”Det kanske börjar med en sak men kanske slutar med något annat” : En kvalitativ studie om förskollärares olika arbetssätt med att skapa möjligheter för de yngsta barnens inflytande i förskolan

”Det kanske börjar

med en sak men

kanske slutar med

något annat”

KURS: Examensarbete för förskollärare, 15 Hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Cecilia Borén, Malin Nilsson EXAMINATOR: Anders Svensson

HANDLEDARE: Git Blomberg TERMIN: VT21

- En kvalitativ studie om förskollärares olika

arbetssätt med att skapa möjligheter för de

yngsta barnens inflytande i förskolan

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet

VT21

SAMMANFATTNING

Cecilia Borén, Malin Nilsson

”Det kanske börjar med en sak men kanske slutar med något annat” - En kvalitativ studie om förskollärares olika arbetssätt med att skapa möjligheter för de yngsta barnens inflytande i förskolan

”Maybe it starts with something and ends up with something else” – A qualitative study of preschool teachers’ different ways of creating opportunities for the youngest children’s influence in preschool

Antal sidor: 27

Studiens syfte är att belysa och bidra till ökad kunskap om förskollärares olika arbetssätt med att skapa inflytande för de yngsta barnen i förskolan. Med hjälp av kvalitativa semistrukturerade intervjuer med fem förskollärare kunde förskollärares olika arbetssätt synliggöras i studiens resultat. I resultatet framkom det att förskollärares förmåga att samspela och kommunicera med barn påverkar de yngsta barnens möjligheter till inflytande. Det framkom även att de normer som finns i samhället kring vad barn i en viss ålder förväntas kunna påverkar de möjligheter barn erbjuds. Förskollärarna i studien anser det vara av stor vikt att reflektera och utmana normer för att skapa möjligheter till inflytande även för de yngsta barnen i förskolan. Vidare belyses även hur maktförhållandet mellan förskollärare och barn påverkar barns inflytande.

Sökord: Förskollärare, inflytande, de yngsta barnen, samspel, kommunikation, kompetens, normer, makt.

Postadress

Högskolan för Lärande och Kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 JÖNKÖPING Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036–101000 Fax 036162585

Innehållsförteckning

1. INLEDNING………1

2. BAKGRUND………2

2.1 Definition av begreppet inflytande………...2

2.2 Barns inflytande enligt förskolans styrdokument………...………...2

2.3 Tidigare forskning……….2

2.4 Teoretiskt perspektiv……….4

2.4.1 Sociokulturellt perspektiv………..4

2.4.2 Normer och makt………5

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR………7

4. METOD………8

4.1 Metodval……….8

4.2 Urval………...8

4.3 Genomförande………...8

4.4 Analys och databearbetning……….9

4.5 Tillförlitlighet………...10

4.6 Forskningsetiska utgångspunkter………..10

5. RESULTAT………12

5.1 Förskollärares samspel och kommunikation som förutsättning för barns inflytande i förskolan………12

5.2 Normer och makt i relation till barns inflytande i förskolan………..15

5.3 Sammanfattning av resultat………...18

6. DISKUSSION……….19

7. REFERENSER………...25

BILAGOR

1

1. Inledning

Intresset för att studera de yngsta barnens inflytande i förskolan uppstod i tidigare erfarenheter från verksamhetsförlagd utbildning. I följande studie där det refereras till de yngsta barnen i förskolan avses barn i åldrarna ett till tre år. Med äldre barn i denna studie avses barn i åldrarna tre till fem år i förskolan. Vi upplevde under tidigare verksamhetsförlagda utbildningar att förskollärare hade svårt att formulera hur de yngsta barnens inflytande tog sig uttryck i förskolans utbildning. Därför anser vi att det skulle vara intressant att låta förskollärare reflektera över och synliggöra sitt eget agerande och förhållningssätt genom att möta frågor kring de yngsta barnens inflytande i förskolan. Genom att sammanställa förskollärares olika tillvägagångssätt i arbetet för de yngsta barnens inflytande hoppas vi det ska bidra till ökad förståelse och kunskap kring vad det kan vara i förskolan.

I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskrivs att barn ska ges möjlighet till inflytande över sin utbildning. Men hur tar förskollärare tillvara på de yngsta barnens röster i förskolan? Tidigare forskning (Bae, 2009; Dolk, 2013) kring barns inflytande grundas oftast i de äldre barnens upplevelser och det vi är intresserade av i den här studien är att se hur förskollärare möjliggör för de yngsta barnens inflytande över sin utbildning när barnen exempelvis inte kan uttrycka sig med hjälp av det verbala språket. Finns det risk att förskollärare begränsar de yngsta barnens möjlighet till inflytande i förskolan på grund av att förskollärare misstolkar barns försök till att uttrycka sin röst? Forskningen kring de yngsta barnens inflytande i lärarledda situationer har fokuserat på genus och huruvida genus påverkar barns möjlighet till inflytande (Emilson & Johansson, 2013).

Vi har valt att fokusera på lärarledda situationer med de yngsta barnen i förskolan eftersom studien utgår från ett förskollärarperspektiv med inriktning på barns inflytande. Med lärarledda situationer avses de sammanhang där förskolläraren tar en aktiv ledarroll vid både planerade och spontana undervisningstillfällen.

2

2. Bakgrund

I följande kapitel redogörs för definitionen av begreppet inflytande samt tidigare forskning kring barns inflytande i förskolan. Vidare presenteras även det teoretiska perspektiv som studien utgår från samt de begrepp som behandlas i förhållande till barns inflytande.

2.1 Definition av begreppet inflytande

Inflytande definieras som att ges “möjlighet att påverka viss utveckling” (NE, u.å., Inflytande). Johannesen och Sandvik (2009) förklarar att inflytande inte innebär att få bestämma, utan snarare om en gemenskap där alla ska bemötas med respekt och inkluderas. “Det handlar om hur människor samspelar, lyssnar till och respekterar varandra i en gemenskap” (Johannesen & Sandvik, 2009, s.31). Studien lutar sig mot Arnérs (2006) tankar kring begreppet inflytande i förhållande till de yngsta barnen i förskolan. Författaren menar att inflytande i förskolan innebär att barn erbjuds möjligheter till att påverka sin vardag på ett reellt sätt. Vidare belyses förskollärares makt i att tillåta om barn i förskolan erbjuds inflytande genom huruvida förskollärare väljer att lyssna till barns försök att göra sin röst hörd (Arnér, 2006).

2.2 Barns inflytande enligt förskolans styrdokument

Barn ska enligt förskolans läroplan ges möjlighet till delaktighet och inflytande över förskolans utbildning (Skolverket, 2018). Förskollärare ansvarar för att utbildningen i förskolan bedrivs enligt demokratiska former där barn ska ges möjlighet att påverka dess innehåll. I förskolans läroplan belyses samspel och kommunikation som ett sätt att skapa möjligheter för barns inflytande i förskolan samt att all personal som är verksam inom förskolan ska sträva mot ett samspel som gynnar barns möjligheter till inflytande. Även i lagen om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter och i barnkonventionen (SFS 2018:1197; Unicef, 1989) lyfts barns delaktighet och inflytande fram genom att alla barn har rätt att uttrycka sin mening i frågor som rör barn.

2.3 Tidigare forskning

Bae (2009) belyser barns möjlighet att uttrycka sig demokratiskt i vardagssituationer i förskolan men öppnar också upp för diskussion kring svårigheter med att realisera barns delaktighet i praktiken. Forskningen har sin utgångspunkt i norska styrdokument och

3

behandlar barns rätt till delaktighet och inflytande. Studien fokuserar på barn mellan tre och sex år i formella rutinsituationer i förskolan, såsom samling, måltider samt fri lek. Resultatet av studien påvisar riskerna med att begränsa barns delaktighet till formella rutinsituationer. Dessa begränsningar menar författaren kan leda till att barn ges en falsk bild av vad verkligt demokratiutövande kan innebära.

En annan studie om barns delaktighet och inflytande omfattar barn i åldrarna tre till fem år och fokuserar på genuspedagogik, makt och normer i förskolan (Dolk, 2013). En av studiens slutsatser är att i barns motstånd kan delaktighet möjliggöras. Författaren menar även att barns möjlighet till delaktighet och inflytande kopplas samman med barns ålder och mognad på så vis att ju äldre barnen är desto mer möjliggörs deras demokratiska rättigheter. Vidare belyses begreppet skendemokrati, vilket Dolk kopplar till situationer där barns inflytande begränsas av förskollärares redan förutbestämda val av vilka aktiviteter som ska finnas tillgängliga.

Emilson och Johansson (2013) lyfter de yngsta barnens möjligheter till delaktighet och inflytande i samlingsaktiviteter ur ett genusperspektiv. Studien visar att barns eget initiativtagande, men också förskollärares öppenhet, påverkar barns möjlighet till delaktighet och inflytande i samlingsaktiviteter i förskolan. Data som studien baseras på visar att barn erbjuds olika möjligheter till delaktighet och inflytande i förskolan utifrån olika kriterier. Dessa kriterier är bland annat ålder på barn, etnicitet, sociala förmågor och kön. Exempelvis tar flickor mer initiativ till delaktighet och inflytande i större utsträckning än pojkar i samlingsaktiviteter, samt att kommunikationen mellan förskollärare och barn varierar beroende på könstillhörighet hos barnen. Emilson och Johansson drar slutsatsen att förskollärares kommunikationsförmåga är av stor vikt i arbetet med barns delaktighet och inflytande i förskolan.

Förutfattade meningar om hur barn i en viss ålder är och vad de förväntas inneha för kompetens påverkar sättet omvärlden bemöter barn (Lenz Taguchi, 2014). Diskursen om hur de yngsta barnen är skapar en norm kring hur barn under tre års ålder förväntas vara i förskolan (Sandvik, 2007) och påverkar därmed de möjligheter som förskollärare skapar kring de yngsta barnens inflytande och delaktighet. Även Hudson (2012) behandlar förskollärares syn på barns kompetens i utövande av inflytande i förskolan, vilket innebär att barns möjligheter till inflytande påverkas av förskollärarens barnsyn.

4

Haugen (2006) belyser förskollärares ansvar i att möta de yngsta barnen som likvärdiga och kompetenta medmänniskor. Genom att stödja barn i deras vilja att uttrycka sin mening kan förskollärare skapa möjligheter till inflytande för de yngsta barnen i förskolan. Författaren beskriver vidare vikten av att som förskollärare vara lyhörd inför barns signaler och uttryck samt att förskollärare uppmuntrar till att stärka barns självkänsla. Detta bidrar till barns kompetensutveckling då barn känner sig respekterade och lyssnade till (Haugen, 2006). Ett sätt att tolka och skapa förståelse för de yngsta barnens kommunikation och meningsskapande är att exempelvis observera kroppsspråket enligt Løkken (2006). Författaren öppnar upp för en problematisering kring risken med att förskollärare begränsar de yngsta barnens möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan på grund av att förskollärare misstolkar barns försök till att uttrycka sin röst. Bae (2012) har studerat hur lärares olika sätt att kommunicera med barn påverkar om barn berikas eller begränsas i sin kommunikation med omvärlden. Studien synliggör att barn som begränsas av lärares kommunikationsstil kan bli mer tillbakadragna och mindre villiga att delta i kommunikation. Om barn tvärtom berikas av lärare med en närvarande och engagerad kommunikationsstil visar studien att barn blir mer aktivt deltagande i dialogen. Även Quennerstedt (2015) beskriver att förskollärare genom sitt sätt att agera och tala med och om barn visar sin inställning till barns möjligheter till inflytande i förskolan. Vidare lyfter författaren hur barn mellan ett till tre år tog initiativ till att utöva sin rätt till inflytande i förskolan genom till exempel kroppsspråk, gråt och skrik.

2.4 Teoretiskt perspektiv

Studien utgår från sociokulturellt perspektiv där begreppen samspel och kommunikation lyfts fram som bärande. Studien behandlar även begreppen normer och makt. I kommande stycken presenteras studiens teoretiska perspektiv och begrepp.

2.4.1 Sociokulturellt perspektiv

Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande där Vygotskij anses vara perspektivets upphovsman enligt Säljö (2015). Att möta barn utifrån ett sociokulturellt perspektiv innebär att förskollärare har en förståelse för hur samverkan mellan människors sociala, biologiska, historiska och kulturella aspekter påverkar lärandet. Inom det sociokulturella perspektivet på lärande beskrivs mediering som en interaktion mellan

5

människor. Mediering sker med hjälp av olika redskap, bland annat språk, illustrationer och bilder som kommuniceras mellan människor (Säljö, 2015).

Studiens syfte och frågeställningar besvaras utifrån begrepp kopplade till det sociokulturella perspektivet på lärande. De valda begreppen är samspel och kommunikation som kommer att behandlas i förhållande till barns inflytande i förskolan. Samspel är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2015). Det är samspel med omgivningen som är en förutsättning för lärande och utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv. Det är i detta samspel som individer kommunicerar bland annat normer, värderingar och kunskap om omvärlden med varandra. Kommunikation, som också är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet på lärande, sker exempelvis genom språk. Författaren menar att människor föds med en drivkraft att kommunicera med sin omgivning. Kommunikation kan vara både språklig och icke-språklig och innefattar också ögonkontakt, leenden och skratt. Säljö beskriver att det lilla barnet i sin kommunikation med omvärlden sluts in i en social gemenskap med de normer, värderingar samt regler som råder där.

2.4.2 Normer och makt

Normer och makt är två begrepp utöver samspel och kommunikation som behandlas i förhållande till barns inflytande i förskolan. Normer är enligt Foucault (2002) starkt sammankopplat med makt då makt skapas i samma stund som normer kommuniceras.

Martinsson och Reimers (2020) belyser vikten av att synliggöra normer och menar att de normer som finns i en viss kontext bör behandlas och diskuteras. Detta då normer både kan vara av positiv och negativ art, men att det inte går att slå fast förrän de synliggörs. Även Butler (2004) skriver om normers dubbla natur där normer ses som oundvikligt i samhället. Samtidigt menar Butler att normer inte är statiska till sin karaktär och måste följas blint utan att normer behöver ifrågasättas och utmanas.

Foucaults (2002) beskrivning av makt innefattar inte enbart förtryck och förbud, utan även som en källa till kunskap på det sätt att människors handlingar och intentioner påverkas av makt. Makt är nära sammankopplat med normer då makt vanligtvis utövas genom olika normer som finns i vårt samhälle. Makten återfinns enligt Foucault inom alla relationer och är inte statisk till sin natur utan rörlig.

6

Barns delaktighet och inflytande i förhållande till Foucaults tankar kring makt behandlas av Gallagher (2008). Författaren menar att makt inte är något som en människa innehar utan makt är något en individ tar sig rätten att utöva. Makten är alltid relationell och utövas i förhållande till andra. Samtidigt är makt något oundvikligt som finns i alla konstellationer och Gallagher förespråkar vikten av att vara medveten om makten och hur den används och utövas när det kommer till barns möjlighet till delaktighet och inflytande. Maktförhållandet mellan barn och lärare problematiseras av Emilson och Folkesson (2007) där lärare anses ha kontrollen över vilket inflytande barnen ges i utbildningen.

7

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att belysa och bidra till ökad kunskap om förskollärares olika arbetssätt med att skapa inflytande för de yngsta barnen i förskolan.

• Hur beskriver förskollärare sitt arbete med att skapa inflytande för de yngsta barnen i lärarledda situationer?

• Vilka utmaningar beskriver förskollärare med att skapa inflytande för de yngsta barnen i lärarledda situationer i förskolan?

8

4. Metod

I kapitlet redogörs för studiens metodval, följt av urval, genomförande, analys och bearbetning, tillförlitlighet och forskningsetiska utgångspunkter.

4.1 Metodval

Studien har utgått från en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer. Respondenterna var förskollärare med erfarenhet av de yngsta barnen i förskolan då det var förskollärares upplevelser kring de yngsta barnens inflytande i lärarledda situationer som var i fokus. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver kvalitativa intervjuer som en lämplig metod för att belysa respondenters upplevelser kring ett specifikt fenomen. Intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 1) som öppnade upp möjligheten att följa respondentens berättelse genom att relevanta följdfrågor ställdes och på så vis kunde ett djup ges åt studien. Eftersom intervjun behandlade förskollärares minnen och upplevelser kring de yngsta barnens inflytande i lärarledda situationer i förskolan var det ett medvetet val att respondenterna i förväg delgavs information kring ämnet i studien. Detta för att skapa möjlighet till så innehållsrikt datamaterial som möjligt.

4.2 Urval

Valet av respondenter gjordes utifrån ett kriteriebaserat urval (Christoffersen & Johannessens, 2015). Respondenterna behövde uppfylla två kriterier. Första kriteriet var att respondenterna skulle vara legitimerade förskollärare eftersom det enligt läroplanen (Skolverket, 2018) är förskollärare som har huvudansvaret för undervisningen i förskolan. Andra kriteriet var att respondenterna skulle ha erfarenhet av arbete med de yngsta barnen i förskolan, vilket i studien avser barn i åldrarna ett till tre år. Detta för att säkerställa att respondenterna hade relevanta erfarenheter kring de yngsta barnens inflytande i lärarledda situationer i förskolan. Det planerade antalet respondenter var ursprungligen sex förskollärare men begränsades sedan till fem med hänsyn till den tidsplan som fanns för arbetet.

4.3 Genomförande

I ett första steg i genomförandet kontaktades rektorer på olika förskoleområden. Dock fick vi frångå den vägen till respondenter då vi märkte att tiden inte räckte till för att invänta

9

svar från rektorerna. Istället genomfördes ett bekvämlighetsurval där vi valde förskollärare som vi hade kontakt med sedan tidigare. Intervjuerna bokades in via Zoom eller Microsoft Teams utifrån det som respondenterna var vana att arbeta med. Valet att intervjua via digital plattform gjordes utifrån den rådande pandemin med Covid-19 för att säkerställa att intervjuerna skedde på ett smittsäkert sätt. Det fanns en medvetenhet kring att intervjuer via digital plattform möjligtvis inte bjuder in till ett avslappnat samtal som exempelvis ett fysiskt möte hade gjort. Med detta i åtanke föreslog vi att respondenterna själva valde tid och plats för intervjun för att skapa bästa möjliga förutsättningar för ett givande samtal, detta i enlighet med Eriksson-Zetterquist och Ahrnes (2015) tankar om hur miljön kring respondenten påverkar hur intervjun tar sig form. Tidsåtgång för intervjuerna var 20–30 minuter då vi ansåg att denna tid var tillräcklig för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Insamling av data gjordes via ljudupptagning med hjälp av mobiltelefon och anteckningar som fördes under intervjuns gång. Intervjuerna transkriberades i nära anslutning till genomförandet för att säkerställa att eventuella uttryck kunde återges så korrekt som möjligt. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) belyser vikten av att transkribera intervjun så snart som möjligt efter genomförandet eftersom ett färskt minne av intervjun kan kompensera för eventuella tekniska problem. I samband med transkriberingen togs beslut om att begränsa antalet respondenter till fem då vi upplevde att den data som samlats in var mättad. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) kan forskare göra en bedömning av datamaterialets mättnad. Författarna beskriver att datamaterialet är mättat då forskaren anser att vidare intervjutillfällen troligtvis inte kommer bidra till rikare empiri.

4.4 Analys och databearbetning

Empirin behandlades genom tematisk analys (Chirstoffersen & Johannessen, 2015) där empirin sorterades utifrån olika teman som synliggjordes i det transkriberade materialet. Dessa teman bidrog till en helhetsbild av empirin. Bryman (2018) beskriver tema som något som framgår i empirin och kan kopplas till studiens syfte. Analysen genomfördes med hjälp av Rennstam och Wästerfors (2015) arbetssätt som innefattar sortering,

reducering och argumentering. Sorteringen utfördes genom att vi blev förtrogna med det

transkriberade materialet då vi läste det flera gånger. I sorteringsarbetet användes begreppen samspel, kommunikation, normer och makt som markerades i empirin med hjälp av överstrykningspennor, detta för att synliggöra begreppen för vidare analys. Utifrån

10

dessa begrepp kunde empirin sorteras. Reduceringsprocessen genomfördes genom aktivt bortval av delar från empirin som inte behandlade våra begrepp eller syftet med studien. Detta för att fokusera på de delar av empirin som ansågs vara relevanta för att besvara studiens syfte och frågeställningar. I argumenteringsprocessen behandlades empirin i förhållande till tidigare forskning och litteratur för att besvara studiens syfte och frågeställningar (Rennstam &Wästerfors, 2015).

4.5 Tillförlitlighet

Tillförlitlighet delas i kvalitativ forskning in i fyra kriterier, dessa kriterier är trovärdighet,

överförbarhet, pålitlighet och konfirmering (Bryman, 2018). För att säkerställa studiens trovärdighet har vi utgått från en metod som vi hade god kännedom om och

respondenternas uttalanden följdes upp genom följdfrågor för att kontrollera att respondenterna uppfattades korrekt. Respondenterna erbjöds ta del av resultatet för att säkerställa studiens trovärdighet. Studiens syfte var att belysa och bidra till ökad kunskap om förskollärares olika arbetssätt med att skapa inflytande för de yngsta barnen i förskolan. Avsikten med studien var att lyfta fram förskollärares åsikter och tankar kring de yngsta barnens inflytande i förskolan och med detta fanns en medvetenhet kring studiens

överförbarhet då det kan tänkas appliceras i liknande kontexter inom det

förskolepedagogiska området.På så sätt har en viss generaliserbarhet i studien synliggjorts. Studiens pålitlighet påvisades genom att vi redovisat för forskningens olika steg såsom metodval, urval, intervjufrågor, analysmetod och hantering av data. På så sätt skapades en transparens kring studiens tillvägagångssätt som ger läsaren möjlighet att bedöma studiens

pålitlighet. Konfirmering i studiens sammanhang innebar att vi försökte redovisa studiens

resultat utan personliga värderingar i den mån det var möjligt. Detta genom att vi försökte framställa studiens resultat på ett objektivt sätt. Vidare fanns en medvetenhet kring vikten av att studien endast behandlade det som framkom ur empirin. Den färdiga och godkända studien har skickats via e-post till samtliga respondenter för att de skulle få ta del av studien (Bryman, 2018).

4.6 Forskningsetiska utgångspunkter

Vetenskapsrådet (2002; 2017) beskriver fyra olika krav för en god forskning. Dessa fyra krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

11

informationsbrev via e-post där syftet med studien presenterades och där respondenternas medverkan uppgavs vara frivillig samt information kring eventuell avbrytning av medverkan i studien (se bilaga 2). Respondenterna gav sitt samtycke till att ställa upp på intervjun via muntligt avtal. Respondenterna informerades om studiens konfidentialitet genom att vi beskrev hur personuppgifter och data behandlades på ett sätt så att obehöriga inte kunde få tillgång till informationen och att respondenternas namn byttes ut. Förskollärarnas fingerade namn var Jenny, Hanna, Andréa, Sara och Cleo. Nyttjandekravet skrevs fram genom att vi informerade respondenterna om att den insamlade data endast användes i det aktuella forskningssyftet. Insamlade data lämnades således inte vidare till tredje part. Ur ett etiskt perspektiv avidentifierades samtliga respondenter, vilket också framgick i den information som respondenterna har tagit del av (Vetenskapsrådet, 2002;2017).

12

5. Resultat

I följande kapitel redovisas studiens resultat utifrån de teman som växte fram vid analysarbetet. I 5.1 redogörs resultatet för hur förskollärares samspel och kommunikation kan möjliggöra för barns inflytande i förskolan och i 5.2 behandlas barns möjligheter till inflytande i förhållande till normer och makt. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av studiens resultat.

5.1 Förskollärares samspel och kommunikation som förutsättning för barns

inflytande i förskolan

Samtliga respondenter belyser vikten av att som förskollärare vara närvarande och stöttande i situationer där barn kommunicerar vilja att utöva inflytande. Cleo beskriver följande:

[. . .] liksom så att man finns där som en stöttning som en pedagog också till de här små så att de känner att de kan.

Respondenterna talar även om vikten av att som förskollärare stötta barn i kommunikation genom att fördela ordet och därmed synliggöra barn som inte tar egna initiativ till kommunikation, Hanna beskriver i följande exempel:

Och sen även att de större barnen, inte alltid men en del barn tar större plats och då gäller det ju för oss att vi ser till att alla kommer till tals.

Användandet av olika strategier för att skapa möjlighet för alla barn att utöva inflytande lyfts fram av Jenny där hon förklarar exempelvis hur hon använder sig av barns fotografier för att fördela ordet i samlingssituationer. Detta genom att hålla upp ett fotografi på ett av barnen och att det därmed betyder att det är barnet som återfinns på bilden som innehar ordet.

Jenny påtalar betydelsen av att som barn ges inflytande genom att själv få utforska och upptäcka vilket hon beskriver i följande exempel:

Idag så sa barnen att dom ville cykla. Ja då tar vi ut cyklarna. Det gick ju inte så bra att cykla på vissa ställen för det var ju snö där. Men vi lät dom ju ändå göra det och sen diskuterade vi: titta här, snön fastnar ju på däcken på cykeln, är det svårt att trampa? Så pratade vi om det.

13

Jenny förklarar att hon har förkunskaper kring cykling i snön och dess svårigheter men att hon ville skapa möjlighet för barnen att upptäcka detta med hjälp av samspel och kommunikation. Hon poängterar då vikten av att ställa frågor och följa barnen i deras resonemang för att på så sätt göra situationen till ett lärande präglat av barns inflytande. Även Hanna och Andréa resonerar kring vikten av kommunikation mellan förskollärare och barn för att skapa möjligheter till inflytande. De beskriver diskussion som ett medel för att behandla inflytande på så sätt att barn ges möjlighet att reflektera kring val och önskemål för att se huruvida de är möjliga att genomföra eller inte. Detta påvisas i följande exempel från Hanna:

Hur tror ni att det blir om vi tar in en stor bassäng på avdelningen, hur ser ni barn på det?

Vidare anser samtliga respondenter att förskollärares flexibilitet är en viktig kompetens för att möjliggöra för barns inflytande i förskolan. Det är i flexibiliteten som samspelet möjliggörs enligt Jenny:

Har vi planerat att vi ska göra nåt och barnen visar väldigt mycket intresse åt att göra en annan grej, att vi liksom kan släppa det vi hade planerat för att faktiskt gå och göra den grejen barnen har tänkt.

Flexibilitet hos förskollärare lyfts även fram av Sara i följande exempel:

Jag tänker för det första så kan man inte som pedagog vara för envis, eller för fyrkantig och tänka att aktiviteten ska se ut så här eller jag har minsann bestämt att vi ska göra så här nu, utan att man måste kunna lyssna på barnen.

Hanna beskriver flexibilitet som förmågan att planera om undervisningen utifrån det barnen visar intresse för och att som förskollärare inte låsa sig i sin planering vilket hon påtalar i exemplet nedan:

[. . .] alltså att man får hela tiden följa barnen. Att vi är lyhörda och får med deras inflytande. Det kanske börjar med en sak men kanske slutar med något annat.

En annan viktig kompetens som en förskollärare behöver besitta, enligt respondenterna, är förmågan att kunna läsa av icke-verbal kommunikation såsom kroppsspråk eftersom samtliga respondenter uttrycker en svårighet i att de yngsta barnen ibland saknar det verbala språket. Sara och Andréa menar att förskollärares förmåga att tolka barns kroppsspråk är viktigt i möjliggörandet för barns inflytande i förskolan. Sara beskriver svårigheter i att tolka barns kroppsspråk men att det är, enligt henne, viktigt att vara ihärdig

14

i viljan att tolka barnen korrekt. Detta för att barn ska ges möjlighet till inflytande även när de saknar det verbala språket. Jenny förklarar vikten av att bygga upp en förtroendefull relation mellan barn och förskollärare för att skapa möjligheter till samspel och på så vis även för barns inflytande:

Så dom kan visa det på kroppsspråk genom att dom tittar på en. Man lär ju känna barnen på deras sätt och det barnet vet jag, ja men tittar hon på mig så betyder det att hon vill att jag ska komma. Och då kan jag ju fråga, vill du ha hjälp, vill du att jag kommer eller vill du göra nåt? Och det.

Trots en förtroendefull relation mellan barn och förskollärare belyser Jenny svårigheterna i att tolka barn i deras försök att utöva inflytande, i synnerhet barn som hon upplever som tystlåtna:

Och så har man barnen som inte gör sig hörda. Dom visar inga känslor, dom visar inte vad dom vill göra, det är svårt att hitta dom.

Vidare påvisar Jenny vikten av att som förskollärare hitta strategier för att kunna synliggöra även de tysta barnens möjligheter till inflytande:

Det kan vara en sån simpel grej som att vi kör ut matvagnen tillsammans och på vägen så ser vi nånting och jag ser att hon tittar på det och då kan jag börja prata om det hon liksom tittar på och då kanske man får henne att öppna upp.

Hanna beskriver vikten av att hitta fler ingångar till kommunikation mellan förskollärare och barn än det verbala språket eller kroppsspråk:

Då får man ju använda bilder och bildstöd och mycket visuella saker för att de ska hänga med.

Barns inflytande synliggörs enligt respondenterna i olika situationer under dagen och att det är viktigt att som förskollärare vara lyhörd inför detta. Respondenterna menar att det inte alltid är i de klassiska samlingsaktiviteterna som barns inflytande synliggörs för förskollärarna, utan att det upplevs framträda i barns leksituationer och genom att barn själva kan återberätta aktiviteten. Sara beskriver i följande exempel:

[. . .] det märks framförallt på barnen om dom har fått inflytande på nånting när dom kan berätta vidare om vad vi har gjort för något.

Andréa påtalar att barns inflytande kan påvisas i andra sammanhang, som exempelvis i leken, vilket även Hanna beskriver i exemplet nedan:

15

Kanske är det att om de är intresserade av och har getts inflytande så kan man även se det i den fria leken sen. Så leker dom ju det som vi har tagit upp.

Förskollärares tolkningar av barns kommunikation är ett återkommande ämne i intervjuerna med respondenterna. Sara lyfter några tankar kring förskollärares tolkning av barns kommunikation i förhållande till inflytande på följande vis:

[. . .] det blir mina tolkningar. Och mina tolkningar kanske inte alls inte är vad dom hade tänkt sig från början heller. Men det gäller ju att vi, vi ser det barnen är intresserade av och som vi kan, kan, ja bygga vidare på och det svåraste är, ja men precis, det svåraste är att sen att, att faktiskt tolka deras viljor så att det blir deras inflytande och inte nånting som jag tror att dom tänker att dom vill.

Sara menar också att det är viktigt att som förskollärare inte nöja sig med en första tolkning av barns kommunikation, utan att det är enligt henne viktigt att gå in på djupet för att förstå och tolka barn på ett så korrekt sätt som möjligt:

[. . .] yngre barn kanske inte har det språk som jag hänger med i alla gånger vad dom försöker förmedla till mig och då gäller det att verkligen gå in i att, att försöka förstå och erbjuda barnen att är det, det här du menar och så, nä det var det inte, då får vi gå tillbaka, då får vi tänka nytt, eller tänka om. . . och så.

Samtliga respondenter lägger stor vikt vid kommunikation för att möjliggöra för barns inflytande i förskolan men att kommunikation kan se ut på olika sätt och inte alltid behöver vara verbal utan också inkluderar allt som sker människor emellan.

5.2 Normer och makt i relation till barns inflytande i förskolan

Samtliga respondenter uttrycker en vilja att se varje barn som en individ och inte utifrån normer kring hur barn i en viss ålder förväntas vara, men att normer påverkar vilka förväntningar de har på barn i olika åldrar. De belyser också vikten av att reflektera kring normerna för att möjliggöra för barns inflytande i förskolan. Jenny beskriver normen kring barns ålder på följande sätt:

Jag hoppas inte att det är så att man går efter ålder på det sättet men sen går man lite efter ålder vad dom ska klara av. För man kanske inte kan kräva att en ett och ett halvt åring ska klara av att cykla på en cykel eller man kan inte kräva att en treåring kan det heller men dom har ju förutsättningarna så att man kan hjälpa dom.

Även Sara och Cleo beskriver hur normer kring hur barn är eller vad barn kan vid en viss ålder påverkar vad barn erbjuds för möjligheter till inflytande. Cleo beskriver att val av

16

material vid olika aktiviteter kan begränsas när aktiviteten ska genomföras med de yngsta barnen, utifrån vilka förväntningar förskollärare har på de yngsta barnens kompetens. Respondenterna påtalar vid flertalet tillfällen att de yngsta barnen ofta saknar det verbala språket vilket de anser försvårar arbetet med barns inflytande i förskolan.

Sara upplever skillnad mellan olika kollegors bemötande av de yngsta barnens kompetens på så sätt att hon beskriver att förskollärare som gick sin utbildning för många år sedan oftast framhäver normer som hämmar de yngsta barnen i förskolan, medan förskollärare med nyare utbildning istället väljer att se normer som något som de kan utmana och ifrågasätta. Även Cleo delar liknade tankar kring hur förskollärare bemöter de yngsta barnen i förskolan beroende på hur länge förskolläraren har varit verksam inom yrket och vilken barnsyn förskolläraren har, vilket hon beskriver i följande exempel:

Vissa som jobbar med barn tänker att nu lyfter vi upp honom till sandlådan så här, en liten ettåring...och bara gick iväg liksom. Man måste ju berätta för barnet vad som händer och vad man gör hela tiden och inte bara lyfta eller bära iväg dom bara för att de är små. Att man pratar mycket med barnet även att det inte pratar tillbaka.

Cleo upplever en stor skillnad i barns kommunikation beroende på deras ålder på så sätt att exempelvis en ettåring och en treåring har olika kommunikativa färdigheter. Sara däremot upplever inte att åldern bör vara avgörande för vilka förväntningar som förskollärare har på barns färdigheter:

[. . .] alltså barn är barn, det spelar ingen roll om man är 1 år eller 5 år utan man ska kunna se dom liksom som en individ och ja en vissa 1,5 åringar klarar saker som en 5 åring klarar av och vissa gör det inte och ja och vise versa också så att det tänker jag att man måste se varje individ. Bort med alla normer och låt barnen pröva.

Jenny och Sara belyser normen av ombytligheten hos yngre barn på så vis att barns intressen och fokus varierar snabbt. Sara ger ett exempel nedan:

Vad dom vill göra från dag till dag varierar ju ganska mycket så även om jag har planerat en aktivitet så kanske hälften av barnen absolut inte vill vara med på den aktiviteten. . .

Jenny delar en liknande erfarenhet:

Sen är det ju så att små barn dom släpper ju ganska snabbt och går vidare till nästa grej, gör dom ju, så man får ju vara med i svängarna, hux flux sitter man själv där bara, jaha, jag sitter väl här och äter låtsasmaten själv då. Det händer.

17

Trots att Jenny och Sara påvisar barns ombytlighet anser de inte att det bör påverka de yngsta barnens möjlighet till inflytande i förskolan.

Förskollärare utövar makt genom att besluta när och om barns röster blir hörda menar Jenny. Hon förklarar att trots att förskollärare har makten över planeringen av lärarledda situationer i förskolan är det sättet som makten utövas på som påverkar huruvida barn ges möjlighet till inflytande. Även Hanna och Andréa talar om förskollärarens sätt att hantera makten och att det påverkar barns möjlighet till inflytande samt att förskollärare behöver vara medvetna om hur de använder makten. Ett exempel som Jenny lyfter är användandet av makt för att fördela ordet för att skapa förutsättningar för alla barn att komma till tals. Det blir då förskollärarens intentioner kring maktutövningen, enligt Jenny, som avgör om barn erbjuds möjlighet till inflytande i förskolan. Även Sara ger ett exempel på hur förskollärarens intentioner kring makt påverkar barns möjlighet till inflytande:

Återigen det här att hur jag förhåller mig till inflytande och hur mycket jag låter barnen få möjlighet att påverka sin situation. Om jag alltid är den där stränga som säger nej till allting så tänker jag att jag trycker ner barnen ganska mycket och att dom inte får den där chansen att få inflytande men om jag är mer inlyssnande på vad barnen säger och vill och så då tänker jag att dom, dom tar för sig mer och mer för att lära sig att man får faktiskt ha inflytande och tycka vad man vill i situationer.

Hanna och Andréa ser makt som något endast förskollärare har medan Jenny beskriver barns maktutövning genom motstånd:

Det är ju också den grejen att man sitter på en samling och det är ett barn som hoppar och studsar och styr och gör lite väsen av sig och får med sig hela gruppen då har ju dom makten. För då blir det ingen samling.

Jenny beskriver detta som ett misslyckande från sin sida i att fånga barnens intresse i den planerade aktiviteten, men att barnens motstånd ändå tolkas som ett sätt att utöva inflytande.

Samtliga respondenter upplever att ordet makt signalerar negativitet men de har en förståelse för att innebörden av makt inte endast är negativ. Exempelvis belyser respondenterna att makten kan användas till att skapa struktur för att utbildningen ska gynna alla barn och på så vis skapa möjligheter till inflytande för barnen.

18

5.3 Sammanfattning av resultat

I studiens resultat framkommer det att respondenterna upplever svårigheter i att uttrycka tankar kring de yngsta barnens möjligheter till inflytande. Trots att respondenterna uttrycker svårigheter kan resultatet ändå påvisa olika arbetssätt som förskollärare använder sig av i arbetet med de yngsta barnens inflytande i förskolan. Bland annat framkommer det att förskollärares förmåga att samspela och kommunicera med barnen påverkar barns möjlighet till inflytande. Vidare belyses förmågan att skapa förtroendefulla relationer för att kunna möjliggöra för förskollärare att tolka barns försök till inflytande. Samspel och kommunikation kan enligt respondenterna ske genom bland annat kroppsspråk men att det verbala språket ändå anses vara det primära kommunikationsredskapet. Vidare beskriver respondenterna att flexibilitet är av stor vikt när det kommer till att arbeta med de yngsta barnen, detta för att kunna vara öppna för att följa barnen i deras intressen och på så vis skapa möjligheter till inflytande. Även normer kring hur barn är och vad de förväntas kunna vid en viss ålder påverkar också i viss utsträckning vilka möjligheter som erbjuds barnen. Vidare beskriver respondenterna vikten av att synliggöra och reflektera kring de normer som råder kring barns ålder och kompetens för att utmana normerna och på så vis skapa möjligheter för barns inflytande i förskolan. Respondenterna upplever att hur förskollärare förhåller sig till och använder sig av makt påverkar barns möjlighet till inflytande. Makt kan enligt respondenterna vara positiv och negativ och att det därmed är förskollärarens förhållningssätt kring makt som avgör om barn främjas av maktförhållandet mellan barn och förskollärare.

19

6. Diskussion

Studiens syfte är att belysa och bidra till ökad kunskap om förskollärares olika arbetssätt med att skapa inflytande för de yngsta barnen i förskolan. I följande kapitel kommer resultatet att ställas i relation till tidigare forskning som lyftes fram i bakgrundskapitlet. Vidare diskuteras även den metod som studien baseras på och slutligen presenteras förslag på vidare forskning kring ämnet.

6.1 Resultatdiskussion

I resultatet synliggörs förskollärares olika arbetssätt med att skapa inflytande i lärarledda situationer för de yngsta barnen i förskolan. De olika arbetssätten som gynnade barns möjligheter till inflytande var samspel och respektfull kommunikation mellan förskollärare och barn. Förskollärares kompetens påverkar enligt resultatet de olika arbetssätt som förskollärare använder sig av i arbetet med att skapa möjligheter för barns inflytande. Resultatet visar också att ett normkritiskt arbetssätt samt ett arbetssätt präglat av medvetenhet om makten påverkar barns möjligheter till inflytande. Genom att dessa olika arbetssätt synliggörs bidrar studien till en ökad medvetenhet för yrkesverksamma förskollärare i syfte att skapa möjligheter för barns inflytande i förskolan.

Johannesen och Sandviks (2009) beskrivning av begreppet inflytande, där inflytande ses som ett samspel där människor lyssnar till och respekterar varandra, går att utläsa i studiens resultat. Det är i samspel mellan barn och förskollärare som möjligheterna till inflytande skapas. För att följa exemplet i resultatet med cykling i snön kan det ses som ett tillfälle då barnen blir lyssnade till och respekterade. Resultatet visar att hur förskollärare förhåller sig till sina tidigare erfarenheter i förhållande till barns erfarenheter påverkar hur förskolläraren bemöter barn i deras upptäckande av sin omvärld, vilket kan kopplas till Johannesens och Sandviks beskrivning av begreppet inflytande. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) lyfts samspel och kommunikation fram som ett medel för att skapa inflytande för barn i förskolan, vilket även studien visar då resultatet belyser samspelets och kommunikationens betydelse för barns inflytande.

Studiens resultat visar att barns inflytande konkretiseras i planering och genomförande av olika aktiviteter på så vis att förskollärarna är flexibla och lyssnar in barnen. Förskollärares öppenhet inför barns vilja att utöva inflytande beskrivs av Emilson och Johansson (2013) som en viktig komponent. Resultatet påvisar att förskollärares förmåga att planera om

20

aktiviteter utifrån det barnen visar intresse för är viktigt för barns riktiga inflytande i förskolan, vilket kan kopplas till Arnérs (2006) tankar kring begreppet inflytande.

I resultatet lyfts exempel fram där barns önskemål kan vara svåra att realisera av praktiska skäl och att det då är viktigt att ha en diskussion med barnen om varför deras önskemål inte går att genomföra. Även Bae (2009) belyser vikten av diskussion när det kommer till svårigheter kring att realisera barns delaktighet i praktiken. Förskollärares förmåga att bemöta barn i deras funderingar och idéer på ett respektfullt sätt kopplas till Johannesen och Sandviks (2009) beskrivningar om hur förskollärare bör bemöta barn för att skapa möjligheter till inflytande. Respektfulla diskussioner mellan förskollärare och barn kan därmed ses som ett arbetssätt för att skapa möjligheter för barns inflytande i förskolan.

Resultatet visar hur förskollärares kommunikativa förmåga är avgörande för barns möjlighet till inflytande och att kommunikationen kan ske på olika sätt, såsom verbalt, icke-verbalt och med hjälp av andra kommunikativa medel som exempelvis bildstöd. Användandet av kommunikativa redskap som bildstöd i kombination med verbalt språk kan kopplas till det sociokulturella perspektivet på lärande då bildstöd ses som ett medierande redskap (Säljö, 2015). Förskollärares kommunikativa förmåga anser Emilson och Johansson (2013) är av stor vikt för att skapa möjligheter för barns inflytande i förskolan. Resultatet visar att förskollärare upplever svårigheter i de yngsta barnens begränsade verbala språk och uttrycker osäkerhet kring tolkning av barns försök till inflytande. Enligt resultatet viktas den verbala kommunikationen högre än den icke-verbala då den inte ger lika mycket tolkningsutrymme. Osäkerheten kring tolkningar av de yngsta barnens icke-verbala kommunikation kan kopplas till Løkkens (2006) problematisering kring förskollärares misstolkningar av barns försök till att göra sina röster hörda. Vidare belyser resultatet en vilja hos förskollärare att tolka barn på ett korrekt sätt för att kunna erbjuda även de yngsta barnen möjlighet till inflytande. Studien visar att förskollärares förmåga att tolka barns olika sätt att kommunicera kan ses som ett arbetssätt i att skapa möjligheter till barns inflytande.

Förskollärares roll som stöttande i barns kommunikation lyfts fram som ett arbetssätt i resultatet där förskollärares vilja att tolka barns signaler på ett respektfullt sätt uppmuntrar barn att kommunicera sitt inflytande. Enligt Haugen (2006) är det viktigt att som förskollärare bemöta barn som kompetenta och likvärdiga medmänniskor i arbetet med att

21

skapa möjligheter för de yngsta barnens inflytande i förskolan, vilket även kunde påvisas i resultatet.

Lenz Taguchi (2014) beskriver hur förutfattade meningar kring barns ålder i relation till deras kompetens påverkar hur barn bemöts, vilket även Sandvik (2007) belyser i förskolans sammanhang där barn erbjuds olika möjligheter utifrån rådande norm. Resultatet visar att barn erbjuds olika aktiviteter och material utifrån deras ålder på så vis att de yngsta barnen begränsas i sina möjligheter att utöva inflytande i vissa situationer i förskolan. De yngsta barnens begränsningar av valmöjligheter kopplas därmed till Dolks (2013) tankar kring hur barns ålder påverkar valen de ges i förskolan. Studien visar att förskollärares barnsyn avgör vilka möjligheter barns ges till inflytande. Ett exempel som lyfts fram i resultatet är upplevelser kring att kollegor med äldre förskollärarutbildning ofta begränsar de yngsta barnens möjligheter till inflytande i förskolan, detta på så sätt att de inte utmanar normer kring barns förmågor i samma utsträckning som kollegor med nyare förskollärarutbildning gör. Detta kan kopplas till Hudsons (2012) tankar kring hur förskollärares barnsyn påverkar barns möjligheter till inflytande, vilket även Quennerstedt (2015) beskriver i hur förskollärares sätt att tala om och med barn påverkar barns möjligheter till inflytande. Studien visar att ett normkritiskt arbetssätt gynnar barns möjligheter till inflytande i förskolan och att det därmed är viktig att som förskollärare belysa och utmana de normer som råder. Även Martinsson och Reimers (2020) belyser vikten av att synliggöra och ifrågasätta normer då det först är när normerna synliggörs som de kan fastställas som negativa eller positiva i förhållande till de yngsta barnens inflytande i förskolan. Normernas dubbla natur behandlas även av Butler (2004) där hon beskriver normer som oundvikliga men att det inte innebär att de är statiska utan behöver utmanas.

Ordet makt signalerade en känsla av obehag hos respondenterna, men när de fick bearbeta begreppet i intervjun visade resultatet att respondenterna var medvetna om att makt inte bara är negativt och förtryckande. Makt kan också ses som ett positivt verktyg i att få utbildningen att fungera, exempelvis används makt för att fördela ordet och på så vis skapa förutsättningar för alla barn att komma till tals. Makt kan användas för att skapa struktur för att gynna barns möjligheter till inflytande. En medvetenhet kring hur makten används lyfts i resultatet som en viktig del i att skapa möjligheter till inflytande för de yngsta barnen. Detta kan styrkas av Gallagher (2008) där han belyser förskollärares medvetenhet kring maktens användande. Studien kan därmed visa att förskollärares medvetenhet kring sin

22

maktutövning är betydelsefull för de arbetssätt som förskollärare använder sig av i arbetet med att skapa inflytande för de yngsta barnen i förskolan.

6.2 Metoddiskussion

Empirin för studien baseras på intervjuer med fem förskollärare. Ursprungstanken var att intervjua sex förskollärare, men utifrån de svårigheter vi upplevde kring att få kontakt med respondenter som uppfyllde kriterierna för urvalet genomfördes fem intervjuer. Svårigheterna bestod bland annat av tidsbrist hos tilltänkta respondenter och att vi upplevde en rädsla från respondenterna för det ämne som studien behandlar. Vår tolkning av respondenternas rädsla för studiens ämne grundas i flertalet uttalanden från tilltänkta respondenter. Respondenterna uttryckte bland annat obehag inför studiens ämne genom användandet av negativa uttrycksord. En eventuell konsekvens kan möjligtvis vara att endast respondenter med positiva erfarenheter kring barns inflytande valde att delta i studien. Resultatet kan ha påverkats av att samtliga respondenter delade en liknande bild av vad inflytande kan innebära för de yngsta barnen i förskolan. Studiens syfte var att belysa och bidra till ökad kunskap om förskollärares olika arbetssätt med att skapa inflytande för de yngsta barnen i förskolan. Därmed anses det vara en styrka i vår studie att respondenterna hade positiva erfarenheter kring arbetet med barns inflytande då vi ämnar bidra med kunskap om hur förskollärare kan ge barn inflytande i förskolan. Beslutet att endast genomföra fem intervjuer togs efter att tre av intervjuerna var genomförda och transkriberade då vi upplevde att den insamlade empirin var tillräcklig i enlighet med Christoffersen och Johannesens (2015) beskrivning av mättad data.

Inför intervjuerna skickades intervjuguiden via e-post till respondenterna i syfte att erbjuda betänketid för att på så vis få fram djupare data. Eftersom vi var ute efter konkreta exempel på situationer som behandlade studiens syfte och frågeställningar upplevdes det nödvändigt att på förhand delge respondenterna intervjuguiden. Det finns en medvetenhet kring att svaren möjligtvis kan ha blivit förskönade på så vis att respondenterna sållar i berättelserna. Dock vägde fördelen med möjligheten att få till rikare data tyngre än eventuella nackdelar med filtrering av berättelserna. Vi anser därmed inte att studiens tillförlitlighet har påverkats negativt av att delge respondenterna intervjuguiden i förväg. En tänkbar problematisering kring intervjuguidens utformning var att vissa intervjufrågor besvarades av tidigare frågor vilket gjorde att vi under pågående intervjuer valde bort de frågor som vi ansåg redan hade besvarats. Under intervjuerna formulerades vissa frågor

23

om för att säkerställa ett djupare svar från respondenterna utifrån Eriksson-Zetterquist och Ahrnes (2015) beskrivningar av intervjusituationer. Vi valde ändå att behålla samtliga frågor i intervjuguiden för att säkerställa att vi fick med den data som ansågs vara nödvändig för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Om det inte vore för den rådande Covid-19-pandemin hade det varit möjligt att komplettera intervjuerna med observationer för att på så vis höja studiens tillförlitlighet, men att detta däremot inte var möjligt i rådande situation.

Analysen grundades i Rennstam och Wästerfors (2015) beskrivning av analysarbete. Sorteringen genomfördes med hjälp av överstrykningspennor i fyra olika färger där varje tema fick en egen färg. Genom att färgkoda empirin bidrog det till att materialet blev mer lättöverskådligt. Under sorteringsprocessen uppstod svårigheter i att särskilja de olika teman som framkom i empirin, detta då vi ansåg att de teman som behandlades var präglade av varandra. Exempelvis var det svårt att särskilja samspel från kommunikation då vi upplevde att det ena förutsätter det andra. Skulle en annan forskare analysera materialet finns ett tolkningsutrymme av de olika begreppen som i sin tur kan påverka resultatet. I reduceringsprocessen sållades all icke-markerat material bort från empirin då den inte ansågs vara relevant för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Rennstam och Wästerfors menar att en problematisering kring reduceringsprocessen kan vara att forskarens uppfattningar och tolkningar av materialet kan variera utifrån tidigare erfarenheter eller teoretiska utgångspunkter. Därmed kan det antas att en annan forskare möjligtvis hade reducerat empirin annorlunda än vad som gjordes i den aktuella studien. Analysens argumentationsprocess behandlades redan i reduceringsprocessen då båda processerna, enligt Rennstam och Wästerfors, är tätt sammankopplade med varandra då reduceringen föranleddes av argumentation. Analysen genomfördes med utgångspunkt i begrepp kopplade till det sociokulturella perspektivet på lärande och till begreppen normer och makt. Hade analysen exempelvis genomförts utifrån ett annat teoretiskt perspektiv finns det en medvetenhet kring att resultatet hade kunnat se annorlunda ut då forskarens teoretiska utgångspunkt påverkar hur denne tolkar det insamlade materialet (Christoffersen & Johannessen, 2015).

6.3 Vidare forskning

Ett förslag på vidare forskning för ämnet kan vara att med hjälp av observationer synliggöra förskollärares olika arbetssätt på ett mer objektivt sätt då den observeras av en

24

utomstående. Studien baseras på förskollärares egna upplevelser kring att skapa möjligheter för de yngsta barnens inflytande. Studiens metodval kan medföra att förskollärare sorterar bort information som kan upplevas som ofördelaktig för dem själva och genom att utföra vidare forskning med hjälp av observationer finns då möjligheter att få en ärligare bild av eventuella brister i arbetet med de yngsta barnens möjligheter till inflytande. Dock finns en risk att observationer kan ge en förskönad bild av verkligheten då forskarens närvaro påverkar situationen. Det kan då tänkas vara av vikt att observationer genomförs återkommande under en längre tid för att en rättvis bild av situationen ska framträda.

Ett annat exempel på vidare forskning kan vara att undersöka barns möjligheter till inflytande utifrån andra teoretiska perspektiv eftersom det teoretiska perspektivet kan påverka resultatet enligt Christoffersen och Johannessen (2015). Ytterligare exempel på vidare forskning kan vara att undersöka hur förskollärare arbetar för att skapa inflytande för barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar då de kan tänkas ha andra kommunikationsmöjligheter.

25

7. Referenslista

Arnér, E. (2006). Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de vuxna? [Licentiatavhandling]. Örebro universitet.

Bae, B. (2009). Children’s right to participate – challenges in everyday interactions.

European Early Childhood Education Research Journal, 17(3), 391–406. https://doi.org/10.1080/13502930903101594

Bae, B. (2012). Children and teachers as Partners in Communication: Focus on Spacious and Narrow Interactional Patterns. International Journal of Early Childhood,

44, 53–69. https://doi-org.proxy.library.ju.se/10.1007/s13158-012-0052-3

Butler, J. (2004). Undoing gender. Routledge. https://ebookcentral-proquest-com.proxy.library.ju.se/lib/jonhh-ebooks/reader.action?docID=183001

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.

Dolk, K. (2013). Bångstyriga barn – makt, normer och delaktighet i förskolan [Doktorsavhandling]. Stockholms universitet.

Emilson, A., & Folkesson, A-M. (2007). Children’s participation and teacher control.

Early Child Development and Care, 174(3–4), 219–238.

https://doi.org/10.1080/03004430500039846

Emilson, A., & Johansson, E. (2013). Participation and gender in circle-time situations in preschool. International Journal of Early Years Education, 21(1), 56–69.

https://doi.org/10.1080/09669760.2013.771323

Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.),

Handbok i kvalitativa metoder (2. uppl., s. 34–54). Liber.

Foucault, M. (2002). Sexualitetens historia. Band 1. Viljan att veta. Daidalos.

Gallagher, M. (2008). Foucault, Power and Participation. International Journal of

Childern’s Rights, 16(3), 395–406.

26

Haugen, S. (2006). Förskolan - en arena för små barns upplevelse av kompetens och glädje över livet. I G. Løkken, S. Haugen, & M. Röthle (Red.),

Småbarnspedagogik: fenomenologiska och estetiska förhållningssätt (s. 44–

63). Liber.

Hudson, K. (2012). Practitioner’s Views on Involving Young Children in Decision Making: challenges for the children’s rights agenda. Australasian Journal of

Early Childhood, 37(2), 4–9.

https://doi-org.proxy.library.ju.se/10.1177/183693911203700202

Johannesen, N., & Sandvik, N. (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några

perspektiv. Liber.

Lenz Taguchi, H. (2014). In på bara benet – En introduktion till feministisk

poststrukturalism och subjektivitetsteori (2. uppl.). Gleerups.

Løkken, G. (2006). Toddlaren som kroppssubjekt. I G. Løkken, S. Haugen, & M. Röthle (Red.), Småbarnspedagogik: fenomenologiska och estetiska förhållningssätt (s. 28–42). Liber.

Martinsson, L., & Reimers, E. (2020). Inledning. I L. Martinsson & E. Reimers (Red.), (s. 9–30). Skola i normer. Gleerups.

NE. (u.å.). Inflytande. Nationalencyklopedin. https://www-ne-se.proxy.library.ju.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/inflytande

Quennerstedt, A. (2015). Young children's enactments of human rights in early childhood education. International Journal of Early Years Education, 24(1), 5–18.

https://doi.org/10.1080/09669760.2015.1096238

Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitet i material. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (2. uppl., s. 220–236). Liber.

27

SFS 2018:1197. Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter.

https://riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk- forfattningssamling/lag-20181197-om-forenta-nationernas-konvention_sfs-2018-1197

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan - Lpfö 18. Skolverket.

Säljö, R. (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. Gleerups.

Unicef. (1989). Barnkonventionen. FN:s konvention om barnets rättigheter. Unicef Sverige.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet.

https://www.vr.se/download/18.68c009f71769c7698a41df/1610103120390/ Forskningsetiska_principer_VR_2002.pdf

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet.

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112 063/God-forskningssed_VR_2017.pdf

Bilagor

1. Hur tänker du kring begreppet inflytande i förskolan?

2. Hur ser du på de yngsta barnens möjligheter till inflytande i lärarledda situationer i förskolan?

3. Beskriv när du anser att barnen getts möjlighet till inflytande i lärarledda situationer i förhållande till egna erfarenheter?

4. Vilka redskap eller färdigheter/kompetenser anser du vara viktiga hos en förskollärare i samspelet med barn för att skapa möjligheter till inflytande i lärarledda situationer?

5. Hur upplever du att barnen kommunicerar sin vilja till att utöva inflytande i lärarledda situationer?

6. Hur vet du/ kan du se att barnen har getts möjlighet till inflytande?

7. Vilka utmaningar ser du i arbetet med att skapa möjligheter för de yngsta barnens inflytande i lärarledda situationer?

8. Hur ser du på maktförhållandet mellan förskollärare och barn i lärarledda situationer i förhållande till barns inflytande?

9. Hur tänker du att maktförhållandet påverkar barns möjligheter till inflytande i lärarledda situationer?

10. Vilka utmaningar ser du i att tolka barns försök till inflytande i lärarledda situationer?

Bilaga 2 – Informationsbrev till deltagare i studien

Informationsbrev till deltagare i studien

Cecilia Borén och Malin Nilsson genomför en studie i kursen Examensarbete inom ramen för förskollärarprogrammet vid Jönköping University. Övergripande fokus i studien är att undersöka pedagogiska och didaktiska frågor rörande förskolans policy och praktik. Mer specifikt handlar denna studie om att undersöka förskollärares syn och erfarenheter kring de yngsta barnens möjligheter till inflytande i lärarledda situationer i förskolan.

Genom att besvara detta mail ger du samtycke till att medverka i studien som kommer utföras i form av intervjuer via digitala hjälpmedel. Intervjuerna beräknas ta ca 30 minuter och genomförs vid ett tillfälle.

All information som genereras kommer att avidentifieras, vilket garanterar att du som informant inte kan bli identifierad. Dessutom kommer all information som genereras förvaras på ett säkert sätt som förhindrar att det försvinner t ex genom stöld och

personuppgifter eller liknande kommer inte att ges vidare till tredje part. När studien är klar och godkänd kommer du även ges möjlighet att ta del av det färdiga arbetet.

Du har din fulla rätt att avbryta ditt deltagande och därmed ta tillbaka samtycke när som helst och av vilken orsak som helst genom att kontakta oss studenter via mail. Om du har frågor gällande den här undersökningen och/eller ditt deltagande, vänligen kontakta kursansvarig, XXX (xxx@ju.se) eller examinator, XXX (xxx@ju.se)