Formativ bedömning - en studie om hur lärare uppfattar formativ bedömning

! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

!

Examensarbete!

15!högskolepoäng,!grundnivå

!

!

!

Formativ bedömning –

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!En!studie!om!hur!lärare!uppfattar!formativ!bedömning!

Formtive assessment –

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!A!study!how!teachers!may!perceive!formative!assessment! !

!

Charlotte!Gustavsson!

!

!

!

!

! Kompletterande!pedagogisk!! utbildning:!90hp! Handledare:!Ange!handledare! Huvudämne:!Pedagogik! ! 2015G01G14! Examinator:!Elisabeth!Söderquist! ! Handledare:!Björn!Lundgren! !

!

LÄ RA N D E O C H S A MH Ä LLE S kolutveckling och Ledarskap!

!

Sammanfattning:

Gustavsson, Charlotte (2015). Formativ bedömning – en studie om hur lärare uppfattar formativ bedömning (Formative assessment – a study how teachers perceive formative assessment). Malmö högskola, lärande och samhälle, institutionen för skolutveckling och ledarskap, kompletterande pedagogisk utbildning 90hp, huvudämne: pedagogik.

Syftet med arbetet är att ta reda på om lärare använder sig av formativ bedömning och i så fall hur lärare definierar och lägger upp formativa bedömning. Med hjälp av teoretiska ramar tas det reda på hur verkligheten kan se ut för en urvalsgrupp. Gruppen i studien är gymnasielärare och metoden är kvalitativa intervjuer. Resultatet visar att lärarna använder sig av formativ bedömning på olika sätt men tid, träning och övning måste ges för att implementera formativ bedömning fullt ut.

Nyckelord:

Innehåll

1. Inledning 7

1.1. Syfte och frågeställningar 7

1.1.1. Frågeställningar 8

1.2. Avgränsningar 8

2. Teoretisk bakgrund 9

2.1. Definition av formativ bedömning 9

2.2. Bakgrund 10

2.3. Nyckelstrategier 14

2.3.1. Klargör, delge och förstå lärandemål och

kriterier för framsteg 14

2.3.2. Genom effektiva diskussioner, aktiviteter och

inlämningsuppgifter som tar fram belägg för lärande 15 2.3.3. Ge feedback som för lärandet framåt 16 2.3.4. Aktivera eleverna att bli lärande resurser för varandra 17 2.3.5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande 17

3. Metod 18 3.1. Metodbeskrivning 18 3.2. Urvalsgrupp 18 3.3. Genomförande av intervjuerna 19 3.4. Bearbetning 19 3.5. Etiska överväganden 20 3.6. Trovärdighet 21

4. Resultat och analys 22

4.1. Intervjuer med lärarna 22

4.1.1. Definition av formativ bedömning 22

4.1.2. Hur lärarna går till väga för att klargöra lärandemål och

betygskriterier 22

4.1.3. Hur läraren vet vad eleverna vet 24

4.1.4. Hur menar läraren att hen ger feedback 24 4.1.5. Hur läraren använder sig av eleverna som resurser

4.1.7. Finns en bedömningskultur på skolan? 27 4.1.8. Har det funnits fortbildning i bedömningsgrunder? 28

4.3. Analys 29

4.3.1 Klargör, delge och förstå lärandemål och kriterier för

framsteg 29

4.3.2. Genom effektiva diskussioner, aktiviteter och

inlämningsuppgifter som tar fram belägg för lärande 29 4.3.3. Ge feedback som för lärandet framåt 29 4.3.4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra 30 4.3.5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande 30

5. Diskussion och teoretisk tolkning 31

5.1. Klargör, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg 31 5.2. Genom effektiva diskussioner, aktiviteter och

inlämningsuppgifter som tar fram belägg för lärande 31

5.3. Ge feedback som för lärandet framåt 32

5.4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra 32 5.5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande 33

6. Avslutning 34

7. Litteraturförteckning 35

1. Inledning

Lärare ska forma elever i en lärandeprocess och stödja dem att ”stärka grunden för det livslånga lärandet” (Skolverket, 2011b, s.7). Med införandet av den nya gymnasiereformen, Gy11, ändras även de centrala innehållen och bedömningskriterier för alla ämnen. Samtidigt publicerar Skolverket ett stödmaterial, där det i förordet står att den publiceras eftersom det finns ett ”växande intresse omkring bedömning” (Skolverket, 2011a, s.3). Skriften förklarar vidare att med den nya reformen behålls kunskapssynen från den tidigare läroplanen, som uttrycks i formerna fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Kunskapsformerna återfinns också i alla betygsstegen.

Bedömning handlar om att kartlägga elevernas kunskaper och för att kunna göra det måste läraren samla på sig information om eleven, för att sedan tolka denna. ”Bedömning i syfte att stödja lärande” (Skolverket, 2011a, s.15) kan förstås som att lärandet är en process, men framförallt elever som vill lära och som får möjlighet till att lära sig. Detta definieras som formativ bedömning, i motsats till summativ bedömning, vars syfte är att summera eller betygssätta.

För lärarens del finns det olika strategier som kan användas vid formativ bedömning, enligt ovan nämnda skrift. Strategierna vilar på tre frågor nämligen: Vart är eleven på väg? Var befinner sig eleven just nu? Vägen dit? (Wiliam, 2014). För att ta reda på detta har läraren, förutom sig själv, eleven till sin hjälp samt hans eller hennes klasskamrater. För det första måste eleven veta vad målet och syftet är med undervisningen. När detta är klart och tydligt, blir eleven också delaktig i sin egen lärprocess. Nästa steg är då för läraren att ta reda på vad eleven vet om ämnet, för att därefter kunna planera sin undervisning. Den tredje strategin är att eleven får feedback, antingen från läraren, andra klasskamrater eller sig själv, för att komma vidare. Den fjärde strategin är att använda eleverna som resurser för varandra och den femte är att använda eleven som en resurs till sig själv (Skolverket, 2011a)

Som ämneslärare i pedagogik finner jag det intressant att ta reda på hur lärare använder sig av formativ bedömning eftersom jag under min VFU-period har antagit att det kan vara en utmaning för lärare i dag att få tid till att utföra dessa strategier.

1.1. Syfte och frågeställningar

Utifrån att som lärare få tid till att utöva formativ bedömning, finns ett intresse att undersöka hur lärare definierar och lägger upp sin formativa bedömning. Med hjälp av teoretiska ramar,

som de fem strategierna, tas det reda på hur verkligheten kan se ut för en urvalsgrupp. Syftet är att ta reda på om formativ bedömning används och i så fall på vilket sätt.

1.1.1. Frågeställningar

Hur förstår lärare begreppet formativ bedömning?

Hur uppfattar lärare att de arbetar med formativ bedömning? I så fall, på vilket sätt? Finns den tid som behövs till att utöva formativ bedömning?

1.2. Avgränsning

Jag avgränsar mitt arbete med att endast undersöka hur personerna som är med i min undersökning uppfattar formativ bedömning.

Jag använder mig av begreppet formativ bedömning, fast det finns begrepp som bedömning för lärande, BFL, synligt lärande eller lärande bedömning (Wallberg, 2013). Jag väljer formativ bedömning genomgående i min studie precis som Skolverket (2014-12-12) gör.

Jag går inte på djupet av vad feedback eller respons innebär, utan förhåller mig till den beskrivning som Sadler ger (1989).

2. Teoretisk bakgrund

Min genomgång av tidigare forskning visar att formativ bedömning har sedan Black & Wiliams artikel 1998 varit ett aktuellt forskningsämne. Thompson och Wiliams fem strategier för bedömning används av flera nutida forskare, bland annat av Balan, Jönsson och Lundahl. Även Skolverket använder sig av strategierna. Forskningen, som jag tar upp nedan, pekar på att det finns en viss bedömningskultur och att det tar tid att ändra förhållningssätt inom skolan, både bland lärare och elever. Jag inleder med en definition av formativ bedömning för att sedan presentera den teoretiska bakgrunden och avslutningsvis presenteras de fem nyckelstrategierna.

2.1. Definition av formativ bedömning

Här följer en förklaring till begreppet formativ bedömning, enligt litteraturen. Som en jämförelse ges även en förklaring till begreppet summativ bedömning.

Begreppen summativ och formativ bedömning används inom forskningen i dag. Summativ betyder att summera, det vill säga, att sammanfatta något. När det handlar om bedömning tänker vi oftast på ett slutbetyg. Formativ, å andra sidan, handlar om att forma något, och här handlar det om eleven och undervisningen. Forskare talar om processer och att utveckla elevernas kunskaper (Lundahl, 2014).

Jönsson (2013) menar att med summativ bedömning kontrollerar läraren vad eleven har gjort men eleven får ingen återkoppling till vad han eller hon ska göra för att komma vidare. Och oftast får eleven inte en chans att ändra sitt resultat eftersom bedömningen är sammanfattad, det vill säga avslutad. Med formativ bedömning får eleven ett stöd i sitt lärande.

Skolverket menar att formativ bedömning är något som bra lärare alltid har gjort, det vill säga, ”ta reda på vad eleven kan för att sedan lägga upp undervisningen så att den blir meningsfull och relevant” (Skolverket 2013, s.42).

Wiliam (2014) ägnar ett helt kapitel åt att formulera vad formativ bedömning betyder och kommer fram till följande:

Bedömning fungerar formativt när bevis för elevens prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i

undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte hade funnits. (Wiliam, 2014, s.58)

Begreppet bedömning innebär att hjälpa, och att det inte endast är läraren som bedömer. Att undervisningen ”förmodligen blir bättre”, innebär att trots alla och allt kanske några situationer inte resulterar i bättre undervisning för alla elever.

2.2. Bakgrund

Banbrytande för formativ bedömning är Paul Blacks och Dylan Wiliams artikel ”Inside the black box – raising standards through classroom assessment” (Black & Wiliam, 1998) eftersom de hävdar att lärare som använder sig av formativ bedömning i klassrummet kan uppnå betydande förbättringar i lärandet. I forskningen, som artikeln baserar sig på, gjorde författarna en manuell sökning i flera hundra tidskrifter, artiklar och forskningsrapporter från åren 1987-97, från flera olika länder. Resultatet visar att många gånger ”dubblerade hastigheten i elevers lärande” (Wiliam, 2014, s.51) och detta väckte så klart uppmärksamhet inom skolvärlden. Även Hatties metastudier från 2009 visar på stora resultat för feedback, som är en viktig del i formativ bedömning (Skolverket, 2013).

Kritik till deras forskning finns från bland annat av Bennett (2009) som menar att på det sätt som Black och Wiliam utfört sin forskning på bör granskas mer noggrant. Black och Wiliam borde ha utfört en egen studie och inte bara nöjt sig med att granska andras forskning. De har sedan dess gjort åtskilliga studier för att bekräfta deras tes ”betydande förbättringar i lärandet kan uppnås” (Wiliam, 2014, s.51), som när de, tillsammans med andra forskare, utförde en studie på 24 lärare där lärarna i första delen fick grundliga instruktioner vid flera tillfällen om stödjande bedömning. I den andra delen besökte forskarna lärarna i deras klassrum och observerade när idéerna testades. Trots vissa svagheter med deras metoder visar resultaten att eleverna, vars lärare använde sig av formativ bedömning, gjorde betydande framsteg.

2007 utvecklade Wiliam tillsammans med en annan forskare, Thompson, fem strategier för bedömning (Thompson & Wiliam, 2007). Dessa fem strategier är kopplade till tre nyckelprocesser och tre individer. Processerna är: vart eleven är på väg, var eleven befinner sig just nu och hur eleven ska gå vidare. Individerna är: läraren, kamraten och eleven. På så sätt kan en matris sättas samman som jag redovisar under rubriken 2.3. Nyckelstrategier.

De tre nyckelprocesser, kopplade till strategierna, är hämtade från Sadlers forskning om formativ bedömning. Han menar att eleven måste:

a) possess a concept of the standard (or goal, or reference level) being aimed for b) compare the actual (or current) level of performance with the standard

c) engage in appropriate action which leads to some closure of the gap.

(Sadler, 1989, s.121)

Wiliam översätter de tre processerna med ”vart eleven är på väg, var eleven befinner sig just nu och vägen dit” (Wiliam, 2014, s.61), medan Lundahl väljer följande formulering, ”var eleven är på väg, var eleven är nu och hur eleven ska nå målen” (Lundahl, 2014, s.82). Det viktigaste är att dessa tre processer är själva förutsättningen för formativ bedömning (Skolverket, 2011a).

Sadler hävdar att feedback är den viktigaste komponenten i formativ bedömning och använder sig av Ramaprasads tolkning:

Feedback is information about the gap between the actual level and the reference level of a system parameter which is used to alter the gap in some way. (Sadler, 1989, s.120).

Balan (2012) prövar Thompson och Wiliams fem nyckelstrategier för formativ bedömning i sin studie. Balan är övertygad om att strategierna fungerar men önskar bland annat undersöka hur de fungerar och om de fungerar tillsammans eller var för sig. Hon menar att Thompson och Wiliams forskning, samt övrig forskning som hon presenterar i sin avhandling, visar på positiva resultat, men sambandet mellan de olika strategierna bör utforskas mer. Hon väljer därför att följa en klass och deras matematiklärare på gymnasiet, i årskurs 1 på naturvetarprogrammet, under ett läsår. Syftet är att implementera Thompson och Wiliams fem strategier och därmed undersöka om bedömningen medför en förbättring i elevernas matematikkunskaper. Resultatet visar att formativ bedömning förbättrar elevers kunskaper.

Läraren, som ingår i Balans studie, upplever, förutom de positiva resultaten ovan, att det tog tid för henne att lära sig undervisa på ett formativt sätt. Fördelarna kompenserar dock för den tiden som det tog henne att sätta sig in i det nya tänket. Balan konkluderar att den träning och hjälp som läraren fick i studien, skulle inte vara realistisk i en normal skolan, ”such conditions are not realistic in a regular school settings” (Balan, 2012, s.145).

I Balans forskning säger eleverna att de inte tyckte om kamratbedömning i början eftersom de kände sig obekväma med att bedöma sina klasskamrater och de förstod inte syftet med det. När de hade provat ett tag försvann den negativa känslan och de förstod också syftet med det. Balan menar också, för att elever ska kunna bedöma klasskamrater och sig själva, måste de förstå innebörden av feedback (Balan, 2012).

Stensson (2014) gör en systematisk litteraturstudie över svensk forskning om formativ bedömning som bland annat visar att lärare uttrycker en tidsbrist för att skriva kvalitativa bedömningar till alla elever. Även elevsamtal tar tid i anspråk. Ett annat problem som lyfts fram är att lärarna upplevde att det tog tid att göra eleverna hemmastadda med formativ bedömning.

Lundahl (2014) tar också upp Thompson och Wiliams fem strategier och kopplar dem till konkreta exempel. Men först ger Lundahl ett historiskt perspektiv på bedömning och pekar på när Sverige införde så kallade standardprov, i dag nationella prov, på 50-talet. Lärarna blev då tvungna att förlita sig på normalfördelningskurvan. Den i sin tur har sin historik inom psykometriska studier. Enligt Lundahl finns det fortfarande en ”tröghet eller överlevnadspotential i det ‘traditionella’ sättet att mäta kunskaper” (Lundahl, 2014, s.71)

Lundahl fortsätter med att ta upp det så kallade Boråsprojektet, som är den första kommunen i Sverige som arbetat med att införa formativ bedömning systematiskt på alla gymnasieskolor. Projektet startade 2007 med inspiration från lärargrupper, så kallade Teacher Learning Communities, TLC, som fungerat i Storbritannien och USA. Grupperna i projektet träffas regelbundet, cirka 9 gånger per år, och har en fast agenda. Detta skapar en grundstruktur. Viktigt är också att införandet inte är ett projekt bland många andra utan att hela skolan och alla lärarna är delaktiga i arbetet. Lärarna fick sedan fritt välja vilken eller vilka av Thompson och Wiliams fem strategier de önskade arbeta med. Lärarna har hela tiden Sadlers tre processer med sig i sitt formativa arbete nämligen ”var är eleven på väg, var eleven är nu och hur eleven ska nå målen” (Lundahl, 2014, s.82).

Projektet är fortfarande igång och en av utvecklingsledarna, Anders Holmgren, menar att tiden är viktig eftersom det handlar om att ändra ett helt förhållningssätt, både för elever och lärare. Elever är vana vid att få reda på hur de ligger till och då i form av ett betyg. Erfarenhet från Boråsprojektet visar på att förhållningssätt måste ändras inte bara hos lärare men även hos elever (Holmgren, 2014-10-20).

Även Jönsson (2013) pekar på hur den svenska skolans traditionella sätt att mäta kunskap, nämligen genom psykometri, och därför finns en tradition att göra summativa bedömningar. Den normrelaterade femgradiga skalan infördes redan 1962 med syfte att kunna rangordna

elever. I dag har de flesta europeiska länder mål- eller kriterierelaterade bedömningar men, enligt Jönsson, krävs en förändrad kunskapssyn också. Niklasson & Sjöstrands (2013) uppsats visar att det finns en summativ bedömningskultur i den fokusgrupp som ingår i deras studie. Lärarna pekar på tidsbrist som en av orsakerna till att de tenderar att använda sig av summativ bedömning, även stora klasser ses som ett hinder. Lärarna i studien upplever också svårigheter med att få eleverna att förstå kunskapsmål och kriterier och tror att det kan bero på språkbruket i styrdokumenten.

Wallberg (2013) är själv gymnasielärare och har skrivit en bok om hur hon arbetar formativt som lärare. Hon menar att många missuppfattar formativ bedömning som att det skulle innebära att läraren bedömer mer noggrant än förut. Därför är det ganska självklart, enligt Wallberg, att få lärare önskar ytterligare arbete, som att införa formativ bedömning. Med boken visar Wallberg att arbeta formativt skapar bättre resultat för eleverna samt högre motivation för henne själv som lärare. Hon poängterar också att det handlar om ett förhållningssätt, som måste prövas och övas innan det funkar.

Wallberg ger också flera exempel på så kallade begreppsordlistor på kunskapskraven i hennes kurser eftersom hon menar att det kan hjälpa eleverna att förstå vad det är som ska bedömas. Ett exempel kan vara ordet ”nyanserat” i kursen pedagogiskt ledarskap, som kan översättas till ”du kan se saker och ting ur olika perspektiv (till exempel ung/gammal, rik/fattig, välutbildad/lågutbildad, svensk/utländsk, kvinna/man, ekonomiskt, socialt och individuellt)” (Wallberg, 2013, s.29). Att lärare tillsammans utarbetar dessa ordlistor ser Wallberg som en stor fördel för att tydliggöra för sig själv vad begreppen betyder.

Skolverket frågar varför formativ bedömning inte används i större utsträckning när forskning visar på så goda resultat. En orsak kan vara bedömningstraditioner som att betyg används för att sortera elever och lärare tenderar därför att ha stora avslutande prov för att säkerställa rättvisande betyg. En annan orsak kan vara att det på nuvarande lärarutbildning inte fokuseras så mycket som det borde göras på bedömning. Nyexaminerade lärare tenderar att falla tillbaka på det bedömningssystem som användes under hans eller hennes egen skolgång. En tredje orsak kan vara lärares arbetsbelastning och när tiden inte räcker till är det lätt att dela ut ett traditionellt prov i stället för att arbeta formativt. Därför är det viktigt att utrymme ges till utbildning i formativ bedömning (Skolverket, 2013).

2.3. Nyckelstrategier

I en artikel visar Thompson och Wiliam (2007) upp en matris på formativ bedömning. Den bygger på tre frågor nämligen: Vart är eleven på väg? Var är eleven nu? Hur ska eleven nå målen? (Lundahl, 2014, Sadler, 1989). Genom att kombinera frågorna med personerna involverade i bedömningen, nämligen: läraren, eleven och dennes (klass)kamrater, skapas en matris. Författarna föreslår fem nyckelstrategier för formativ bedömning som presenteras nedan i tabell 1. Jag presenterar sedan varje strategi för sig och ger olika exempel på metoder hämtat från litteraturen.

Tabell 1. De fem nyckelstrategierna i formativ bedömning.

!

! Vart eleven är på väg Var eleven befinner sig just nu Vägen dit

Lärare

Klargöra och delge lärandemål och kriterier för framsteg

Genomföra effektiva diskussioner, aktiviteter och uppgifter som tar fram belägg för lärande

Ge feedback som för lärandet framåt

Kamrat Förstå och dela lärandemål

och kriterier för framsteg Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra

Elev Förstå och dela lärandemål

och kriterier för framsteg Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande (Wiliam, 2014, s.61)

2.3.1. Klargör, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg.

Den första strategin kan enkelt förklaras att det är läraren som ska tydliggöra mål och bedömningskriterier för eleverna (Balan & Jönsson, 2014-11-07). Förstår eleven mål och kriterier då vet eleven vart han eller hon är på väg. Allt för ofta vet inte eleverna målet med undervisningen och då upplevs undervisningen inte som meningsfull. Många skolor har det som påbud, att läraren ska inleda lektionen med att berätta i någon form om lärandemålet, till exempel att läraren skriver målet på tavlan och eleverna skriver av målet i sina anteckningsblock. Detta betyder inte, enligt Wiliam (2014), att eleverna har förstått lärandemålen.

En metod kan vara att använda bedömningsmatriser (Wiliam, 2014, Balan & Jönsson, 2014, Jönsson, 2013). För att eleverna ska kunna ta till sig matriserna måste de få öva på dem och det kräver även tid. Matriserna kan vara generella, det vill säga för hela kursinnehållet, eller uppgiftsspecifika, det vill säga avsedd för en inlämningsuppgift. Även Wallberg (2013)

föreslår att lärare använder sig av bedömningsmallar, som kan ses som en begreppsordlista som hjälp för att eleverna ska förstå vad som ska bedömas. En annan metod är att läraren visar elevexempel för klassen, som de sedan diskuterar. Exemplen kan vara tidigare elevarbeten eller ett exempel som läraren själv har skapat. Idén är att eleverna ska se ett arbete av högre kvalitet och ett arbete av lägre kvalitet för att på det sättet kan eleverna internalisera vad ett arbete av hög kvalitet innebär (Thompson & Wiliam, 2007).

2.3.2. Genom effektiva diskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som tar

fram belägg för lärande.

Den andra strategin innebär att läraren måste, efter att ha klargjort vad eleverna ska lära sig, ta reda på ”var eleverna befinner sig i sitt lärande” (Wiliam, 2014, s.87), vilket läraren kan göra med olika effektiva metoder. Problemlösning i ett dialogiskt klassrum (Balan & Jönsson, 2014) anses vara en bra kombination.

Det finns flera fördelar med att låta klassen lösa problem som till exempel elever tvingas att förklara sina resonemang och utökar därmed sina kunskaper. Läraren ser också eventuella missuppfattningar i eleverna resonemang. Så kallade lärarledda diskussioner är mycket vanligt förekommande och ofta ställer läraren en fråga, en elev, som frivilligt räcker upp handen, svarar, och läraren fortsätter sitt resonemang. Därför pekar Wiliam på vikten av att ställa öppna frågor som skapar engagemang. Läraren bör också våga vänta på svar. Oftast väntar läraren för kort tid och ”hjälper” eleverna på traven med ”rätt” svar. Det finns metoder, enligt Wiliam, att undvika detta genom att ställa varför- eller hur-frågor, till exempel skulle frågan ”Varför är magnesium en metall?” generera mer reflekterande svar än frågan ”Är magnesium en metall?” (Wiliam, 2014, s101).

I så kallade dialogiska klassrum är elevengagemanget högt och läraren kan också använda sig av flera metoder. En metod är så kallade ”tänkande tummar” (Wiliam, 2014, s.103) där eleven med hjälp av tummens riktning visar om han eller hon har förstått eller inte (tummen upp: förstått, vågrätt: inte helt förstått, nedåt: förstår inte). En annan metod kan vara att välja elever slumpvis i klassen så att det inte alltid är samma elever som svara. Detta kan göras med hjälp av en skål med lappar på alla elevers namn. När läraren har ställt en fråga, tar läraren en lapp och ber om ett svar. Problemet är att eleven kan fortfarande välja att inte delta genom att svara ”jag vet inte”. Läraren kan svara ”jag återkommer till dig” och efter att ha frågat vidare i klassen och fått olika svar, åter vända sig till den första eleven och fråga ”vilket av svaren tyckte du bäst om?”. För att fånga in elever som inte vill delta i diskussionerna kan läraren

föreslå att eleven ”ringer en vän” eller ”fråga publiken” eller något liknande, allt för att få ett engagerat klassrum för att kunna ta redan på vad eleverna vet (Wiliam, 2014, s.97f).

2.3.3. Ge feedback som för lärandet framåt.

Den tredje strategin handlar om feedback. Det finns olika typer av feedback: feedback som elever ger till varandra, feedback som eleverna ger till sig själv och feedback som läraren ger till eleverna. Här är den sista typen mest i fokus. Forskning visar att den vanligaste formen för denna typ av feedback, är att ”sätta poäng (eller betyg) och någon slags kommentar” (Wiliam, 2014, s.123). Det visar sig att de elever som får höga poäng (betyg) inte läser lärarnas kommentarer medan elever med låga poäng (betyg) inte vill ta del av kommentarerna. Att endast lämna kommentarer på ett prov visar sig ha den största effekten, och en effekt som för lärandet framåt (Wiliam, 2014).

Genom tre nyckelprocesser som är kopplade till Thompson och Wiliams fem strategier, nämligen: Vart eleven är på väg? Var eleven befinner sig just nu? Vägen dit? blir feedbacken formativ. Wiliam tydliggör med att feedback ”ska vara fokuserad”, det vill säga precis, och ”relatera till lärandemål”, och, sist men inte minst, ”feedback ska leda till tänkande” (Wiliam, 2014, s.145), det vill säga feedbacken ska göra så att eleven tänker till omkring sitt lärande. Vidare är det viktigt att beakta följande faktorer när man ger feedback, nämligen riktning, tajmning och form.

Riktningen kan vara uppgifts-, process-, självreglerings- eller individnivå. Är feedbacken på uppgiftsnivå innebär det att läraren rättar det som eleven har gjort med ”en korrigering, ett påpekande om en missuppfattning eller något som är bra i en uppgift” (Balan & Jönsson, 2014, s.16). Detta har oftast en positiv verkan på elevens arbete. I processnivå, däremot, är feedbacken riktad till hela elevens arbetsprocess. Här kan eleven behöva hjälp med strategier eller vägledning för fortsatt arbete. Denna nivå anses mer effektiv än den på uppgiftsnivå. Självreglering är när eleven själv styr sitt arbete mot lärandemål och respons på denna nivå innebär att eleven reflekterar över hela sin lärandeprocess. Den sista nivån, när feedback ges på individnivå, räknas som minst effektiv eftersom den är relaterad till individen. Här handlar det mest om beröm som ”vad duktig du är” eller kritik som ”du kan inte lösa uppgiften”, vilket inte svara på någon av de tre processfrågorna ovan, och är således inte en formativ feedback (Balan & Jönsson, 2014, s.17).

Tajmningen för feedbacken bör vara så snabb som möjligt, men rör det sig om större inlämningsuppgifter är det naturligt med en viss fördröjning. Formen kan vara muntlig eller skriftlig, och fler lärare använder i dag multimedia när de ger feedback. Muntlig kan upplevas

som mer personlig medan skriftlig mer neutral. ”När man ger feedback är mindre ofta bättre än mer” (Wiliam, 2014, s.143) vilket innebär att feedback måste vara fokuserad, det vill säga av hög kvalitet och precis, för att få effekt, vilket tar mer tid i anspråk att konstruera.

2.3.4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra.

Den fjärde strategi innebär många olika sätt att främja elever som resurser för varandras lärande. ”I samarbete med andra kan vi komma längre i vår kunskapsutveckling jämfört med om vi arbetar på egen hand”, skriver Balan & Jönsson (2014, s.21). Wiliam (2014) pekar på att forskning bevisar att kamratbedömning eller kamratrespons ökar elevers lärande.

En metod kan vara att arbeta med checklistor som är användningsbara när det finns ett antal tydliga krav på uppgiften. Eleverna stämmer av sina kamraters arbeten med hjälp av listan. Exempel kan vara en lärare i svenska som inför en uppsats kräver att uppgiften ska innehålla till exempel inledning, avhandling, sammanfattning, samt rubriker, sidnumrering och källförteckning.

Kamratbedömning eller kamratrespons nämns ofta och avsikten är att hjälpa varandra att prestera bättre, inte att göra en bedömning med summativt syfte (Wiliam, 2014).

2.3.5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande.

Den femte strategin innebär att elever utövar så kallad självbedömning. Kritik uppstår ofta när självbedömning nämns då många menar att det skulle vara mer eller mindre dumt att låta elever bedöma sig själva, ungefär som att ”idioter som driver dårhus” (Wiliam, 2014, s159). Forskning visar dock, enligt Wiliam, att elever kan bedöma sig själva ganska så exakt. Det handlar om att skapa en självinsikt hos eleverna.

En metod kan vara att låta elever rätta sitt eget arbete genom att markera svaren med olika färger: grönt för ”jag har förstått”, gult för ”jag är inte säker”, och rött för ”jag har inte förstått”. Läraren kan sedan antingen gå igenom uppgifterna gemensamt i klassen eller skriva feedback på uppgifterna och låta eleven arbeta vidare med uppgiften (Thompson & Wiliam, 2007, s.9). Idén är att eleverna ska äga sitt eget lärande och reflektera kritiskt över det. Detta, menar Wiliam, är ”känslomässigt laddat” (Wiliam, 2014, s.171) och är något som tar tid för att utveckla, men vinsten är att eleven lär sig bättre.

3. Metod

Metoddelen är indelad i sex delar nämligen först en metodbeskrivning, sedan en presentation av urvalsgruppen som följs av hur genomförandet av intervjuerna gjordes. Jag beskriver sedan bearbetningen, mina etiska överväganden och avslutar med att reflektera över trovärdigheten av studien.

3.1. Metodbeskrivning

För att ta reda på hur lärare själva definierar hur de lägger upp sin formativa bedömning valde jag att intervjua en grupp lärare. Den kvalitativa intervjun är en mindre strukturerad form för intervju. Jag valde semistrukturerade intervjuer som innebär att jag hade en intervjuguide med ett antal frågor som jag utgick ifrån. Metoden med en intervjuguide visade sig hjälpa vid analys av intervjuerna eftersom samma frågor återkom i varje intervju. Detta gav en tydligare struktur i bilden av intervjuerna. De frågor som jag valde att ställa var olika slags frågor som inledande frågor, sonderande frågor, specificerade frågor, direkta eller indirekta frågor. Jag använde mig också av tolkande frågor och ibland var jag tyst för att låta respondenten få tid på sig att reflektera över sitt svar. Fördelar med denna form är att den är flexibel eftersom forskaren kan tolka svaren och nackdelarna med formen kan vara att tolkningarna kan gå ut över reliabiliteten (Kvale & Brinkman, 2014).

3.2. Urvalsgrupp

Jag intervjuade ett antal lärare från min partnerskola. Skolan är ett gymnasium i en större stad i södra Sverige och erbjuder olika yrkesutbildningar. Således varvas undervisningen med teori och praktik. Min urvalsgrupp är inte slumpmässig eftersom jag har valt att ta utgångspunkt i nämnda skola i enlighet med en kursuppgift tidigare i min utbildning. Under min sista VFU-vecka valde jag att sätta upp ett informationspapper i personalmatsalen där jag beskrev mitt kommande examensarbete och frågade efter lärare som skulle kunna vara intresserade av att delta i min studie (bilaga 1). Innan veckan var slut hade jag fått fyra intresserade lärare, både kärn- och karaktärslärare. Lärarna refererar jag fortsättningsvis till som A, B, C och D.

3.3. Genomförandet av intervjuerna

Jag bestämde tid och datum för intervjuerna individuellt med lärarna. Alla intervjuer genomfördes på deras arbetsplats och ägde rum på en av deras håltimmar. Lärare A

intervjuades på hens arbetsrum, B intervjuades i ett klassrum, medan C och D intervjuade i en möteslokal. Alla intervjuer ägde rum under samma vecka i november månad och under alla intervjuerna var det bara jag och respondenten närvarande.

Jag använde mig av en intervjuguide (bilaga 2) och jag valde att inte visa frågeställningarna innan intervjuerna för att respondenterna inte skulle kunna förbereda sig och kanske svara på ett inställsamt vis för att vara mig till lags. Min erfarenhet från tidigare uppsatsarbeten gjorde att jag tog detta beslut.

Jag spelade in alla intervjuer och jag använde mig av en diktafon av märket Olympus Digital Voice Recorder VN-405SPC, som vid alla intervjutillfällen placerades på bordet mellan mig och den intervjuade. Som backup använde jag även min mobiltelefon där jag hade laddat ner en app, Diktafon 1.3.3.

Det finns många fördelar med att spela in en intervju, bland annat att jag kunde lyssna på inspelningarna flera gånger efteråt. En nackdel är att kroppsspråk gås miste om men eftersom jag inte behövde anteckna under intervjuerna kunde jag fullständigt koncentrera mig på det som blev sagt och när jag spelade upp intervjuerna kunde jag föreställa mig intervjusituationen igen (Patel & Davidson 2014).

3.4. Bearbetning

Direkt efter intervjuerna transkriberade jag dem vilket resulterade i mellan 12-15 sidor per intervju. Jag lyssnade flera gånger på varje intervju innan jag skrev ut dem. När jag hade skrivit ut dem, lyssnade jag åter på dem samtidigt som jag läste texten. Två veckor efter att intervjuerna hade ägt rum, skrev jag en sammanfattning av varje intervju som jag skickade till respondenterna, det vill säga, varje respondent fick bara ta del av sin egen sammanfattning. Jag skickade samtidigt också hela den transkriberade intervjun till var och en av respondenterna. Detta för att säkerställa att transkriptionerna stämde överens med respondenternas upplevelse av intervjuerna.

Strax efter jag hade transkriberat intervjuerna skrev jag för hand ner var och en av de fem nyckelstrategierna (Thompson & Wiliam, 2007) på fem separata papper. Till exempel, för nyckelstrategin ”klargör, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg” skapade jag en matris där jag i den vertikala kolumnen skrev t ex ”bedömningsmatris”, som kan vara en metod för denna strategi. I den horisontella skrev jag respondenterna A, B, C och D. I varje kolumn skrev jag kortfattat vad varje respondent svarade angående ”bedömningsmatris”. På liknade sätt arbetade jag mig igenom de resterande fyra nyckelstrategierna. Jag valde att göra

så för att kunna jämföra respondenternas svar och se likheter, paralleller, sammanhang och skillnader i svaren.

Transkriptionerna är utskrivna i talspråk och jag valde att skriva ord som ”dom” i stället för ”de” eller ”dem”, ”nån” i stället för ”någon”. Min analys av intervjuerna är ingen analys av själva orden eller meningarna utan av samtalet i ett större sammanhang. Jag har också valt att i resultatdelen redovisa citaten i en enklare form för skriftspråk för att underlätta för läsaren, men vissa citat är mer talspråk och inte alltid grammatiskt korrekta (Kvale & Brinkman, 2014).

Det finns flera olika analysmetoder att tillgå och den som jag valde var så kallad bricolage, vilket innebär att forskaren ”plockar ihop de verktyg som råkar finnas till hands” (Kvale & Brinkman, 2014, s.281). Någon standardform för att visa resultaten finns inte men däremot bör resultatet skrivas så att läsaren känner ett engagemang och sammanhang när resultatet läses.

Jag har valt att inte ha de transkriberade intervjuerna som bilagor eftersom det skulle kunna avslöja lärarnas identiteter. I själva resultatdelen visar jag en sammanställning av intervjuerna med vissa väl utvalda citat. En orsak till detta är begränsningen av antal sidor i examensarbetet och en annan orsak är ett etiskt övervägande som konfidentialitet.

I min analys har jag valt att endast analysera resultatet utifrån Thompson och Wiliams (2007) fem nyckelstrategier eftersom syftet med studien är att ta reda på om formativ bedömning används och i så fall på vilket sätt. Frågorna 1, 7 och 8 i intervjuguiden (bilaga 2) har fungerat som bakgrundsinformation till studien.

3.5. Etiska överväganden

Vetenskapsrådet har sammanställt huvudkrav för forskare inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning. De är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. I dokumentet som jag använde för att få intresserade att delta i min undersökning framgick studiens syfte samt att undersökningen är konfidentiell. Veckan innan genomförandet av intervjuerna påminde jag deltagarna om vårt möte. Här uppfyller jag samtyckeskravet eftersom deltagarna hade möjlighet att avboka vårt möte. Nyttjandekravet uppfyllde jag då jag inledningsvis i alla intervjuer påpekade vad studien ska användas till och för vem den är avsedd (Patel & Davidson, 2014).

3.6. Trovärdighet

Studien ger bara en liten inblick i hur lärare kan utföra formativ bedömning, vilket skulle kunna innebära låg trovärdighet. Men trovärdigheten förstärks eftersom resultatet pekar i samma riktning som nutida forskning. Varje kvalitativ studie är unik och trovärdighet uppnås genom att beskriva forskningsprocessen så noga som möjligt, vilket är fallet i denna studie (Patel & Davidson, 2014).

I en kvalitativ studie tolkar forskaren situationen och försöker sätta sig in i urvalsgruppens olika världar. Detta ligger i linje med hermeneutiken som är en vetenskaplig inriktning där forskaren just tolkar och studerar olika fenomen. ”Förförståelsen, de tankar, intryck och känslor och den kunskap som forskaren har, är en tillgång och inte ett hinder för att tolka och förstå forskningsobjektet” (Patel & Davidson, 2014, s.29). Det innebär att hermeneutikern tolkar omvärlden med en förutfattad mening vilket inte är en nackdel. Det krävs också att forskaren har empati eftersom denne måste kunna sätta sig in i andras människors världar, något som är relevant i denna studie för att kunna tolka och analysera intervjuerna noggrant.

4. Resultat och analys

Jag redovisar resultatet utifrån de frågeställningar som jag ställde enligt intervjuguiden och redovisar en sammanfattning av varje fråga med väl utvalda citat. Därefter följer en analys av resultatet efter Thompson och Wiliams (2007) fem strategier.

4.1. Intervjuer med lärarna

Nedan följer en sammanfattning av intervjuerna med lärarna utifrån de frågor som jag ställde till dem (bilaga 2).

4.1.1. Definition av formativ bedömning

Det råder stor enighet om att det rör sig om en process som för elevernas kunskap framåt. Det handlar om att eleverna får kontinuerlig feedback, muntlig och skriftlig, om var eleven befinner sig och hur den ska komma vidare.

Ett sätt att använda bedömningen för att visa hur eleven kan utvecklas och vart eleven har nått i sin utveckling, var den befinner sig och vad den kan göra för att nå vidare.

Formativ bedömning, enligt lärare A, handlar om att förklara för eleven vad han eller hon behöver utveckla.

4.1.2. Hur lärarna går till väga för att klargöra lärandemål och betygskriterier

Lärarna tydliggör lärandemål och betygskriterier för eleverna i början av en kurs med hjälp av en så kallad bedömningsmatris. I matrisen finns de centrala innehållen samt betygskriterier för kursen. Lärarna försöker förenkla innehållet och göra det mer begripligt för eleverna. De återkommer också till matriserna under kursens gång och de finns tillgängliga på det interna datasystemet för eleverna. En lärare, A, känner att elever pressar på för att få reda på sina betyg när hen ber eleverna om kompletteringar.

En lärare, D, tydliggör att hen delar ut samma matriser som nämnts ovan och presenterar även ett kursinnehåll och försöker förklara för eleverna vad de kan förvänta sig av kursen. Inför varje moment presenterar hen lärandemål och betygskriterier. Dessa upprepar hen flera gånger under arbetets gång, helt fram till redovisningen för att upprepa målen och kriterierna

ofta. En lärare, C, säger att hen också delar ut matriser och låter klassen arbeta gruppvis med mål och betygskriterier och försöker tolka dem tillsammans med eleverna genom diskussioner.

Det är ju så svåra ord ibland i dom här centrala innehållen. Det är knappt man förstår själv. Vad är det dom ska lära sig egentligen? Så man behöver först förenkla det för sig själv för att man ska göra det tydligt för eleverna.

Alla lärare menar att ord och begrepp i mål och kriterier är för svåra för eleverna att förstå. Därför upprepar lärarna dessa om och om igen under kursernas gång. Detta upplevs som tidskrävande.

C ser både för- och nackdelar med att använda sig av elevexempel, till exempel, ett material som en elev har producerat tidigare.

Det kan vara bra för vissa elever att dom ser hur det kan vara upplagt, men samtidigt kan man tänka sig att dom blir blinda... att dom låser sig fast vid det här exemplet.

Några elever kanske blir inspirerade av att se elevexempel medan andra slutar att tänka fritt, håller sig till mallen och låser fast sig. Läraren, A, använder sig ibland av elevexempel. På tavlan eller på ett papper skriver A en mening eller ett uttalande som klassen tillsammans får kommentera, för att eleverna ska bli medvetna om vanliga misstag.

Det ger mig möjligheten att visa för eleverna att de kan bli medvetna om enkla och vanlig misstag att se det på det viset.

En fördel kan vara att elever ser vad som förväntas av dem när de gemensamt kommer fram till vad som är fel i meningen eller uttalandet.

En arbetsgrupp, berättar flera lärare, har utarbetat en matris, som de kallar för ”Familjen” (bilaga 3). ”Familjen” gicks igenom med samtliga elever första veckan på höstterminen och tanken är att lärarna kan återvända till den under läsåret som ett exempel. Det kan också ses som en möjlighet för eleverna att få träna på de olika begreppen. Samtidigt menar lärarna att ”Familjen” fortfarande är för svår för eleverna och en lärare, A, håller på att utarbeta ett dokument för att förenkla begreppen ytterligare, medan de andra skulle önska att sådana förenklingar fanns.

4.1.3. Hur läraren vet vad eleverna vet

För att ta reda på vad eleverna vet eller befinner sig i sin lärandeprocess i en kurs använder sig lärarna dels av problemlösningssituationer, dels av dialogiska klassrum. En problemlösningssituation kan vara att starta terminen med ett prov. Läraren, D, låter eleverna göra ett diagnostiskt prov för att kunna se var eleverna ligger kunskapsmässigt.

Det är lite för att se, kan dom läsa? kan dom förstå? kan dom tolka? kan dom läsa mellan raderna? Det är lättare för mig, som lärare, när jag har lite bakgrund på dom att sätta igång dom.

Därefter vet hen vilka områden som ska repeteras eller fördjupas och vilka som kan genomgås mer eller mindre.

Ett dialogiskt klassrum kan startas med att läraren, A, skapar en ”tankebubbla” omkring ämnet för att känna på pulsen och samtidigt checka av det centrala innehållet.

Så märker man om majoriteten av klassen sitter som frågetecken, och om det är en som kan allting, eller om det är hyfsat lika, man får känna lite grann på pulsen.

Flera lärare använder sig av diskussioner där elevernas egna erfarenheter och förväntningar diskuteras. Det skapar inte bara ett dialogiskt klassrum utan även en slags kamratbedömning.

4.1.4. Hur menar läraren att hen ger feedback

Att ge respons till eleverna upplevs som väldigt viktigt och processriktad respons ges av flera lärare. Under arbetets gång går lärarna runt i klassen och ger muntlig respons. En lärare, A, önskar mer struktur i sin muntliga feedback, som att hinna med att föra in sina anteckningar i datorn efter varje lektion.

Det är ju tiden som behövs, att efter varje lektion kunna skriva någon rad.

Alla lärare uttrycker att det inte finns tillräckligt med tid för att skriva så utförliga responser som de hade önskat göra.

Jag hade nog tänkt mig i alla fall innan jag blev lärare eller när jag gick på lärarhögskolan att jag skulle liksom jobba mycket mer med den biten.

Läraren, D, berättar att hen hade höga ambitioner innan hen började arbeta som lärare medan en annan, C, säger:

Jag skrev mycket mer innan ... Det gör jag inte längre ... man har inte den tiden riktigt. Det är så mycket annat som tar tid, så man liksom hinner inte riktigt med det där som man skulle vilja göra, att man utvecklar deras kunnande på bästa sätt. Alltså, det får stå tillbaka, för en massa andra grejor.

En annan lärare, A, säger att hen har färre antal skriftliga uppgifter för att på så sätt kunna ge kvalitet i den respons som hen ger.

Men just när dom har lämnat in en uppgift, önskar man att man hade mer tid och verkligen skriva respons ... Det känns som det inte är så mycket tid till det, det är svårt att hinna med.

Lärare B uttrycker att det tar alldeles för mycket tid att skriva utförliga skriftliga responser och känner att hen inte gör detta lika mycket som hen skulle önska. I de skriftliga responser utvecklar lärarna vad de önskar ha mer tydlighet omkring från eleverna. Tajmningen kan vara direkt efter en redovisning. En lärare, C, uttrycker att hen är återhållsam i sin muntliga feedback under gemensamma diskussioner i klassrummet.

Jag kanske känner mig orättvis ... Jag är ganska noga med att inte överdriva det här med att berömma vissa elever, väldigt mycket ... Så jag tror inte jag ger jättemycket feedback i klassrummet.

Läraren menar att om hen berömmer vissa elever, vågar andra inte säga något av rädsla för att känna sig dumma. Däremot ger läraren stödjande respons när klassen arbetar i par eller enskilt.

4.1.5. Hur läraren använder sig av eleverna som resurser för varandra

En lärare, A, är väldigt positiv till att använda sig av eleverna till att ge varandra respons, men menar att hen tvingas bortprioritera metoden eftersom hen menar att eleverna måste få tid på sig att öva och träna på metoden och den tiden finns inte.

För man ser egentligen hur lite tid som återstår, hur många lektioner som kommer gå bort till friluftsdagar, praktikperioder och så vidare ... Jag kan inte hålla på och forma dem bara, jag måste ha något att komma med och visa på att de har gjort resultat och då blir det en sak man prioriterar bort, peer review, i alla fall jag.

Samma lärare, A, menar också att det kan vara känsligt för elever att bedöma varandra och många elever är nog, enligt hen, rädda för att bli utskrattade eller retade, precis som en annan lärare, C, uttryckte det ovan (se 4.4).

Lärare, B, har samma erfarenhet och menar att ju längre tid eleven har gått på sin gymnasieutbildning, ju säkrare blir de i klassen. Det menar även lärare D och låter därför elever i årskurs 1 vänta med kamratbedömning tills de blir lite mer varma i kläderna. På så vis bygger hen upp tryggheten i klassen.

Två lärare, B och C, pekar på att i klassdiskussioner blir eleverna som resurser för varandra och menar att när elever får ventilera sina upplevelser från praktikplatserna får de respons från sina kamrater.

Man försöker ge dom utrymme att berätta så mycket som möjligt om just det vi pratar om i dag, vad dom har varit med om där ute och hur man har löst det där ute. Det tycker jag är bra.

En lärare pekar på grupparbeten som kamratrespons, vilket hen använder sig mycket av. I redovisningar uppmuntras elever att ge respons på sina kamrater. En annan lärare, D, använder sig av mallar som eleverna använder sig av när klasskamrater gör sina redovisningar. Som hen säger, de feedbackar på varandra. Mallarna använder sig D av med treorna, i mindre utsträckning med tvåorna och nästan inte alls med ettorna.

Dels så tror jag det krävs att dom ska känna varandra lite mer ... Dels ska dom känna sig lite varmare i sin egen roll.

D tror också att när eleverna har gått ett tag på gymnasiet så är de redo att ge feedback till varandra.

4.1.6. Hur läraren låter eleven bedöma sitt eget arbete

Till viss del använder sig en lärare, A, av att låta eleverna självbedöma sina arbeten, men menar att det handlar om mognaden hos eleverna. Tyvärr upplever hen att vissa elever försöker ”komma undan” och ”flyr från möjligheten” att lära.

För man ser det snarare som nån slags maktkamp som pågår än snarare än man försöker hjälpa nån att lära sig nånting.

Samma lärare fortsätter,

När det kommer 15 elever den ena gången och så kommer inte alla dom 15 elever utan 10 av dom och fem eller fyra andra då blir det alltid någon som, det finna alltid någon som kan falla mellan stolarna

Hade världen varit idealisk och alla 20 elever kom på varje lektion och gjorde vad de skulle göra, så hade det varit lättare, menar A, att prova på olika saker som kamratbedömning eller självreglering.

En lärare, B, ser utvecklingssamtalen som en slags självbedömning eftersom då ställs frågan hur han eller hon tror att skolarbetet går. De flesta elever har en realistisk bild om hur läget är medans det finns elever som har allt för höga tankar om sig själva.

Detta håller lärare C med om, att många elever saknar självinsikt och att eleverna tror att de kan mer än de faktiskt kan. En av lärarna, D, låter inte eleverna bedöma sig själv men är mycket positiv inställd till metoden eftersom, enligt hen, det synliggör exakt vad det är eleverna ska kunna. Hen säger att det är en metod som hen absolut ska använda sig av i framtiden.

4.1.7. Finns en bedömningskultur på skolan?

När lärare A började på skolan fanns ingen tradition om att tala om bedömning. Och när Gy11 kom tänkte samma lärare,

Tyckte det var tramsigt när dom kom och prata om det på det viset för jag tyckte att, hur mycket man än skriver matriser, hur mycket man än gör det där så är det ändå en bedömning i slutändan ... Ja, jag tyckte det var onödigt jobb helt enkelt ... Det var nog kulturen i allmänhet här.

Någon menar att de flesta lärare på skolan försöker komma så nära idealet som möjligt, medan B menar att lärare dömer olika på skolan. Skolan har försökt att bli samstämmig, men har inte lyckats. En lärare, D, menar att hen inte vet hur andra lärare bedömer.

På nåt sätt handlar det om kvalitetssäkring om betyget, tycket ju vi. Så vi skulle önska att vi hade mer tid till det.

Lärare C uttrycker en önskan om att det blev mer samstämmighet och att lärarna samarbetade mer.

4.1.8. Har det funnits fortbildning i bedömningsgrunder?

Alla utom en menar att skolan har visat på sitt ansvar och gett fortbildning när den nya reformen kom. Lärare A menar att det saknas förståelse för att det krävs tid för att genomföra bra bedömningar och efterlyser mer avsatt tid.

Det skulle ju kunna vara till exempel, att ha elevsamtal, som skulle kunna vara avsatt tid för, för annars får man ju nalla tid av sin lektion.

Det råder olika synpunkter om hur givande utbildningen har varit.

Vi har själva fått klura ut hur det ska vara och läsa och diskutera.

Någon lärare menar att man tom har fått klara sig själv, på egen hand eller frågat andra lärare.

4.3. Analys

Frågorna 1, 7 och 8 (bilaga 2) fungerar som bakgrundsinformation till studien och är inte med i själva analysdelen eftersom syftet med studien är att ta reda på om formativ bedömning används. Analysen görs utifrån Thompson och Wiliams (2007) fem nyckelstrategier.

4.3.1 Klargör, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg

Lärarna är ganska tydliga med att tydliggöra lärandemål och betygskriterier i början av sina kurser. Alla lärarna använder sig av matriser för att göra detta, vilket enligt tidigare forskning är en utmärkt metod för att få fram mål och kriterier. De återkommer också löpande under kursen till mål och kriterier. De upplever att det är svårt att få eleverna att fullt förstå vad de blir bedömda på. Orsakerna kan vara flera men en orsak verkar vara språket. Begreppen är svårttolkade, även för lärarna själva, och flera lärare känner att de borde finnas fler gemensamma verktyg för att förenkla begreppen.

Flera lärare använder sig av elevexempel. Fördelarna är att eleverna kan bli inspirerade av exemplen medan andra kanske slutar tänka fritt och håller sig bara till mallen eller exemplet. En lärare menar att det ger eleverna en bild av vad som förväntas av dem.

4.3.2. Genom effektiva diskussioner, aktiviteter och inlämningsuppgifter som tar

fram belägg för lärande

För att ta reda på vad eleverna vet använder sig lärarna av diskussioner. Så kallade dialogiska klassrum och problemlösningssituationer är metoder som lärarna använder sig av. Genom att diskutera med klassen får läraren reda på vad klassen vet. Hen får också ett intryck om det är en eller flera som talar eller om någon är tyst.

En lärare efterlyste mer tid för att kunna utveckla bra verktyg för att kunna få ner allting i det dialogiska klassrummet så att hen ska kunna använda det i sin formativa bedömning. En annan lärare bekräftar detta med att när man väl undervisar är det svårt att samtidigt anteckna och komma ihåg allt som sägs, vem som säger vad, saker som kan vara avgörande i den summativa bedömningen. Flera pekade på tiden som en faktor och svårt att ta hänsyn till alla olika lärstilar.

4.3.3. Ge feedback som för lärandet framåt

som händer på lektionerna. Lärarna verkar här arbeta på olika sätt, men alla försöker få tid till att föra in anteckningar och noteringar någon gång under veckan om det som händer i klassrummen. Den skriftliga tar oftast mycket tid i anspråk, tid som alla känner att de har för lite av. Det verkar lite som ett dilemma för dem eftersom flera uttrycker att de under sina utbildningar eller tidigt i sina karriärer hade höga ambitioner omkring just skriftlig feedback, men har blivit tvungna att prioritera bort en del av den, eller lägga sig på en lägre nivå.

4.3.4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra

Det finns delade meningar bland personalen om att låta elever bedöma varandras arbeten. En orsak kan vara egna erfarenheter som att det är svårt att ge konstruktiv kritik. En annan orsak kan vara att eleverna känner sig otrygga i början på sin gymnasieutbildning eftersom det är en ny skola, nya klasskamrater och nya förutsättningar. Att använda eleverna som resurser för varandra gör några av lärarna på olika sätt medan en lärare menar att det inte finns tid till att träna och öva eleverna på det. Två av lärarna menar också att det kan vara känsligt för eleverna att bedöma varandra, speciellt när de går i årskurs 1. En lärare berättar att hen använder sig av mallar i kamratresponsen.

4.3.5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande

Två lärare gav exempel på självbedömning ute på praktikplatserna men använde sig inte av det i klassrummet. De andra två tror att det är en mycket bra metod men gör det inte. Orsaken är att en lärare bedömer klassen som omogen för metoden. Hen har provat det men upplever att elever försöker komma undan när målet är att lära eleverna. Lärarna säger att vissa elever har för höga tankar om sig själva, att några försöker ”komma undan” och andra försöker ”fly från möjligheten att lära”.

5. Diskussion och teoretisk tolkning

Här diskuterar jag min analys och gör en teoretisk koppling till tidigare forskning enligt Thompson och Wiliams (2007) fem nyckelstrategier.

5.1. Klargör, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg

Alla lärare använde sig av bedömningsmatriser för att tydliggöra lärandemål och bedömningskriterier. Problemet som de upplever är att begreppen i mål och kriterier är svåra att förstå för eleverna och därför måste lärarna ägna mycket tid åt detta moment. Wallberg (2013) föreslår att lärare tillsammans utarbetar så kallade begreppsordlistor i de olika kurserna för att få eleverna att förstå vad de bedöms i. På skolan i studien, har en arbetsgrupp utarbetat en matris, ”Familjen” (bilaga 3), för att just förenkla språket för eleverna, men flera lärare upplever den fortfarande som för svår. En lärare berättade att hen arbetar på en ytterligare förenkling så med tiden kanske skolan hittar redskap eller begreppsordlistor som är anpassade till kurserna och eleverna. Wallberg (2013) diskuterar användningen av begreppsordlistor och ser flera fördelar med dem, nämligen att de hjälper eleverna att förstå vad som bedöms, plus att de tydliggör för lärarna vad begreppen innebär.

Flera lärare använder sig av elevexempel och pekar på både för- och nackdelar. En fördel är att eleverna gemensamt kommer fram till det rätta svaret medan en nackdel är att eleverna låser sig och slutar tänka fritt omkring uppgiften. Thompson och Wiliam (2007) menar att fördelen är att eleverna kan internalisera vad ett arbete av högre kvalitet innebär.

5.2. Genom effektiva diskussioner, aktiviteter och inlämningsuppgifter som tar

fram belägg för lärande

För att ta reda på vad eleverna vet använder sig lärarna av både problemlösningssituationer och dialogiska klassrum. Thompson och Wiliam (2007) ger olika exempel på metoder för att skapa ett dialogiskt klassrum. Ingen av lärarna nämner att de använder sig av ”tänkande tummar” eller väljer slumpvis elever under diskussionerna, men kännetecknande för ett dialogiskt klassrum är att engagemanget är högt i klassen och jag tolkar lärarna som att de beskriver just detta under diskussionerna.

Problem som lärarna upplever är att elever försöker fly från möjligheten att få lära sig något eller försöker komma undan. En lärare, A, upplevde att elever kan pressa och tjata till sig att få reda på sitt betyg, när läraren bara ber om kompletteringar. Lundahl (2014) och

Jönsson (2013) pekar på att det finns en tradition i det svenska skolsystemet att mäta kunskaper i betyg och fastän lärarna strävar efter att arbeta formativt så kanske eleverna är fast i denna tradition. I Niklasson och Sjöstrands (2013) studie visar det sig att lärarna i fokusgruppen har en summativ bedömningskultur eftersom lärarna ofta har tidsbrist att utöva formativ bedömning plus att klasserna är stora att hantera. Utvecklingsledaren för Boråsprojektet, Holmgren, menar att det är viktigt att förhållningssättet ändras både hos lärare och elever (Holmgren, 2014-10-20).

5.3. Ge feedback som för lärandet framåt

Feedback ger alla lärare både muntligt och skriftligt. Sadler (1989) menar att feedback är själva förutsättningen för formativ bedömning. Forskning visar att formativ bedömning, och därmed även feedback, tar tid (Balan, 2012, Lundahl, 2014, Wallberg, 2013). Lärarna i studien efterlyser tid och struktur för att ge en sådan feedback som de önskar kunna ge till alla elever. Någon menar att det är de elever som ber om hjälp som får mer utförlig feedback än andra, medan en annan menar att mängden inlämningsuppgifter får bli färre för att hens kvalitet på den skriftliga feedbacken ska bli tillräckligt bra. Wiliam säger att ”mindre ofta bättre än mer” (2014, s.143) vilket bekräftar att ovannämnda lärare gör rätt för sig.

Lundahl (2014) har granskat det så kallade Boråsprojektet som startade 2007 och säger att det är viktigt att det avsätts tid till bedömning och ska det genomföras på hela skolan måste alla andra projekt läggas till sidan. Stenssons (2014) kartläggning av nutida svensk forskning på området, bekräftar att lärare säger ofta att tiden är en orsak till att feedbacken inte blir så omfattande som de hade önskat.

5.4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra

Thompson och Wiliam (2007) föreslår att en metod för att använda eleverna som läranderesurser för varandra kan vara att använda så kallade checklistor som eleverna kan använda för att stämma av uppgiften med varandra. En lärare i studien berättar att hen använder sig av så kallade mallar på liknande sätt. En lärare menar att eleverna måste lära känna varandra och känna en trygghet i gruppen innan kamratbedömning eller –respons kan användas. En annan håller med om detta och använder sig av metoden i årskurs 2 och fullt ut i årskurs 3. Läraren i Balans studie (2012) bekräftar att hennes klass, som är en årskurs 1, inte känner sig bekväma med att bedöma varandra i början. Däremot ändrar de sig när de får träna på det. En lärare i min studie bekräftar att det krävs övning och träning för att få elever att

bedöma varandra och hen menar att den tiden inte finns eftersom hen har krav på sig att visa på resultat från eleverna. Wallberg (2013) menar att inte bara kamratbedömning men all form för formativ bedömning måste prövas och övas innan det fungerar.

Balans studie (2012) bekräftar att eleverna måste förstå vad feedback innebär och hur den ska användas konstruktivt. Flera lärare pekar på att klassdiskussioner är en form av kamratbedömning för då ger eleverna feedback till varandra och/eller förslag på olika lösningar som de har upplevt på sin praktikplats.

5.5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande

En lärare menar att låta eleverna bedöma sina egna arbeten är en utmärkt metod, men att det handlar om mognad i klassen. Hen menar att det tyvärr inte finns tid och utrymme för varken kamrat- eller självbedömning så som skolan fungerar nu. Wallberg (2013) bekräftar att all form för formativ bedömning kräver tid och prövning innan det funkar.

Ingen av lärarna låter eleverna rätta sina egna svar med till exempel olika färger men däremot ser en lärare utvecklingssamtalen som självbedömning eftersom eleven då svarar på frågan om hur han eller hon tycker att skolarbetet går. De flesta elever har en bra självinsikt men det viktigaste är att eleven tänker kritiskt över sitt eget arbete (Wiliam, 2014).

6. Avslutning

Lärarna i studien använder sig av formativ bedömning på flera olika sätt. Ett sätt kan vara att använda sig av bedömningsmatriser för att tydliggöra lärandemål och bedömningskriterier. Lärarna i studien är tydliga med att göra detta för hela kursinnehållet men också uppgiftsspecifika matriser används. Utmaningen för lärarna är att begreppen kan vara svåra för eleverna att förstå och lärarna återvänder ofta till matriserna för att säkerställa att eleverna förstår dem. Ett annat sätt kan vara att använda sig av elevexempel för att eleverna ska kunna internalisera vad ett arbete av högre kvalitet innebär. En lärare poängterade att elevexempel också kan innebära att vissa låser fast sig för mycket i exemplet och slutar tänka fritt.

Lärarna i studien använder sig också utav någon eller några av Thompson och Wiliams (2007) fem nyckelstrategier på ett eller annat sätt. Här några exempel: för att ta reda på vad eleverna vet föreslår Thompson och Wiliam att läraren använder sig av dialogiska klassrum. Det innebär att lärarna i studien skapar ett högt engagemang i klassrummen. En annan lärare använder sig av mallar vid kamratrespons. Dessa mallar kallar Thompson och Wiliam för checklistor med tydliga krav på uppgiften.

Viljan finns hos lärarna i studien att utöva formativ bedömning men inte tiden till att öva och träna både elever och dem själva. Studien visar också att lärarna verkligen försöker och funderar mycket över hur de kan bedöma eleverna rättvist och rättvisande. Tiden är en faktor som det verkar finnas för lite av. Hade den funnit och hade skolan gemensamt gjort en kraftansträngning med fokus på bedömning, hade det lett till bättre resultat för eleverna samt högre motivation för lärarna.

Studien är begränsad till ett axplock av alla lärare och alla lärande situationer som finns i Sverige, men den stämmer väl överens med forskning som säger att tid, träning och övning måste ges för att implementera formativ bedömning. Forskning säger också att det finns en tradition i Sverige att bedöma summativt, en tradition som kanske håller på att luckras upp nu när den nya reformen varit i kraft över tre år. Frågor som tidsaspekten och traditionen är intressanta, och Skolverket (2013) rekommenderar starkt att lärare och annan personal utbildas på området. Därför finns det all anledning att dels fortsätta att bedriva forskning inom området, dels att skolan i studien fokuserar på formativ bedömning för både elever och lärare.

7. Litteraturförteckning

Böcker:

Jönsson, Anders, (2013). Lärande bedömning. (2:a uppl.). Malmö: Gleerups.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Lundahl, Christian, (2014). Bedömning för lärande. (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Patel, Runa & Davidson, Bo, (2014). Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2011a). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011b). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasiekola 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). Forskning för klassrummet – vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

i praktiken. Sverige: Skolverket.

Wallberg, Helena (2013). Formativ bedömning i praktiken – från förmedling till förståelse. Stockholm: Gothia fortbildning.

William, Dylan (2014): Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Internet:

Balan, Andreia (2012). Assessment for learning – a case study in mathematics education. Malmö University, Faculty for education and society.