrundskontrakt. Det handlade inte om att kritisera varandra, “det handlar inte om person det handlar mer om sak” (Ingrid, april, 2020). Pedagogen resonerade:

Hur bra du än tycker att du är, hur mycket du än kan så ibland blir det bara tokigt och då gör det ingenting, bara man vet att det blev tokigt, det är det som är det viktiga. […] Vi kan säga det till varandra (Ingrid, april, 2020)

Vi tolkar pedagogen som att det är viktigt att analysera och reflektera över sitt eget och sina kollegors förhållningssätt för att verksamheten ska utvecklas till det bättre. Biteus och Engholm (2016) belyser hur pedagoger genom att medvetandegöra sin roll får nya perspektiv på sig själva. De förklarar vidare, genom att gå tillbaka och reflektera över situationer tillsammans med sina kollegor kan stärka den pedagogiska rollen i arbetet. En pedagog ger uttryck för att det är intressant att se förändringen hos sina arbetskamrater när de har diskuterat saker som de inte har varit överens om:

Att detta här blev ju faktiskt bra för då ger man utvecklingsmöjligheter till den andra (Elin, april, 2020)

En pedagog ger särskilt uttryck för att det kan vara lätt att fastna i gamla mönster. Men på olika sätt framkommer det av vår empiri att samtliga deltagare poängterar att ett klimat som möjliggör till diskussion ger utvecklingsmöjligheter för verksamheten. Barnkonventionen är ett dokument som på olika sätt kan appliceras i verksamheten, exempelvis kan ett steg vara att bearbeta den i arbetslaget för att på så sätt skapa en större förståelse kring olika ställningstagande. Det går i linje med Davidssons (2018) tankar om att låta barnkonventionen användas som ett diskussionsunderlag. Två av deltagarna framhöll artikel 12.1 som särskilt relevant för sin verksamhet. Med denna i åtanke har de nu lyft Harry Shiers delaktighetsstege i olika diskussionsgrupper för att skatta sin verksamhet och samtala kring barns delaktighet och inflytande. Efter lagändringen så skrevs denna in i förskolans reflektionsprotokoll för att synliggöra vart verksamheten vill nå gällande barns delaktighet och inflytande. Det var någonting som de inte hade gjort före lagändringen utan det var en direkt konsekvens av att lagen trädde i kraft. Samtliga deltagare är dock ödmjuka kring att arbetet med barnkonventionen alltid kan utvecklas:

Jag tror alltid att man kan bli bättre, man är aldrig färdig. Fortsätt vara nyfiken och titta på ny forskning. Vad hände här? Kan vi göra så? Arbetet med barnens inflytande får vara en process och den tar aldrig tar slut. […] Jag tycker inte om att följa, jag tycker om att driva utveckling och det är ett himla kul jobb om man gör det (Ingrid, april, 2020)

Pedagogen betonar vikten av att aldrig nöja sig och att det alltid finns möjlighet till förbättring. En annan pedagog menar även att barnen behöver bli medvetna kring deras rättigheter:

Det viktigaste nästan är ju att göra barnen medvetna om att de finns, för man kan inte hävda sina rättigheter och sina åsikter om man inte vet att man har rätt till det. Får du information eller fakta om att det finns något som heter barnkonventionen, du har de här rättigheterna, du får lov att yttra din åsikt, du ska få bli respekterad för den du är, då tror jag att man kan bli stärkt som barn att veta det här är en lag och detta är det som gäller (Anna, april, 2020)

Vi förstår det som att det är betydelsefullt att förmedla rättigheterna till barnen och göra dem medvetna om att det finns något som heter barnkonventionen. Lundin Karphammars (2019) beskrivning av ett barnrättsperspektiv är att varje barn är rättighetsbärare. Detta stämmer överens med det som pedagogen beskriver, barnen behöver medvetandegöras om sina rättigheter för att kunna nyttja dessa. Enligt Davidsson (2018) är det pedagogernas ansvar att förmedla barnens rättigheter, vilket återspeglas i pedagogens resonemang.

Konsensus är att det efter lagändringen är ett större fokus på barnkonventionen i dialogen mellan kollegor, vilket särskilt framträder under två intervjuer. Det går även av materialet att utläsa att inkorporeringen har frambringat ett större intresse kring att få ökad kunskap och att pedagogerna vill dela erfarenheter med varandra. Pedagogerna talar på olika sätt om att lära ut om barns rättigheter men särskilt en pedagog betonar att barnen behöver medvetandegöras gällande deras rättigheter. Pedagogerna framhåller att arbetet med barnkonventionen alltid kan utvecklas och förbättras.

6.2 Vilka konsekvenser har det fått för barnens möjlighet till

delaktighet och inflytande i förskolan?

I avsnittet presenteras analys och resultat till vår andra frågeställning, här framkommer inte effekterna av en inkorporering lika tydligt utan pedagogerna talar istället om en förändring som har skett över tid. Denna delen av uppsatsen struktureras efter de teman som framträdde under intervjuerna.

6.2.1 Förskollärarnas erfarenhet kring barns möjlighet till delaktighet och

inflytande

Deltagarna ger på olika sätt uttryck för hur de innan lagen trädde i kraft har arbetat med barns delaktighet och inflytande i verksamheten:

Det är väl någonting som man alltid har gjort eller hoppas att man har gjort. Iallafall strävat efter att man gjort det i den mån man kan (Anna, april, 2020)

Pedagogen ger inget konkret exempel på hur de har gjort utan talar mer generellt om hur de har tagit hänsyn till artikel 12.1 i barnkonventionen. Under en annan intervju får vi ett konkret exempel på hur pedagogerna har lyssnat till barnen:

För vi hade också röstning för många år sedan […] då skulle barnen få rösta vilken författare vi skulle, vi arbetade alltid med månadens författare då, med böcker och så. Då fick barnen gå in och rösta, vi hade lagt tre burkar och tre böcker så fick man rösta (Ingrid, april, 2020)

Både röstningen som pedagogen beskriver ovan samt barnrådet som vi tidigare nämnt är två konkreta exempel på hur pedagogerna på den ena förskolan har arbetat med barns delaktighet och inflytande före lagändringen. Vilket återspeglas i Arnér och Tellgrens (2006) beskrivning om hur barnen blir delaktiga genom att få vara med i processen. Johannesen och Sandvik (2009) beskriver när det kommer till delaktighet och inflytande att barnen får vara en del av en gemenskap där man visar respekt och inkluderar varandra. Vi förstår det som att barnen genom röstningen får vara delaktiga i en gemensam process som resulterar i ett beslut som de får respektera eftersom det framkommit genom ett majoritetsbeslut. På så sätt får barnen lära sig

att visa

respekt för varandras åsikter. Pedagogerna ger uttryck för att verksamheten har förändrats över tid och att de vardagliga aktiviteterna i förskolan är en kontinuerlig förändringsprocess.

6.2.2 Återkommande aktiviteter i förskolan

Deltagarna ger uttryck för att det hela tiden sker en förändring när det kommer till barns delaktighet och inflytande. En av pedagogerna beskrev hur det redan innan lagändringen skedde en förändring i deras tankesätt kring bokens dagar som de hade på sin förskola:

Från början var ju vi sådär, liksom och packade in de här böckerna och så fick barnen en bok som vi tyckte skulle passa dem […] Så en dag när jag körde hem så tänkte jag bara att vad f-a-n gör vi så för? Varför får if-a-nte barf-a-nef-a-n själva välja vilkef-a-n bok? De kommer if-a-n i ett rum fullt med böcker och så ska de själva bestämma. Så jag ringde till en kollega och så sa hon ’åh, jag har

precis packat in böckerna‘ men hon var inte den som var den, nästa dag rev hon upp allihopa så det var ju nytänkt (Ingrid, april, 2020)

Denna situation påvisar att det skapades möjligheter för barnen att vara delaktiga. Shier (2001) beskriver att barn får vara delaktiga när de får uttrycka sin vilja. Vi tolkar det som att pedagogerna närmade sig barns perspektiv eftersom barnen fick uttrycka sin egen åsikt och därmed vara delaktiga i vilken bok de skulle få. Genom att pedagogerna gör medvetna val så skapas förutsättningar för barnen där de får möjlighet att göra sina röster hörda, vilket även Pramling Samuelsson och Williams (2015) beskriver. Förändringen av tankesättet hos pedagogerna var något som återkom under våra intervjuer. En annan pedagog tar upp förändringen som skett gällande skapande i förskolan. Pedagogen beskrev hur hennes erfarenhet var att pedagogerna har styrt innehållet i förskolan och att barn har deltagit på vuxnas villkor. Vilket återspeglas i Arnérs (2006) föreställning om begreppet delaktighet, hon syftar till att begreppet innebär att barnen tar del av en verksamhet som redan är förutbestämd. Pedagogen ger ett exempel på hur det kan se ut i verksamheten idag:

Vi hade ju inget påskpyssel direkt utan vi tog fram material och lade på ett bord. Vi hade några förslag, och sen bara, det var ingen som valde det. De ville liksom inte (Elin, april, 2020)

Hon beskrev att synsättet av att alla barn ska delta i samtliga aktiviteter inte är lika starkt idag. Det var inte heller förutbestämt vad som skulle göras utan material ställdes fram och barnen fick sedan själva bestämma vad de ville skapa. Att främja barnens egna initiativ framhåller även Biteus och Engholm (2016) de menar på att verksamheten bör anpassas efter de barn som vistas i den och därmed ge dem möjlighet till delaktighet och inflytande. I den aktuella verksamheten har synsättet förändrats och barnen har större inflytande över aktiviteterna idag då det har skapats ett accepterande klimat som lämnar utrymme för barnens egna initiativ. Vi tolkar det som att pedagogen i citatet ovan intagit barns perspektiv genom att lyssna till barnen och uppmuntra dem till att ta egna beslut. På den ena förskolan ville pedagogerna involvera barnen mer i deras projektarbete, trots att de gav uttryck för att dessa sedan tidigare hade varit influerade av barnen. Lundin Karphammar (2019) beskriver att ett barnperspektiv som är grundat i konventionen bygger på barnens individuella intresse. En direkt konsekvens av inkorporeringen blev att projektarbetet involverade det enskilda barnet:

Vi är ute och reser och vi började i australien eftersom där var bränder och barnen var jätteintresserade av det, så vi fördjupade oss där. Sen så fick ett barn i taget välja ’Vart ska vi resa nu och vad ska vi göra där?‘ Nu har de valt länder där de har lite anknytning, som semester

de har ju stämplar i passet, skriver mycket biljetter och flaggor och så, det är så himla kul. För då känner de också att ’åh, det är jag som har bestämt’ (Elin, april, 2020)

Inom läroplansteorin beskrivs att målen som skrivs fram går att jobba med både kortsiktigt och långsiktigt vilket betyder att pedagogerna kan styra så att arbetet blir individanpassat. Alla mål behöver inte arbetas med samtidigt utan kan arbetas med vid olika tidpunkter (Wahlström 2016). Pedagogen gav uttryck för att de lär av varandra genom att vara en medforskande pedagog som deltar på barnens villkor, “det blir en annan samhörighet, alla leker med alla. Det blir sådana goda erfarenheter för barnen. Alla är med på lika villkor liksom, vi leker tillsammans” (Elin, april, 2020). Vi förstår det som att det resulterat i sociala vinster där barnen och pedagoger interagerar med varandra och skapar en gemenskap.

Av resultatet att döma går det att utläsa att pedagogerna alltmer försöker få barnen delaktiga och att de ska få inflytande över sin tid på förskolan. En tillbakablick som sträcker sig längre tillbaka i tiden visar att barnen förr deltog i verksamheten på vuxnas villkor, i aktiviteter som initierades och planerades av vuxna. Under senare år har en medvetenhet växt fram kring barns rättigheter och pedagogerna ger uttryck för att de alltmer gav barnen delaktighet men att det kom in i de mer självklara situationerna. En möjlig tolkning är att pedagogerna idag är mer öppna för barnens egna initiativ och vill ta vara på deras idéer för att på så sätt göra dem mer delaktiga i utformningen av verksamheten. Pedagogerna betonar att det är av stor vikt att göra barnens röster hörda och att barnen är det centrala i förskolans verksamhet.

6.2.3 Rutinsituationer

Sedan lagen trädde i kraft tänker nu pedagogerna ett steg längre. Ett tema som framkom under intervjuerna var att pedagogerna identifierat att rutinsituationer var ett moment i verksamheten där de ville få barnen mer delaktiga:

De ska ha inflytande och delaktighet i rutinsituationer till exempel för man vet att det blir bättre då. Lite magiskt är det för våra barn tyckte att det var stökigt i hallen, vi har en liten hall och 15 barn och det blev en enda röra, och de kom på att det ska vara, ’Ja vad är lagom liksom‘. Vi delade barnen i små grupper och så pratade vi och skrev ner en handlingsplan och det var nästan identisk i alla grupperna. De tyckte att fem barn var lagom (Elin, april, 2020)

Pedagogen framhåller att det i den mån det går är betydelsefullt att låta barnen få vara delaktiga och ha inflytande även i rutinsituationerna. Shier (2001) beskriver att det finns fördelar med att involvera barnen i beslutsfattande processer. Vilket även pedagogen gav uttryck för då hon menade att barnen växte med denna erfarenheten, “det är en bra känsla” (Elin, april, 2020).

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) beskriver hur pedagogerna kan organisera verksamheten så att barnen kan få inflytande genom att göra meningsfulla val. Vilket stämmer överens med vad Elin beskrev, att barnen fick inflytande genom att pedagogerna reflekterade tillsammans med dem. Vidare beskriver hon att barnen nu löser dessa situationerna själva, vilket hon antyder kan ha att göra med att barnen fick vara delaktiga i beslutsprocessen. Det återspeglar vad Lundin Karphammar (2019) beskriver om ”vuxna visar ett genuint intresse för att lyssna på vad barn […] har att säga om sig själva och om sin situation går barn entusiastiskt in för att delta” (2019, s. 115). I artikel 12.1 i barnkonventionen ska hänsyn tas till barnets ålder och mognad (UNICEF 2020). En pedagog som arbetar på en avdelning med yngre barn beskrev hur de tog tillvara på barns intresse och hur barnen fick vara delaktiga i samlingarna:

Vi kände att det var viktigt att få samlingarna att fungera för då kunde vi, säg att vi har observerat att de verkar tycka om skogen, då kunde man ta fram saker på samlingarna när alla var med på ett annat sätt. Vad är det egentligen som barnen tycker om? Vad är det egentligen som de är intresserade av? Det har ju blivit betydligt lättare sedan vi fokuserade på just den rutinsituationen, samlingen (Anna, april, 2020).

Pedagogen gav uttryck för att det krävs att man som pedagog är mer uppmärksam och observerar de yngsta barnen mer då de saknar det verbala språket. Även de yngsta barnen har rätt till delaktighet och inflytande och det är av stor vikt att det respekteras, vilket kan betyda att de vuxna behöver använda alla sina sinnen för att kunna förstå och lyssna till barnet (Davidsson 2018). Vi tolkar Anna som att barnen hade möjlighet att påverka sin situation och att deras intresse togs tillvara på i samlingen. Det återspeglas i Arnérs (2009) och Arnér och Tellgrens (2006) beskrivning av inflytande. Barnkonventionen är tolkningsbar, den beskriver inte konkret vad den kan innebära i praktiken. Barnkonventionens artikel 12 är allmänt hållen, den diskuterar framförallt att man ska anpassa verksamheten men inte hur. I förskolan blir det en stor utmaning då det är de allra yngsta barnen som vistas där.

En annan förändring som skett sedan lagändringen var att barnen på den ena förskolan hade möjlighet att demokratiskt rösta om vad som skulle serveras till lunch en gång i veckan:

Sen använder vi ju alltid rätt ord också när vi rösträknar och så just att det är rösträkning, majoriteten väljer, att barnen får begreppen att det här med demokrati, att den blir inte alltid som jag själv vill (Charlotte, april, 2020)

Pedagogen gav uttryck för att alla barnens röster blir hörda men att alla åsikter inte alltid kan beaktas. Vilket speglas i Pramling Samuelsson och Williams (2015) tankar, de betonar att det

den aktuella förskolan gör de det tydligt för barnen att deras röst räknas och närmar sig på så sätt barns perspektiv. Vi förstår det som att pedagogerna således visar på att barnens åsikter har betydelse och resulterar i ett beslut där alla har varit delaktiga.

En vetenskaplig intressant iakttagelse är att pedagogerna pratar på olika sätt om barns delaktighet och inflytande, deras svar återspeglar olika förståelser för dess betydelse. En förståelse är att det inte finns ett sätt att förhålla sig till delaktighet och inflytande. Av vår empiri är det åtminstone några av våra intervjuer som berättar att i samband med att lagen skulle komma till och även efter så började de arbeta lite mer konkret med barnkonventionen. Det går att tyda en viss skillnad mellan förskolorna när det kommer till vilka beslut som tagits när de har talat om hur barnen kan bli delaktiga och ha inflytande. Särskilt framträdande var att rutinsituationer har varit det som pedagogerna fokuserat på efter att inkorporeringen ägde rum när det kommer till barns delaktighet och inflytande. Pedagogerna betonar dock att barnen inte kan få inflytande över allt utan det är fortfarande vuxna som har det övergripande ansvaret.

6.2.4 Utmaningar

I vidare diskussion med pedagogerna kring artikel 12.1 kom vi vid flera tillfällen in på de utmaningar som pedagogerna möter i verksamheten:

Vi vill ju såklart att barnen ska vara delaktiga i den mån de kan och så mycket som möjligt, sen är det ju alltid i den här förskolevärlden att vi är så styrda av tider, du ska äta på en viss tid, vi ska sova efteråt, vi ska ut med disken. Saker styr och där är scheman och personaltäthet och det gör ju såklart att de till viss del inte kan styra. Vi är alltid bundna till alla de här sakerna som påverkar. Barnen hade kanske velat äta senare eller sova innan maten, sånt kan man ju inte riktigt styra för det finns de här bestämmelserna redan, när saker och ting ska göras och hur det ska göras och så, så att det är ju lite sånt som kan ställa till det, där man egentligen hade velat göra lite saker annorlunda (Anna, april, 2020)

Pedagogen ger uttryck för att de i pressade situationer tvingas göra vissa val åt barnen som går emot det förhållningssätt som de egentligen vill arbeta utifrån och att det påverkar barns rätt till delaktighet och inflytande. Vi förstår det som att barns delaktighet och inflytande ibland får stå åt sidan för att andra saker i verksamheten ska fungera först, vilket Davidsson (2018) även talar om. En av deltagarna betonade dock att det var av stor vikt att påvisa att barnets åsikt var viktig oavsett om det var någonting som de kunde påverka eller inte:

Jag tycker att man måste ändå öppna upp till en diskussion för även om det slutar med att vi ändå måste ta ett beslut vi vuxna, så måste barnen ändå vara med för det är en vinst i att bara lyfta det, att man får tillgång till dessa frågorna, för där är ett lärande i det också (Elin, april, 2020).

Hon beskriver att det alltid är betydelsefullt att lyssna till barnens åsikter. Shier (2001) beskriver att det är av stor vikt att presentera utgången för barnen för att visa att deras deltagande har haft betydelse trots att beslutet fortfarande ligger hos vuxna. Barn behöver få veta varför deras tankar och idéer inte är genomförbara (Shier 2001). Vi tolkar Elin som att hur aktivt vuxna än lyssnar till barnen så måste det också ibland praktiseras för att visa barnen att deras åsikter omvandlas till handlingar. Det går i linje med Davidssons (2018) tankar, hon menar att det är betydelsefullt att lyssna till barnens resonemang och argument. Vidare beskriver Davidsson (2018) att barnen behöver få möjlighet att träna sig i att ge uttryck för sina tankar. En gemensam nämnare i samtliga intervjuer var att barnen i verksamheten inte kan vara delaktiga och ha inflytande i allt:

Det är ju ett av våra ansvar för det kan man ju inte ha, vi är ju ändå vuxna och man tänker på det här med att vi har ju också ett omsorgsbehov och då ibland får vi ta beslutet för att det ska bli bra för vi vill ju alla barns bästa (Charlotte, april, 2020)

Pedagogen ger här uttryck för att de vuxna ibland måste ta beslut som de anser är för barnens bästa. Anna beskriver:

Sen ska de såklart veta att bara för att de har saker att säga till om så kan de inte få bestämma allt hela tiden, för så fungerar ju inte livet men det menar jag på är superviktigt att barnen vet mer om sina rättigheter (Anna, april, 2020)

Pedagogerna framhåller att det också är viktigt att göra barnen medvetna om att bara för att de har inflytande så kan de inte vara med och bestämma över allting:

Det är ju likadant som vuxen vi kan ju inte ha inflytande i allting, det är ju likadant för oss när vi arbetar i arbetslivet. Så är det ju och det är ju också en del i demokratin och det tycker jag är så bra med barnråd för vi röstar ofta, och där görs barnen medvetna om precis som vi vuxna om att det blir inte alltid som jag vill men det kan bli bra ändå, jag kan få prova på nya saker (Ingrid, april, 2020)

En av pedagogerna ger dock utrymme för att även vuxna får kompromissa i vissa situationer:

Ja och vill de ha inflytande och de uttrycker det så får man ju försöka kompromissa om det skulle vara så (Elin, april, 2020).

Pedagogerna var enade kring att barn inte kan få vara delaktiga och ha inflytande i alla situationer. Det var endast en pedagog som lyfte att även vuxna får vara öppna för att kompromissa vid vissa tillfällen.