1 Lärande Samhälle
Självständigt arbete i fördjupningsämnet (Historia och
lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Mångkultur i
historieämnet
utifrån läroplanen
Multicultural perspectives in History Education curriculum
Philip Dersén
William Persson
Ämneslärare med inriktning mot arbete i årskurs 7–9, 270 högskolepoäng)
Självständigt arbete i fördjupningsämnet (Historia och lärande) 15 högskolepoäng.
Ange datum för slutseminarium: 2020-01-17
Examinator: Emma Lundin Handledare: John Berg
2
Förord:
Det här arbetet har utförts gemensamt av Philip Dersén och William Persson där författarna arbetat fram textens olika delar i samförstånd. Det har inte skett några
individuella uppdelningar av texten utan båda har arbetat med samtliga delar, i en process som i retroperspektiv har löpt på naturligt.
Sammandrag:
Syftet med vår kunskapsöversikt är att vi genom en kartläggning av det befintliga
historiedidaktiska forskningsfältet undersöker hur mångkulturalitet hanterats i den svenska forskningen samt historieundervisningen. Frågeställningarna vi har konstruerat handlar om mångkulturalitet i relation till forskning, läroplan och även hur detta kan gestaltas i
historieundervisning.
Vårt resultat visar att den svenska historiedidaktiken behandlar mångkultur i form av begrepp såsom interkulturalitet. Vi tar stöd av författare som kartlägger förändringarna av mångkulturella inslag i läroplanerna. Det redogörs dessutom för hur interkulturalitet kan implementeras i en svensk historieundervisning med hjälp utav bland annat
språkutvecklande undervisning. Resultatet redogör också för den teoretiska grund som interkulturella undervisningen vilar på.
Slutsatsen av vårt resultat är att vi identifierat en stor förändring av de mångkulturella inslagen i läroplanen över tid. Det visade sig dessutom att mångkulturaliteten har varit ett ständigt återkommande inslag i historiedidaktisk forskning där det i många fall hanterats med begreppet interkulturalitet. Där beskriver vi också att interkulturell kompetens kan kopplas till historiemedvetande vilket leder till en tydlig koppling till lektionsundervisning och den befintliga läroplanen i historia.
Nyckelord: Interkulturalitet, Interkulturell Kompetens, Mångkultur, Narrativ Kompetens, Powerful
3
Innehållsförteckning
Försättsblad ………... Sida 1 Förord ………... Sida 2 Sammandrag ……….. Sida 2 Innehållsförteckning ……….. Sida 3 1. Inledning ………. Sida 4–51.1 Centrala begrepp ………. Sida 5 1.1.1 Interkulturell kompetens ………... Sida 5 1.1.2 Mångkultur ………... Sida 5–6 1.1.3 Narrativ kompetens ………. Sida 6 2. Syfte och frågeställning ………. Sida 7 3. Metod ………... Sida 8 3.1 Litteratursökning ………. Sida 8–9 3.2 Metoddiskussion ………. Sida 9 4. Systematisk redovisning ……… Sida 10–15 5 Slutsats och diskussion ………... Sida 16 5.1 Slutsats ……… Sida 16–17 5.2 Diskussion ……… Sida 17–18 5.2.1 Yrkesrelevans ………... Sida 18–19 5.2.2 Framtida forskning ………... Sida 19 Referenslista ... Sida 20–21
4
1. Inledning:
Den svenska skolan är i ständig förändring. En av de tydligaste förändringarna i modern tid är att skolan gått från monokulturell till mångkulturell, vilket innebär att läraryrkets uppdrag också är förändrat. Av denna anledning har vi valt att intressera oss för hur denna
förändring utformats och grundat synen på hur mångkulturalitet bör hanteras i dagens svenska skola. Redan i inledande fasen av vårt arbete stötte vi på begreppet interkulturalitet och det har sedan blivit helt centralt för det vidare sökningsarbetet i forskningsfältet. Därför kommer mångkulturalitet och interkulturell kompetens antingen direkt eller indirekt genomsyra frågeställningar och vår uppsats samt kommer definieras för läsaren. För en grundligare analys av den svenska läroplanens teoretiska grund kommer vi även se på hur äldre läroplaner har hanterat mångkulturalitet.
Det blev väldigt tydligt att det fanns ett stort urval av akademiska avhandlingar och vetenskapliga artiklar som givits ut i Sverige de senaste 15 åren som berör
mångkulturalitetens närvaro i svenska skolan och läroplan. Då vår utgångspunkt är
historiedidaktik har vi försökt koppla den övergripande forskningen med en ämnesspecifik forskning inom historieämnet. Här har exempelvis Maria Johanssons (2012)
licentiatuppsats och Vanja Lozic (2010) avhandling fungerat som en brygga för att binda samman det generella forskningsunderlaget till det som är direkt riktat mot historiedidaktik. Dessa tar båda sin utgångspunkt i Jörn Rüsens (2004) modeller för vad historisk kompetens är och därför har även hans texter varit centrala för oss när vi definierat de aktuella
begreppen.
Pirjo Lahdenperä (2000), Maria Johansson (2012), Maria Johansson & Kenneth Nordgren (2015) och Kenneth Nordgren (2017) har alla visat intresse för hur arbetet med
interkulturell kompetens kan iscensättas i undervisningen och detta vill vi därför kartlägga. Vad gäller den historiska utvecklingen i forskningen om mångkultur i historia har
utvecklingslinjerna varit överskådliga och tydliga. Sabine Gruber & Annika Rabo (2014) och Lotta Brantefors (2015) har samtliga försökt identifiera skillnader i detta över vår aktuella tidsperiod. Den tydligaste skillnaden vi identifierat är hur begreppsapparaten i forskningsfältet förändrats. Sammanfattningsvis blir båda våra frågeställningar relevanta för det tillgängliga forskningsfältet och vi hoppas kunna förmedla en tydlig bild av hur
5
forskningen behandlat dessa frågor. Arbetsfördelningen under arbetets gång har varit ett samarbete mellan båda skribenterna i samtliga avsnitt av uppsatsen.
1.1 Centrala begrepp:
För att kunna redogöra för den här kunskapsöversikten är det ett antal begrepp som växt fram och blivit centrala. Därför är det av stor vikt att vi förklarar och skapar tydliga åtskillnader mellan begrepp som är snäva och relativt lika. Interkulturell kompetens, mångkultur och narrativ kompetens är tre begrepp som vi använt flitigt för att besvara de olika frågeställningarna.
1.1.1 Interkulturell kompetens:
Johansson (2012) definierar interkulturell kompetens som ”förmågan att effektivt kommunicera i interkulturella situationer och att kunna förhålla sig till en mångfald av kulturella kontexter” (Johansson 2012, sida 53).
De svenska historiedidaktiska källor vi har valt att använda inom ämnet har en liknande definition av begreppet som Johansson (2012). Det har sin grund i att både Johansson (2012) och de andra forskarna har valt att använda Hans Lorentz (2006 s.121–122) definition av interkulturell kompetens.
Lorentz beskriver interkulturell kompetens som en “pedagogisk utvecklingsmodell” för skolor i mångkulturella miljöer (Lorentz, H. och Bergstedt, B. (red.), 2006, s. 121–122.). Lozic refererar till Lorentz när han definierar begreppet som att genom interkulturell kompetens utvecklas ”förmågan att effektivt kommunicera i interkulturella situationer och att kunna förhålla sig till en mångfald av kulturella kontexter” och tillägger att ”ju mer ens egen erfarenhet av kulturmöten och erfarenheter av andra kulturer ökar, desto mer ökar ens egen kompetens i interkulturella situationer och relationer” (Lorenz, 2016, s. 122).
1.1.2 Mångkultur:
Mehrdad Darvishpour & Charles Westin (2008) kopplar mångkultur till mångetnicitet och menar att det som syftas till när begreppet används alltså snarare är en mångetnisk situation (Darvishpour & Westin, 2008, s. 27). Utifrån detta förs sedan en diskussion av hur etnicitet bör definieras och där tar de sin utgångspunkt i två olika perspektiv; primordialister som menar att etnisk identitet kopplas till en upplevd gemenskap mellan människor som har
6
liknande karaktärsdrag i t.ex. dialekt, språk, utseendemässiga drag etc. och instrumentalister vars utgångspunkt är att etnisk identitet är en maktkonstruktion som är föränderlig
beroende på kontexten den existerar i (Darvishpour & Westin, 2008, s. 26–30). För allmän vetskap utgår Darvishpour & Westins forskning ifrån ett socialantropologiskt perspektiv, vilket innebär att det är en analys av mångkultur som samhällsfenomen och inte enbart kopplat till skolundervisning, men används då vi den kan bygga en förståelse för vad mångkultur är i ett bredare perspektiv.
För vårt syfte blir interkulturalitet ett mer intressant begrepp, då vi kommer tydliggöra skillnaden mellan det och mångkulturalitet. Hans Lorentz & Bosse Bergstedt (2016) hävdar att mångkultur snarare är ett tillstånd där en situation innefattar människor med olika etniska och kulturella bakgrunder medan det interkulturella är en aktiv handling som syftar till att dra nytta av och hantera den mångkulturella situationen (Lorenz & Bergstedt, 2016, s. 16–17). Interkulturalitet blir alltså den dimension som man i en skolkontext har möjlighet att påverka.
1.1.3 Narrativ kompetens
Ett annat begrepp som används för att koppla samman historisk interkulturell kompetens med historiemedvetande är narrativ kompetens (Johansson, 2012, s. 49). Rüsen (2004) identifierar tre komponenter som tillsammans skapar narrativ kompetens; erfarandet- tolkandet- och orienterandets kompetens. Detta utgör grunden för Johanssons
licentiatuppsats och hon har delat upp kapitlen efter analyser utifrån dessa komponenter. Johansson likställer också historiemedvetande med narrativ kompetens, och hävdar att båda sammanfattas av den erfarande, tolkande och orienterande dimensionen (Johansson, 2012, s. 58).
Vi kommer, om inget annat anges, att utgå ifrån dessa definitioner när vi vidare i texten använder oss av dessa begrepp.
7
2. Syfte och frågeställning:
Vårt syfte är att kartlägga hur mångkulturalitet har hanterats i den svenska historiedidaktiken. Framförallt är vi intresserade av att analysera vilken plats mångkulturaliteten haft i didaktisk forskning och hur detta har förändrats över tid. Då fältet är brett har vi valt att avgränsa våra frågeställningar genom att lägga ett fokus kring att analysera mångkulturalitet med läroplanen som utgångspunkt och hur den kan praktiseras i historieämnet. Utifrån det har vi valt att formulera frågeställningarna nedan.
Frågeställningar:
• Hur hanteras mångkulturalitet i den svenska historiedidaktiska forskningen
och vilka begrepp är mest centrala?
• Hur kan läroplanen i historia kopplas till undervisning i ett mångkulturellt
klassrum utifrån historiedidaktisk forskning? Hur kan detta implementeras på historieundervisning i grundskolan?
8
3. Metod:
Metoden i vår kunskapsöversikt utgår först och främst utifrån de informationssökningar vi genomförde i databasen Swepub och den internationella utbildningsvetenskapliga
databasen ERIC och EBSCO.
Då våra frågeställningar har en tydlig tyngdpunkt gentemot den svenska skolan har vi valt att till största del använda svenska forskare som primärkällor och sedan i vissa fall gått via deras internationella referenser för definitioner av begrepp. Vi har även därför kopplat källorna till de historiska svenska läroplanerna och har då även gjort sökningar i skolverkets egna databaser.
3.1 Litteratursökning:
Vårt sökningsarbete har primärt utgått från databaserna ERIC, EBSCO Host samt
SWEPUB. De tre olika sökbaserna kompletterar varandra i den mån att Swepub hjälpt oss med de nationella sökorden medan skiljelinjen mellan de olika EBSCO baserna är att urvalet i ERIC är nischat på skolpedagogik medans den andra är en bredare sökbas. Vi valde i början att använda sökorden multiculturalism, education, Sweden men den här inledande sökningen visade sig vara lite väl bred i förhållande till vår frågeställning. Då kom vi fram till de mer snäva sökorden history education, multicultural, Sweden vilket gav oss lite mindre kvantitet men betydligt mer relevanta källor. Det stora genombrottet i vår sökning skedde när vi med stöd av bibliotekspersonal använde sökorden History Education OR History AND Curriculum OR Curriculum development AND Sweden OR Swedish. Då fann vi en stor del av våra huvudkällor och det visade på att en utformning av sökning enligt OR och AND i de olika databaserna gav större framgång. Då vi i ett flertal artiklar och avhandlingar som vi läst kunde se begreppet flerspråkighet valde vi att börja söka efter det i de olika databaserna. Vi fick fram tips på bra sökord och aktiva forskare av en
skolkontakt och påbörjade därefter sökningen. Vi använde då sökord som till exempel Translanguaging vilket betyder flerspråkighet. Detta ledde oss till exempel till forskaren Maaike Hajer som är en källa vi har använt i vår översikt.
De begränsningar vi gjorde på alla våra sökningar var en tidsrymd på 1970-idag då vår ena frågeställning handlar om utvecklingen under just den perioden. Vi var även enligt vår
9
uppgiftsbeskrivning tvungna att enbart använda granskat material som källor och därför enbart sökt efter material som var granskat enligt peer-review.
3:2 Metoddiskussion:
Vi har valt att i resultatet bortsett från begreppsdefinitioner uteslutande använda oss av avhandlingar, licentiatuppsatser och akademiska tidskriftsartiklar av just den källkritiska aspekten. Vi använde till störst del svenska källor då våra frågeställningar tydligt utgår ifrån den svenska historiedidaktiken och ämnets tre senaste läroplaner. En generell svaghet i forskningsfältet inom interkulturalitet med tyngd på Johanssons (2012) licentiatuppsats och Lozic (2010) avhandling är att Lorentz & Bergstedts (2006) bok har fått en väldigt
framskriven roll och legitimitet i både begreppsdefinitioner och analys.
Vi har även noterat att Kenneth Nordgrens artikel (Powerful knowledge, 2017)
återkommande refererar till en avhandling av Michael F. D. Young, men när vi tagit del av denna litteratur så har vi inte lyckats hitta någon universell beskrivning eller definition av Powerful knowledge, vilket är centralt i Nordgrens artikel. Därför har vi valt att hämta definitionen ifrån Nordgrens text och valt bort Youngs text i resultatet.
En del av våra källor har varit generella kring mångkultur men dessa har vi tacksamt kunnat koppla till historiedidaktiken i ämnet då historia i stort har tydliga samband till frågor såsom identitet, etnicitet och kultur vilket skapar en tydlig brygga.
10
4. Systematisk redovisning:
Fråga 1: Hur hanteras mångkulturalitet i den svenska historiedidaktiska forskningen och vilka begrepp är mest centrala?
Utifrån det befintliga forskningsfältet har vi identifierat interkulturell kompetens som helt centralt för historiedidaktik som är kopplad till mångkulturalitet.
För att ens kunna närma sig begreppet mångkulturalitet krävs det att mångkultur definieras och ringas in för vårt valda fokus.
Lozic (2010, s. 283) avhandlar begreppet och definierar interkulturell kompetens i historieundervisning som att man i klassrummet pekar på gemensamheter snarare än olikheter. Vi har även funnit stöd i den historiedidaktiska forskningen för en
problematisering av mångkulturalitet i form av svenska skolans lärandemål och centralt innehåll. Nordgen (2017, s. 665) beskriver att läroplanens centrala innehåll inte har hängt med i den utveckling som har skett kring lärandemålen. Han använder termen powerful knowledge för att förklara hur lärandemålen är utformade medan centrala innehållet
fortfarande är eurocentriskt. Nordgren (2017, s. 666) beskriver powerful knowledge som en idé om att alla medborgare ska ha liknande rätt till utbildning och att det inte ska bero på skillnad i bland annat etnicitet, klass och kön. Därför bör undervisningen ta skepnaden av en garant för likvärdighet i kunskap. Då menar Nordgren (2017, s. 666) att ett urval ifrån centrala innehållet alltid behöver göras i konstruktionen av en lektion och speglas av den aktuella historiekulturen i samhället. Denna uppgift blir mer komplex i ett mångkulturellt klassrum än i ett etniskt homogent. Powerful knowledge har större möjlighet att uppnås om undervisningen syftar på utvecklingen av historiska förmågor i ett större sammanhang men dilemmat kring det valda innehållet kvarstår (Nordgren 2017, s. 666). Utifrån detta blir det problematiskt om det centrala innehållet är alltför eurocentriskt, och detta kommer även att utgöra ett hinder för utvecklandet av interkulturell kompetens i
historieundervisningen.
Lorentz & Bergstedt (2006, s.16–17) beskriver att det egentligen inte är någon större skillnad mellan interkulturalitet och mångkulturalitet, utan att det snarare är en regional skillnad i forskningen där man i Amerika använder mångkulturell medan det är mer förekommande i Europa med interkulturell. Men Lorentz & Bergstedt (2016, s. 16–17)
11
säger även att mångkultur snarare är ett tillstånd där skolan innehåller människor med olika bakgrunder medan det interkulturella mer är en form av handling kring hur olika
människor med skilda bakgrunder ser på varandra.
I det historiedidaktiska fältet är det tydligt att Lorentz (2006) tankar är ledande inom begreppsdefinitioner av de mångkulturella begreppen. Lozic (2010, s. 281) hänvisar till Lorentz definition av interkulturalitet där det även understryks att ju mer erfarenhet av kulturmöten och andra kulturer man upplevt förbättrar ens egna kompetens i
interkulturella relationer samt situationer.
Begreppsapparaten i forskningsfältet har varit tydligt inriktad på olika former av begrepp inom interkulturalitet. Johansson (2012, s. 226) skriver fram narrativ kompetens som ett helt centralt begrepp i för sitt arbete och benämner det som en operationalisering av historiedidaktik.
Lozic (2010, s. 257) förklarar att det inte är läroboksförfattarnas arbete att förändra historieämnet, han menar snarare att det är ett gemensamt uppdrag för forskarna på universiteten samt lärarutbildningen med Skolverket. Alltså blir det i förlängningen deras uppdrag att inkorporera den mångkulturella interkulturella kompetensen i
historieundervisningen.
Utifrån Lozic (2010, s. 260) elevundersökning är det tydligt att historieämnets pluralitet ifrågasatts och att de efterfrågar en större inkludering av vår historiekulturs geografiskt perifera delar. Han tar med stöd av internationell forskning och redovisar kritiken mot den eurocentriska historieundervisningen som menar att man i historieämnet behöver förklara olika former av social och kulturell organisering av samhällen och då även bortse ifrån nationalstatens gränser. (Lozic, 2010, s. 267–268)
I vår översikt av den ledande historiedidaktiska forskningen är det en tydlig representation av postmodernistiskt synsätt. Rüsen (2004, s.43) sammanfattar den postmodernistiska historiesynen som att man utmanar företeelser som historiemedvetande och historiekultur med målet att uppnå objektivitet i historieberättandet och detta utgör alltså den diskursiva grunden för den forskning vi tagit del av. Med hjälp av Johanssons (2012, s.101)
beskrivning av hur erfarande av historia hjälper en att sätta sig in i och förstå olika
sammanhang, kan man se postmodernismens syn på objektivitet som något kopplat till vår frågeställning om mångkulturalitet i historieforskningen.
12
Nihad Bunar (2001, s.60) använder kulturell integration som både handlar om invandrares anpassning till majoritetssamhällets normer och värderingar men även majoritetssamhällets stegvisa förändringar på grund av en öppenhet gentemot invandrares kulturer och
levnadssätt. Den definitionen kan ses ur Johanssons (2012 s. 38–39) slutsats av att skolans uppdrag är att ge elever möjligheten att utveckla sina interkulturella glasögon.
Wedin & Wessman (2017, s. 874) skriver om flerspråkighet och svenska elevers möjlighet i grundskolan till specialundervisning i modersmål. Trots det beskriver de ett problem för skolan och lärare att skapa en utbildningsmiljö som inkluderar elevers mångkulturella bakgrunder. Utifrån ett nationellt synsätt har Sverige en norm som ett icke flerspråkigt land i likhet med västvärlden då lärare uttrycker sig att vi enbart pratar svenska i skolan vilket leder till en form av exkludering av de elever som ännu inte bemästrar det svenska språket (Wedin & Westman, 2017, s. 875).
Lozic (2010, s. 213–214) beskriver i sin avhandling att språket är en viktig del i den etniska identiteten och blir därför intressant i implementering av interkulturellt lärande. Dock bör man förstå att de kulturhistoriska och språkliga kunskaperna är annorlunda i diasporan då språket är ständigt föränderligt (Lozic, 2010, s. 215).
Fråga 2. Hur kan läroplanen i historia kopplas till undervisning i ett mångkulturellt klassrum utifrån historiedidaktisk forskning? Hur kan detta implementeras på historieundervisning i grundskolan?
Att kartlägga svensk skolundervisnings hantering av mångkulturalitet över en längre tidsperiod har exempelvis Gruber och Rabo (2014) forskat om. Deras analys tar avstamp i Lgr 69, läroplanen som infördes 1969. I denna läroplan omnämns utrikes och barn till utrikesfödda för första gången, dock med orden “invandrare” (Gruber & Rabo, 2014, s. 58). I läroplanen intresserar sig forskarna för hur begreppen behandlas och kommer b.la fram till att tolerans är centralt när man pratar om hur internationella frågor bör behandlas i undervisningen (Gruber & Rabo, 2014, s. 58).
Gruber & Rabo (2014) analyserar vidare nästa läroplan, som infördes 1980 - Lgr 80. Här synliggörs ett perspektiv som för första gången kan liknas med det som Lgr 11 (Skolverket, 2019) antar - det interkulturella, om än med andra ord. B.la står det att skolor bör sörja för att “En elev med annat hemspråk än svenska har rätt att få en med andra elever likvärdig utbildning”. Skolan måste - samtidigt som den stärker dessa elevers språkutveckling - aktivt
13
ta till vara deras kulturarv (Skolöverstyrelsen, 1980, s. 16). Gruber & Rabo (2014)
identifierar dock en avgörande skillnad mellan Lgr 80:s omnämningar av mångkultur och det idag dominerande interkulturella perspektivet. Enligt författarna benämns bara
utrikesfödda och barn till utrikesfödda som de som har en kultur (Gruber & Rabo, 2014, s. 60). Därmed fattas en viktig ingrediens för att kunna kalla analysen interkulturell om man ska utgå ifrån den definitioner vi tagit del av - fokuset på hur undervisningen kan gynnas av sitt mångkulturella sammanhang.
Lotta Brantefors pekar på Lgr 80 som den läroplan som för förstå gången presenterar lösningar på hur man bör arbeta med mångkultur i skolan (Brantefors, 2015, s. 307). Förutom att hon också gör kopplingen att läroplanen ämnar ta tillvara på kulturell mångfald så pekar hon även ut arbetet med förstaspråket som en skillnad mellan Lgr 69 och Lgr 80. I Lgr 80 pekar man ut flerspråkighet som en fördel för lärandet, vilket tidigare inte gjorts (Brantefors, 2015, s. 307). Brantefors (2015, s. 308) menar att kultur och språk är tätt sammanknutet och förankrat i varandra, och att tänkande i teoretiska ämnen som historia främjas av att göras på olika språk, vilket vi även finner stöd i hos exempelvis Lozic, (2010) och Hajer (2015).
I läroplanen från 1994 antas för första gången ett regelrätt interkulturellt perspektiv. “Den ökade kulturella mångfalden skapar ett behov av en egen kulturell identitet för att förstå andras” (Skolverket, 2006, s. 89), är ett citat som Gruber & Rabo (2014, s. 61) använder för att peka på att det interkulturella perspektivet formulerades för första gången i Lpo 94, och begreppet används också ordagrant i läroplanen.
Nästa förändring i läroplanen sker med i form av den nu gällande Lgr 11 (Skolverket, 2019). Gruber & Rabo (2014) beskriver hur alliansregeringen som tillträde 2006 ville sätta sin prägel på läroplanen och b.la gjorde förändringar i det centrala innehållet. En
kontroversiell formulering handlar om att arbetet med skolans värdegrund ska ske “i överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk
humanism” (Skolverket, 2019, s.7). Detta benämner Gruber & Rabo (2014) som ett bakslag för utvecklandet av interkulturella lärometoder, eftersom det återigen ger
majoritetskulturen en högre status. Idealet om entreprenörskap och ett mer individualistiskt synsätt på lärande kan ligga till grund för detta, och fungera som ett hinder för
interkulturellt lärande, enligt Gruber & Rabo (2014). Precis som Nordgren (2017) beskriver så kan denna typ av formuleringar leda till exkludering och därmed också utgöra ett hinder för interkulturell undervisning (Gruber & Rabo, 2014, s. 62).
14
Pirjo Lahdenperä beskriver samma problematik som Gruber & Rabo (2014) -
monokulturellt fokus i ett mångetniskt klassrum blir ineffektivt för utvecklandet av elevers historiekunskaper (Lahdenperä, 2000, s. 202). Denna analys blir intressant för vår
frågeställning eftersom den gjordes både i Lahdenperä artikel (2000) och Johanssons licentiatuppsats (2012). Problemet med ett för stort monokulturellt fokus i
historieundervisningen har alltså enligt deras forskning kvarstått under tidsperioden och påverkar då elevernas historiekunskaper.
Tittar man specifikt på den del som syftar till historieämnet i Lgr 11 så finner man att strukturen förändrats drastiskt. Anette Jahnke (2010) har studerat skillnaderna mellan Lgr 11 och Lpo 94. I Lgr 11 återfinns “syfte” och “centralt innehåll” vilket inte var utskrivet i Lpo 94 där de ämnesspecifika underrubrikerna istället var “mål att sträva mot” och “mål att uppnå” (Jahnke, 2010, s. 3). I syftet för historieämnet skrivs fyra förmågor ut som ska fungera som centrala i historieundervisningen. En av förmågorna är “Eleven ska ges
förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer” (Skolverket, 2019). Johansson (2012) lyfter fram denna förmåga som den mest centrala för intresseområdet interkulturell kompetens. Till att börja med kopplar hon förmågan direkt till det didaktiskt centrala begreppet historiemedvetande (Johansson, 2012, s. 40).
Dessutom gör hon en för oss särskilt intressant observation - hon menar att interkulturell kompetens är den förmåga som kan knyta ihop de fyra förmågorna. Hennes resonemang går ut på att historiemedvetandets utgångspunkt finns i sin historiekulturella kontext vilken b.la avspeglas i vilka exempel som synliggörs i historiebruket (Johansson, 2012, s. 41). Dessutom ska historiemedvetandet avspeglas av olika historiekulturella kontexter vilket beskriver just vad Johansson anser att interkulturell kompetens är - att kunna orientera sig i diversifierade historiekulturella sammanhang. (Johansson, 2012, s. 52).
Johansson (2012) menar att den narrativa kompetensen ska utgöra grunden för
undervisning som dels syftar till att utveckla en elevs interkulturella kompetens, men aven arbetet med att utveckla elevers historiemedvetande vilket gör analysen relevant för
förståelsen av Lgr 11 (Johansson, 2012, s. 46). Hon kopplar samman dessa två kompetenser med det hon kallar interkulturell historisk kompetens och kopplar därmed också samman framförallt historiemedvetande med interkulturell kompetens (Johansson, 2012, s. 58). Narrativ- och interkulturell kompetens kan enligt Kenneth Nordgren och Maria Johansson implementeras på undervisningen på flera sätt. Det centrala målet med utvecklandet
15
narrativ kompetens blir att betrakta skeenden ur olika, på förhand undersökta, perspektiv. Det kan man enligt denna studie uppnå genom att låta eleven analysera berättelser som läraren inte är konstruerade av läraren (Nordgren & Johansson, 2015). En konkret metod för arbete med detta kan vara att låta eleven ta del av källor som utmanar den normativa historiesynen, exempelvis primärkällor från en annan historiekultur. En uppgift som både utvecklar narrativ- och interkulturell kompetens kan sedan gå ut på att analysera den befintliga historiekulturen utifrån historiebruket i källan (Nordgren & Johansson, 2015, s. 9–17). Denna undervisningsmetod kommer också att gå i linje med direktiven i Lgr 11, där man lägger stor vikt vid just historiebruk (Skolverket, 2019).
Halvdan Eikeland (2002) presenterar också förslag på hur interkulturell
historieundervisning kan implementeras utifrån svensk läroplan. Kärnan i hans idé är att presentera historiska källor från ett brett spektrum av perspektiv, där alltifrån minoritets berättelser till historiska narrativ som sträcker sig över stora geografiska rum och långa tidsperioder ges plats i undervisningen. Meningen med detta blir att förstå berättelsens betydelse för faktorer som identifikation och historiekultur och arbetsmetoden blir relevant i ett svenskt klassrum som eftersträvar utvecklande av interkulturell kompetens (Eikeland, 2002, s. 123–126).
Jonas Stier & Margareta Sandström (2018, s. 2–3) berättar att det i svenska skolan trots allt finns en stor andel lärare med utländsk bakgrund vilket speglar samhället och gör att de är involverade i en interkulturell kommunikation i vardagen. Maaike Hajer, som forskat om hur språkutvecklande undervisning påverkar elever med annan etnisk bakgrund i
skolundervisningen menar ett ökat språkligt stöd i undervisningen i allmänhet, och
historieundervisningen i synnerhet, är en effektiv metod för att ge dessa elever möjligheter att klara studier på en högre nivå. Nyckelbegreppen kontextualisera (att skapa ett
ämnesinnehåll som eleven kan relatera till), interaktion (ökad grad av aktivitet för eleverna genom exempelvis tvärgruppsdiskussioner) och ökad språklig stöttning med elevernas vardagliga språkbruk som utgångspunkt bör enligt Hajer vara centralt för en
språkutvecklande undervisning (Hajer, 2015, s. 5). Vi uppfattar detta som ett exempel på hur man praktiskt kan arbeta med interkulturell kompetens i klassrummet men också som en arbetsmetod som i bästa fall främjar det som Nordgren (2017, s. 666) beskriver som powerful knowledge, dvs. en brygga mellan skolämnet historia och det vetenskapliga ämnet.
16
5. Slutsats och diskussion:
5.1 Slutsats:
Under arbetet med denna forskningsöversikt har vi gjort många iakttagelser som varit intressanta för vår frågeställning. Eftersom fältet är relativt brett har vi tagit del av ett avhandlingar och artiklar med liknande frågeställningar som vår, och som haft ett tydligt fokus på hur mångkulturalitet behandlats både i den allmänna skolforskningen och den historiedidaktiska.
Gruber och Rabo (2014) har exempelvis fungerat som en bra källa för att få överblick över hur läroplanerna förändrats över tid, och genom att kartlägga detta har vi kommit fram till att det sedan grundskolereformen infördes under 1960-talet förekommit mycket forskning som behandlat mångkultur, om än genom andra begreppsapparater. Just begreppen som syftat till att behandla mångkultur i skolan har varit en effektiv aspekt att analysera för att kartlägga förändringen i denna forskning över tid. Ett tydligt exempel är att begreppet invandrare, som användes i Lgr 70, ersatts av begreppet utrikesfödda (eller barn till utrikesfödda), vilket visar hur man försökt bredda formuleringarna för att inkludera fler och minska generaliseringen som kopplas till det.
Ett annat begrepp som forskningen intresserat sig för är kulturbegreppet. Att alla, även den etniska majoritetsgruppen, har säregna kulturella egenskaper pekas ut som en nyckelinsikt för interkulturellt lärande. Denna insikt formuleras tydligt i Lpo 94 och Lgr 11 och kan ses som en av de tydligaste progressionsaspekterna i läroplanens formuleringar som berör mångkultur, enligt litteraturen vi tagit del av. Detta blir också ytterst relevant i den
historiedidaktiska forskningen som riktar sig mot hur man kan arbeta med kulturbegreppet i undervisningen. Detta är något som b.la. Maria Johansson (2012) intresserat sig för i sin licentiatuppsats och pekar exempelvis ut narrativ kompetens som en viktig dimension i arbetet med analysen av sin egen och andras kulturer, och därmed också arbetet med att utveckla interkulturell kompetens i skolan (Johansson, 2012).
Hon kopplar också ihop interkulturell kompetens med historiemedvetande vilket ju gör att begreppet inte bara blir relevant för hur mångkultur i klassrummet ska hanteras utan blir en central del av lärandemålen med historieundervisningen som helhet. Denna koppling blir avgörande för vår frågeställning eftersom den styrker evidensen för interkulturell
17
kompetens som arbetsmetod i svenska klassrum. Detta kan sedan kopplas till undervisningspraktik utifrån flera av våra källor.
Exempelvis föreslår Johansson och Nordgren att man kan bredda perspektiven i historieundervisningen genom att presentera flera narrativ för eleverna, som med fördel hämtas från olika historiekulturer (Johansson & Nordgren, 2015). Denna arbetsmetod förespråkas även av Eikeland, som konkretiserar arbetet med utvecklandet av narrativ kompetens genom att föreslå att historieundervisningen bör kretsa kring källor från både små och stora berättelser från olika geografiska och historiekulturella sammanhang (Eikeland, 2002). Denna analys delas också av Lahdenperä (2000), som i sin forskning belyser problematiken med för stort monokulturellt fokus i historieämnet.
Utifrån den forskning vi tagit del av kan man på ett enkelt och tydligt sätt koppla begreppet interkulturell kompetens till hur läroplanen i historia har utformats. Man kan vidare koppla begreppsapparaten kring mångkulturalitet till den didaktiska forskningens utveckling i frågan. För de slutsatser vi dragit av forskningsfältet har Maria Johanssons (2012) forskning varit central. Ska man peka ut den för vår frågeställning viktigaste slutsatsen hon drar så blir det att interkulturell kompetens utifrån hennes slutsats blir en central förmåga i Lgr 11. Hon menar att en skapandet av en historisk referensram är en typ av narrativ kompetens och vidare att narrativ kompetens i ett mångkulturellt sammanhang kan är det hon definierar som interkulturell historisk kompetens (Johansson, 2012).
Sammanfattningsvis är det väldigt tydligt att mångkulturalitet har tagit stort utrymme i didaktiken i allmänhet men historiedidaktiken i synnerhet och att det råder konsensus bland svenska historiedidaktiker vad gäller evidensen för den interkulturella
historieundervisningen.
5.2 Diskussion:
En röd tråd i våra slutsatser är att interkulturell kompetens har fungerat som ett nyckelbegrepp för att binda samman arbete med historieundervisning och forskning gällande mångkulturella skolsammanhang. Detta definieras som färdigheten att dra nytta av ett mångkulturellt sammanhang utifrån de tre dimensionerna av narrativ kompetens - erfara, tolka och orientera (Johansson, 2012). Forskningen kring hur dessa begrepp kan valideras och definieras är omfattande, utförlig och lättillgänglig.
18
Vi har också stött på språkutveckling när vi tagit del av forskning som berör den mångkulturella skolan, exempelvis i Hajer (2015), Lozic (2010) och Bunar (2001).
Tidsspannet mellan denna forskning vittnar om att språkutveckling varit en vedertagen och forskningsgrundad arbetsmetod över en lång tidsperiod. Kopplingen mellan läroplanen och språkutveckling i historia är formulerad i historieämnets syfte i Lgr 11: “Eleven ska genom historieundervisningen ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda
historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används” (Skolverket, 2019). Det språkutvecklande arbetssättet kan i vårt sammanhang ses som en förutsättning för utvecklandet av interkulturell kompetens.
Vi ställer oss däremot frågan om det kan finnas en barriär mellan forskningen i det historiedidaktiska fältet gällande interkulturalitet, och arbetet med det i klassrummet? Begreppsapparaten kring interkulturalitet i historieundervisning är tydligt förankrad i forskning och har fått sätta ett avtryck i läroplanen. Nordgren använder exempelvis begreppet powerful knowledge, som innebär historiska kunskaper som ger mottagaren ökade möjligheter att koppla samman sin historiesyn med akademisk disciplin och därmed ser kopplingen mellan historia som vetenskapligt ämne och sitt eget identitetsskapande, för att beskriva hur historisk kunskap kan uppfattas av elever i bästa fall (Nordgren, 2017).
5.2.1 Yrkesrelevans:
Vi ser vårt valda fokus som relevant för vår framtida yrkespraktik utifrån flera aspekter. Precis som vi visat i texten är det ett faktum att den svenska skolan är heterogen vilket innebär att dagens lärare kommer verka i en mångkulturell miljö med kollegor och elever från olika bakgrunder. Att då förstå sig på hur skolans styrdokument och verksamhet förändrats gällande hanteringen av den här förändringen historiskt blir centralt för att kunna arbeta efter den så som man syftas göra.
All forskning vi tagit del av i översikten pekar på att evidensen för undervisning med ökad interkulturell kompetens som mål är hög. Därför blir forskningsöversikten relevant i förhållande till vårt framtida uppdrag som historielärare i den svenska mångkulturella skolan. Vi har lagt fokus på att finna en teoretisk grund till hur mångkulturalitet tar plats i den svenska skolan men även kopplat det till mer specifika metoder för hur man kan undervisa om det i historieämnet. Vi anser också̊ att det ena inte behöver utesluta det andra, och en god teoretisk förståelse för interkulturellt historielärande bör rimligen underlätta arbetet med detsamma i klassrummet.
19
För en historielärare kommer det vara essentiellt att både kunna förstå begrepp likt interkulturell kompetens men även förklara för elever och föräldrar hur detta kan arbetas med i praktiken då läroplanen i historieämnet i stor utsträckning är uppbyggd kring
begreppet. Därför är vi efter den här fördjupade kunskapsöversikten mer förberedda för en framtid inom läraryrket än vi var vid ingången av arbetet.
5.2.2 Framtida forskning
Det har blivit tydligt under arbetets gång att det förekommer en hel del forskning inom området för våra frågeställningar. Det existerar mycket svenskt forskningsmaterial som ser på mångkultur i förhållande till läroplanernas förändringar och uppbyggnad. Precis som bland annat Johansson (2012) har identifierat, finns det ett stort utbud av såväl metoder som teoretisk bakgrund som stärker relevansen för interkulturellt lärande. Vi skulle dock gärna i ett fördjupat stadium lägga en större tyngd vid metodiken och undersöka den närmre. Bortsett från ett fåtal vetenskapliga skrifter som undersökt hur inkluderande och mångkulturellt lärarna faktiskt gör sin historieundervisning är det ett område i behov av framtida forskningsinsatser. Nordgren (2017) diskuterar i sin artikel problematiken med ett glapp mellan historia som vetenskaplig disciplin och skolämne, och det hade varit intressant att undersöka hur det dagliga arbetet med interkulturell kompetens kan kopplas samman med den forskning vi här tagit del av.
Exempelvis intervjuer av lärare och elever för att granska hur historieundervisningen egentligen ser ut i skolpraktiken, om det är möjligt att uppfylla den interkulturella
kompetensen i sin dagliga undervisning. Vilka former av arbetsmetoder det finns och om det där några tydliga kopplingar till begreppet interkulturell- samt narrativ kompetens. Det är även i det exemplet vi till stor sannolikhet kommer etablera vårt examensarbete inom och försöka dra vårt strå till stacken med en välarbetad undersökning inom de
mångkulturella begreppen vi pratat om här i skolverksamhet. Därför har vi arbetat fram en potentiell frågeställning här nedan som kan vara en ingång till ett framtida examensarbete. Hur upplevs det dagliga arbetet med interkulturellt lärande i historieundervisningen utifrån elevens och lärarens perspektiv?
20
Referenslista:
Brantefors, L (2015). Between culture and cultural heritage: curriculum historical
preconditions as constitutive for cultural relations – the Swedish case. Pedagogy, Culture &
Society. 2015 Vol. 23, No. 2, 301–322, Hämtad ifrån:
http://dx.doi.org/10.1080/14681366.2014.994663
Bunar, N. (2001). Skolan mitt i förorten: fyra studier om skola, segregation, integration och
multikulturalism. Diss. Växjö : Univ., 2001. Eslöv.
Darvishpour, M. & Westin, C. (red.) (2008). Migration och etnicitet: perspektiv på ett
mångkulturellt Sverige. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Eikeland Persson, A. & Orrenius, S. (2010). Miljömedicinens utveckling vid Karolinska institutet (IMM-rapport 2010:1). Hämtad från Karolinska Institutets webbplats:
http://ki.se/content/1/c4/91/50/IMM-rapport_2010-1.pdf
Gruber, S & Rabo, A (2014). Multiculturalism Swedish Style: shifts and sediments in educational policies and textbooks. Policy Futures in Education. Volym 12 (1). Sida 56-66. Hämtad från:
https://journals-sagepub-com.proxy.mau.se/doi/pdf/10.2304/pfie.2014.12.1.56
Hajer, M. (2015). Introduktion till ett språkutvecklande arbetssätt i SO-ämnen. Skolverket. Hämtad från:
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/004_framja_elevers_larande_SO/del_01/material/Flik/Del_01_Mome ntA/Artiklar/M4_gr_01A_01_Hajer.docx
Jahnke, A. (2010). Information från NCM. Ny läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Nämnaren, 4. Sidan 3-5. Hämtad från:
http://ncm.gu.se/pdf/namnaren/0305_10_4.pdf?fbclid=IwAR2el_FPkDyFggGLrUg8Mt OR8Q6L-7PcDs1DJvf2QWOcBbgU805f7KEt0lw
Johansson, M. (2012). Historieundervisning och interkulturell kompetens. Licentiatavhandling Karlstad : Karlstads universitet, 2012. Karlstad.
Lahdenperä, P (2010). From monocultural to intercultural educational research. Intercultural
Education. Volym 11 (2) s. 201-207. Hämtad från:
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/713665246#aHR0cHM6Ly93d3cudGFu ZGZvbmxpbmUuY29tL2RvaS9wZGYvMTAuMTA4MC83MTM2NjUyNDY/bmVlZEFj Y2Vzcz10cnVlQEBAMA==
Lorentz, H. & Bergstedt, B. (red.) (2016). Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella
lärandemiljöer. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Lozic, V. (2010). I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets
21
Nordgren, K (2017). Powerful knowledge, intercultural learning and history education.
Journal of Curriculum Studies. 2017 Vol. 49 no. 5, 663–682. Hämtad ifrån:
https://doi.org/10.1080/00220272.2017.1320430
Rüsen, J. (2004). Berättande och förnuft: historieteoretiska texter. Göteborg: Daidalos.
Stier, J. & Sandström, M. (2018). Managing the unmanageable: curriculum challenges and teacher strategies in multicultural preschools in Sweden. Journal of intercultural communication. Volym 48. Sida 1-13. Hämtad från:
https://search.proquest.com/docview/2163338408?accountid=12249 Sverige. Skolöverstyrelsen.(1977), Läroplan för grundskolan 1 Allmän del, [7. tr.], Utbildningsförl., Stockholm
Sverige. Skolöverstyrelsen. (1980). Läroplan för grundskolan Allmän del : mål och riktlinjer,
kursplaner, timplaner. Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförl.
Sverige. Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket.
Sverige. Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
Wedin, Å. & Wessman, A. (2017). Multilingualism as policy and practices in elementary school [Elektronisk resurs] Powerful tools for inclusion of newly arrived pupils. International
Electronic Journal of Elementary Education. (9:4, 873–890). Hämtad från
