Examensarbete
Grundlärarutbildning åk F-3 240 hp, Examensarbete 1
för grundlärare 15 hp
Klart vi ska prata om det!
- en litteraturstudie som bygger på boksamtalets
inverkan på elevers läsförståelse i åldrarna 6-9 år.
Svenska 15 hp
Halmstad 2020-06-24
Innehållsförteckning
Förord 3 Inledning 4 Centrala begrepp 6 Definition av boksamtal 6 Definition av läsförståelse 6Syfte och frågeställning 7
Forskning kring boksamtal 7
Metod 8
Datainsamling 9
Urval 12
Metoddiskussion 12
Resultat 13
Boksamtalets betydelser för läsförståelsen 14
Boksamtal som undervisningsmetoder 16
Diskussion 19
Resultatdiskussion 19
Slutsats 21
Implikationer inför examensarbete II 21
Referenslista 22
Bilaga. 1 25
Förord
Litteraturstudiens utgångspunkt var att se hur ett samarbete mellan lärare och skolbibliotekarie kan gynna elevers läsförståelse och intresse för skönlitterära böcker. Hur det samarbetet skulle kunna se ut och vilka resultat det skulle kunna ge. Ger det elever en ökad lust till läsning, bredare förståelse av olika texter eller för dem ett lättare arbete i svenskan. Utgångspunkten kändes senare som en väldigt bred och abduktiv studie, vilket hade krävt både ett empiriskt material i form av intervjuer och observationer för att sedan kunna föra ett teoretiskt resonemang, som även bygger på teorier kring dess effekt. Det gjorde att vår diskussion sedan mynnade ut i att använda oss av boksamtal och vilka effekter det ger på elevers läsförståelse. Boksamtal utgår oftast från skönlitteratur som elever lånar på biblioteket med hjälp av en bibliotekarie, vilket kopplar till vår grundtanke om att se ifall boksamtal ger en större förståelse kring skönlitterära böckers innehåll.
Arbetet kring följande litteraturstudie har vi delat upp mellan oss, vi har var för sig läst och granskat de artiklar och avhandlingar som vi valt att ha med i studien. Vi har haft huvudansvaret över olika område och den andra har sedan i form av förslag på ändringar och tillägg i texten hjälpt till med att få ihop texten i sin helhet. Texten har vi därefter bearbetat genom samtal och diskussion för att få en röd tråd genom arbetet.
Huvudansvaret för förordet, inledning, definition av boksamtal, definition av läsförståelse, kunskapsluckor i diskussion, forskning kring boksamtal har Agnes haft.
Huvudansvaret för metod, datainsamling, urval, metoddiskussion, resultat, boksamtalets betydelse för läsförståelse, undervisningsmetoder, implikationer inför examensarbete 2, bilagor och tabeller har Sandra haft.
Det gemensamma huvudansvaret har legat på sammanfattningen, syfte och frågeställning, resultat diskussion, slutsats.
Hälsningar
Inledning
Utifrån upplevelser och tidigare erfarenheter inom skolans värld, har boksamtal kring skönlitterära böcker inte fått så stort utrymme i undervisningen eller inte något utrymme alls. Edwards (2008, s. 59) menar att vissa elever visat sig haft svårigheter att förstå texten som lästs trots att eleven kunnat avkoda och läsa texten. Det har gjort att vi valt att titta närmare på hur boksamtal kring skönlitterära böcker kan utveckla elevers läsförståelse och läsintresse. I professionen som lärare i grundskolans tidiga år är det viktigt att främjar elevers läsande och med det skapa motivation och meningsfull läsning av skönlitterära böcker. Meningsfull läsning handlar i grunden om att förstå innehållet i texten. Högläsning är en förekommande aktivitet i klassrummet och tillsammans med boksamtal kan läraren bidra med samtalsmetoder för att tolka och skapa förståelse av texten (Westlund, 2017, s. 60).
Det är samtal kring en bok, mellan lärare och elev, elever emellan eller om eleven självständigt har ett inre samtal som elevens förståelse kring det lästa förstärks (Edwards, 2008, s. 59). Boksamtal handlar om att delar med sig av tankar och känslor med varandra, inspirera varandra i att kunna utforska och skapa förståelse för platser och känslor vi inte visste att vi hade. Chambers (1998) framhåller:
När vi säger något till andra, är vår personliga drivkraft alltså hoppet om att de ska tolka det vi sagt och hjälpa oss att förstå det bättre. Den gemensamma konsekvensen är att vi genom att “slå våra kloka huvuden ihop” utvidgar vars och ens individuella tankeförmåga(s. 28).
I läroplanen gällande läsförståelse i svenska ska elever i förskoleklass kunna, samt ha möjligheter till att uppnå förmågan att kunna samtala och lyssna på olika typer av texter. Elever ska dessutom få uttrycka sina åsikter och frågor kring en viss företeelse eller text (Skolverket, 2018, s. 20, 263). Där alla elever ska få möjligheten till att utveckla förmågan att läsa och analysera skönlitterära texter (Skolverket, 2017, s. 253) .Kunskapskravet i årskurs tre gällande läsförståelse handlar om att elever ska kunna läsa elevnära och för dem kända texter på ett fungerande sätt med lässtrategier som stöd. För att sedan kunna samtala, diskutera och återkoppla viktiga delar av textens innehåll och budskap till den egna verkligheten, som visar på att elever förstår och uppfattar det som står i texten (Skolverket, 2018, s. 263). I sammanhanget syftar det till att elever ska få det stöd de behöver för att lyckas i sitt lärande och utvecklas så långt som möjligt (SFS 2010:800, kap. 3, §2). Elevers resultat har gått upp och ner under de senaste åren, vilket framgår i den internationella undersökningen inom läsförståelse, PIRLS . Svenska elever har förbättrat sina resultat från 2011, vilket kan tyda på1 att de har fått en mer koncentrerad undervisning i lässtrategier och läsförståelse. Studien visar
1PIRLS står för Progress in International Reading Literacy Study och är en internationell studie som undersöker
läsförmåga och attityder till läsning hos elever i årskurs 4. Studien genomförs vart femte år(Skolverket, 2017, s.
på lärarnas engagemang och viktiga roll i undervisningen av läsförståelse, som kan ha en stor betydelse av resultaten (Skolverket, 2017, s. 10-26).
Centrala begrepp
I kommande avsnitt kommer en presentation av de centrala begrepp som diskuteras och behandlas i litteraturstudien.
Definition av boksamtal
Boksamtal handlar om att elever tillsammans i en grupp eller enskilt fördjupar sig i, samt försöker tolka det skrivna i en text genom samtal eller diskussioner. I en social kontext skapar boksamtal uppfattning, förståelse och kunskap om språket och kulturen (Edward, 2008, s.58-59; Gibbons, 2016, s. 30). Boksamtalet gör att elever får beskriva och förklara sina frågor, tankar och bilder som de skapar inom sig kring den berörda texten (Stensson, 2006, s. 121). Samtalen går ut på att tänka kring skönlitterära texter och arbeta med sin personlighet, det sociala, det intellektuella, sin kreativitet och sitt kritiska tänkande (Langer, 2017, s. 23). Boksamtalet består tre delar, första delen handlar om att elever utbyter entusiasm, vad de gillade eller inte gillade med boken. Det kan innefatta genre, karaktärer, miljö eller bokens språk. Andra delen ger elever möjlighet att utbyta frågetecken om texten och för någon annan att komma med en förklaring, vilket leder till diskussion.Tredje delen består av att elever utbyter kopplingar och upptäcker mönster i texten. Tillsammans kan svårigheter redas ut vad gäller språk, händelser, motiv, personer eller symboler (Chambers, 2011, s.135-139).
Questioning the Author är ett exempel på hur en boksamtalsmetod kan se ut. Den utgår från att elever ska ifrågasätta vad författaren vill förmedla, vad som står skrivet och vad som inte förmedlas i texten. Modellen handlar även om att kritiskt granska vad som borde funnits i texten eller inte funnits med, för att på så vis ge elever en bredare förståelse för författarens arbete (Reichenberg, 2012, s. 6-7).
Definition av läsförståelse
Elever skapar läsförståelse genom att läsa olika texter och förstå textens handling utifrån ett bredare och djupare plan (Reichenberg, 2014, s. 7, 12). Westlund (2009, s. 96-106) syftar till att läsförståelsen är en kulturell bakgrundskunskap, som ger en förståelse för vad texten försöker förmedla. Elever behöver därför aktivera sin bakgrundskunskap, göra referenser, skapa inre bilder och kunna läsa på raderna, mellan, samt bortom raderna.
Läsförståelsestrategier bidrar till elevers förståelse av en text och handlar om hur de ska gå tillväga för att skapa sig en förståelse och mening kring texten. Lässtrategier bygger på att elever skapar förmåga att använda sina tidigare erfarenheter och kunskaper för att skapa en relation till texten, samt förstå och tolka den. Elever ska kunna klargöra det de undrar och vet kring texten, för att sedan göra hypoteser på vad som kan eller ska hända i nästa stycke eller
kapitel i boken. Strategin syftar till att elever sedan ska kunna föra samman sina erfarenheter och tankar för att skapa sig inre bilder kring texten och därmed få förståelse av texten och dess budskap(Nilsson Skåve, 2016, s. 45-46).
Textrörlighet är ett exempel på en lässtrategi som ger elever möjlighet att skapa sig en bättre läsförståelse. Strategin bidrar till att elever ska kunna ta sig an och bearbeta en text för att skapa sig en förståelse. Strategin bygger på tre olika delar, se och tolka texten, textbaserad textrörlighet, utåtriktad textrörlighet och interaktiv textrörlighet. Eleven kan röra sig mellan texten, handlingen och sig själv. I de olika delarna får eleven fundera och samtala med läraren för att skapa en bredare förståelse för innehållet i texten. Innehållet benämns och diskuteras utefter olika kategoriska frågor, där en del berör platser, karaktärer och händelser. Eleven kan tolka och sätta texten i ett sammanhang, samt ställa frågor där de får tänka efter och dra kopplingar mellan sig själv, världen, andra texter och texten. Eleven kan även förstå och se om det finns något budskap eller inre lärdom som kan dras utifrån texten (Varga, 2016, s. 31-37).
Syfte och frågeställning
Syftet med litteraturstudie är att belysa forskningsläget angående hur boksamtal kan utveckla elevers läsförståelse i åldrarna 6-9 år.
Följande frågeställning ligger till grund förstudien:
● På vilket sätt kan elevers läsförståelse utvecklas genom att använda boksamtal kring skönlitteratur som en undervisningsmetod?
Forskning kring boksamtal
I avsnittet görs en inblick i vad tidigare forskare kommit fram till gällande boksamtal.
Förstå och tolka en text handlar om att elever som tolkar den har förmågan att förstå orden i texten och samtidigt sammankoppla innehållet till en egen, för eleven tolkbar kontext (Alatalo, 2011 , s. 48). I samtal och diskussioner kring texter kan stöd av exempelvis frågor hjälpa elever att utveckla och förbättra sin läsförmåga, samtidigt som frågorna kan generera i att elever utvecklar ett kritisk tänkande, är nyfikna och kreativa läsare till texten. Det är ur det sociokulturella perspektivet som elever genom gemensamma samtal i undervisningen skapar ett stöd, där lärare erbjuder elever möjlighet att få tala om och diskutera innehållet i texten. Det ger elever möjlighet till att kunna utveckla olika lässtrategier som gör det enklare för dem att förstå innehållet i det lästa (Varga, 2016, s. 26). För att kunna göra det möjligt måste eleven få tydliga ramar och olika strategier för att kunna förstå, analysera och tolka textens innehåll. Det syftar till att lärarna måste kunna utgå från elevers egna proximala utvecklingszon och därefter ge elever den individuella stöttning de behöver för att kunna2 skapa en djupare förståelse till att tolka innehållet i texten (Lindholm, 2019, s. 70, 88).
Undervisning av olika lässtrategier ger läraren möjlighet att kunna visa och lära elever hur de ska ta sig an en text, hur de ska lösa olika problem samt vilka redskap de kan använda sig av för att bygga upp en tolkning och förståelse av textens innehåll (Lindholm, 2019, s. 71). Eleven använder sedan lässtrategierna för att besvara lärarens frågor och på så vis skapar sig en förståelse för innehållet i texten de läser eller läst. Det kan ske på olika sätt beroende på frågornas karaktär och vad läraren vill att eleven ska utforska och reflektera över (Varga, 2016, s. 31-32). Det är frågornas karaktär som gör att elever får med sig olika strategier, som de medvetet kan använda sig av för att kunna förstå och tolka den lästa texten på ett bättre sätt (Alatalo, 2011, s. 51). I det får eleven förmågan att läsa mellan och på raderna för att kunna sammankoppla det till sin egna verklighet. Det kan i ett senare tillfälle leda till att elever vet vilka delar av texten de behöver läsa för att finna ett sammanhang i texten och vilka de kan utesluta (Lindholm, 2019, s. 71; Varga, 2016, s. 32-34). Ett exempel på det är när läraren stöttar eleverna och på så vis ger dem förutsättningar som behövs för att på egen hand kunna ställa frågor och vara kritisk till texten de läser. Det utvecklar och stärker elevens egna läsutveckling och läsförmåga (Varga, 2016, s. 25, 38). Forskare i Lindholms (2019, s. 88) artikel menar dock att elever som har socioekonomiska svårigheter har betydligt svårare att kunna ta till sig läsningen och därmed också förståelsen av en text. Det gör att elever vid vissa tillfällen kan ha svårt att förstå texten och innehållet om det inte fyller något syfte eller om eleverna inte får någon koppling till innehållet. Elever som sammankopplar textens
2 Definition av den proximala utvecklingszonen: Den proximala utvecklingszonen bygger på Vygotskijs teori
om att elevens kunskaper kan delas in i tre olika delar. Det eleven klara av på egen hand, de eleven klara av med hjälp av en lärare och de eleven ännu inte klara av. Utvecklingszonen är ständigt i rörelse och förändras
innehåll till sin egna verklighet kan skapa en bredare och djupare förståelse (Reichenberg, 2012, s. 10; Varga, 2016, s. 33-34).
Sammanfattningsvis handlar boksamtal om att elever får eller själv ställer frågor kring texter de läser eller hör, samtala med andra, sig själva eller med stöd av lärare tolkar och skapar sig en förståelse för innehållet i texten. För att i en social kontext kunna utveckla en bredare förståelse och kunskap kring innehållet.
Metod
I metodavsnittet redogörs informationssökningens tillvägagångssätt och de urval som gjorts för att komma fram till den relevanta forskningen som kan besvara syfte och frågeställning. I första avsnittet beskrivs och presenteras i tabeller genomförandet av datainsamlingen samt de databaser och sökord som används. I andra avsnittet beskrivs de urvalskriterier och de avgränsningar som gjorts, följt av en metoddiskussion.
Datainsamling
Litteratursökningen startade med att utifrån frågeställningen ta fram nyckelord och ur nyckelorden arbeta fram synonymer på svenska som sedan översattes till engelska för att utöka sökorden (se bilaga 1).
De svenska sökorden: ● boksamtal ● läsförståelse ● lässtrategier ● samtalsmetoder ● skönlitteratur De engelska sökorden: ● discussions of literature ● reading comprehension ● text conversation ● reading strategies
Sökorden på svenska gav ett begränsat urval och kompletterades eller ersattes därför av synonymer på sökorden. De engelska sökorden och valet av trunkeringar, och, and och parenteser gav även det ett utökat sökresultat. På vissa databaser kunde även peer reviewed/refereegranskat bockas i, vilket innebär att materialet har blivit vetenskapligt granskade. Databaserna som användes var DiVA (Digitala Vetenskapliga Arkivet) som är ett öppet arkiv för forskningspublikationer och studentuppsatser. Här gav sökorden träffar på både svenska och engelska sökord som genererade i relevanta artiklar och avhandlingar som kretsade kring boksamtal. SwePupär en publikationsdatabas och gav möjlighet att söka efter svenska artiklar och avhandlingar som gav ett annat resultat med de sökord som användes. ERIC (Educational Resources Information Center) som är en ämnesdatabas inom pedagogiken gav internationella träffar som var relevanta för syftet och den inriktning litteraturstudien har. Acta Didactica Norge är en tidskrift som kom upp via Google, när manuella sökningar gjordes och gav ytterligare träffar på användbara artiklar. När sökningarna i databaserna genomfördes, antecknades relevanta resultat för det område som
skulle studeras och fördes in i tabeller (se tabell 2-5). I tabellerna beskrivs vilken databas materialet är hämtat, vilket/vilka sökord som använts, avgränsningar i sökningen, antal träffar, i första urvalet har material valts ut för att granskas närmare och vid urval två har ett ställningstagande gjorts om artikeln är relevant eller inte.
Vid sökningen på DiVA, användes funktionen “Avancerad sökning –
Forskningspublikationer” och “fritext” för att få fram relevanta artiklar/avhandlingar. I sökningen användes funktionen “OCH” vilket gjorde att fler sökord kunde läggas till, även funktionen “full text” och “refereegranskat” kryssades i, som begränsade urvalet.
Tabell 1
I tabellen visas utförandet av sökningarna i DiVA:
Databas Sökord Avgränsningar Antal
träffar Urval 1 (till granskning) Urval 2 (valda)
DiVA Läsförståelse Fulltext
Refereegranskat 8 1 - DiVA Läsförståelse Textsamtal Fulltext Refereegranskat 1 1 -
DiVA Boksamtal Fulltext
Refereegranskat
1 - -
DiVA Skönlitteratur Fulltext
Refereegranskat
18 3 -
DiVA Textsamtal Fulltext
Refereegranskat
5 3 1. M. Ingemansson
Artikel
DiVA Lässtrategier Fulltext
Refereegranskat 3 2 varav 1 redan vald -
DiVA Litteraturläsning Fulltext 19 1 1. A. Ewald
Doktorsavhandling DiVA Discussions of literature Fulltext 297 5 1. K. Jönsson Doktorsavhandling DiVA Text conversation Fulltext 47 3 - DiVA Reading comprehension Fulltext 106 5 1. H. Eckeskog Licentiatavhandling
I databasen SwePub, kunde här väljas “utökad sökning”, vilket gav möjlighet att skriva fri text, ett ord i en titel eller en författare. Här valdes fri text och “refereegranskat”. Även tidskriften Acta Didactica Norge har en sökmotor, där fritext ger en möjlighet att öka sökresultaten, samt begränsa sökningen med datum och författare. Här användes fritext och sökningens resultatbegränsades med de sökord som användes.
Tabell 2
I tabellen visas utförandet av sökningarna i SwePub och Acta Didactica Norge:
Databas & Tidskrift
Sökord Avgränsningar Antal
träffar Urval 1 (till granskning) Urval 2 (valda)
SwePub Läsförståelse Refereegranskat 26 5 1. A. Varga
Artikel
SwePub Boksamtal Refereegranskat 2 - -
SwePub Textsamtal /
skönlitteratur Refereegranskat 4 3 varav 2 redan valda 1. A. Varga Artikel
SwePub Lässtrategier Refereegranskat 37 7 varav
2 redan valda 1. A. Lindholm Artikel Acta Didactica Norge Läsförståelse 6 4 varav 1 redan vald 1. M. Reichenberg Artikel 2. M. Reichenberg Översikt Acta Didactica Norge Textsamtal 2 2 varav 1 redan vald 1. M. Ingemansson Artikel
Databasen ERIC (Ebsco interface), som bygger på forskning i pedagogik. Gav möjlighet att använda flera sökord genom att använda ”and, or eller not” som ger olika resultat. Här användes sökningar som bygger på varandra, med hjälp av ”and”. Resultat genererade flest sökningar på engelska, där sökord som discussions of literature, reading comprehension, text conversation och reading strategies användes.
Tabell 3
I tabellen visas utförandet av sökningarna i ERIC:
Databas Sökord Avgränsningar Antal
träffar Urval 1 (till granskning) Urval 2 (valda) ERIC Discussions of
literature Peer Reviewed, Full text, Middle School 18 3 -
ERIC Text
conversation
Peer Reviewed, Full text,
Middle School 3 - -
ERIC Reading
motivation Peer Reviewed, Full text, Middle School 70 4 1. De Naeghel mfl Artikel
ERIC Reading
comprehension
Peer Reviewed, Full text,
Middle School 426 3
1. I, Lundberg & M, Reichenberg
De forskningsartiklar och avhandlingar som resulterat i sökningarna ovan gav återkommande referenser i texterna som var av intresse. Det resulterade i manuella sökningar på följande forskning av Catharina Tjernberg, Tarja Alatalo, Jeffery Siddall och Beth Maloch.
Tabell 4
I tabellen visas utförandet av manuella sökningar:
Databas Sökord Avgränsningar Antal
träffar Urval 1 (till granskning) Urval 2 (valda)
DiVA Tjernberg Fulltext 51 1 1. C. Tjernberg
Akademisk Avhandling
DiVA Alatalo Fulltext
Doktorsavhandlin g, monografi
1 1 1. T. Alatalo
Doktorsavhandling
Google Fifth Graders' Social
Construction of Meaning in Response to Literature: Case Study Research.
- - 1 1. J. Siddall
Akademisk Avhandling
JSTOR Maloch Beth - 20 1 1. B. Maloch
Artikel
Urval
Utifrån fyra urvalskriterier har artiklar och avhandlingar kunnat sorteras bland träffarna i de olika databaserna. För att en artikeln eller avhandlingen ska kunnas väljas måste en eller flera urvalskriterier ingå. Följande urvalskriterier har använts:
● forskningens fokus ska vara på boksamtalets påverkan på elevers läsförståelse ● kopplingar mellan boksamtal och lässtrategier
● forskningen ska rikta sig till grundskolans tidigare år ● hur skönlitterära texter används i svenskundervisningen
Kriterierna kopplades sedan till forsknings artiklarnas nyckelorden, som gav en uppfattning om vad forskarna studerat eller undersökt. I första hand valdes de artiklar som innehöll en antydan om att behandla läsförståelse och boksamtal. Fanns kopplingar till frågeställning lästes ”abstract” på artiklarna, som skapade en tydligare bild av vad artikeln faktiskt bestod av. De artiklar som inte kunde kopplas till urvalskriterierna valdes bort i första urvalet. De artiklar som därefter var relevanta valdes sedan ut för djupare läsning och finns med i artikelöversikten (bilaga 2). Artikelöversikten består av en tabell som förtydligar det material som valts ut att arbeta med, och beskrivs med följande utgångspunkter: titel, databas,
författare / år, forskningsfråga, teoretiskt ramverk, urval, resultat, övrigt. Artikelöversikten ger en överblick på de artiklar och avhandlingar som valts ut till resultatdelen.
Metoddiskussion
I följande avsnitt kommer litteraturstudiens metod att analyseras och diskuteras utifrån tillvägagångssätt och urval av material.
Syftet med litteraturstudien var att belysa forskningsläget angående hur boksamtal kan utveckla elevers läsförståelse i åldrarna 6-9 år. I starten av litteratursökningen bestämde s ett antal sökord och synonymer som var relevanta för litteraturstudiens syfte och frågeställning. Sökningarna i de olika databaserna består av både svenska och engelska sökord, där de engelska sökorden genererade i flest träffar. De höga antalet träffar (se tabell 1 och tabell 3) kan ses som en svaghet, eftersom det genererade i ytliga genomgångar av de olika sökresultaten och urval gjordes baserat på rubriker och nyckelord till de olika artiklarna och avhandlingarna. Sökningarna som genererade svenska artiklar och avhandlingar gav samma resultat oavsett vilken databas som användes och gav återkommande författare med olika artiklar inom samma forskningsområde och resultat. Det gjorde att sökningarna blev relevanta för studien och kunde utökas med de internationella träffarna för att få ett bredare perspektiv på området. De engelska publikationer som valdes till granskning har översatts, vilket är en svaghet för studien då översättningen kan blivit inkorrekt. Det material som de svenska sökorden gav stämmer dock överens med de internationella texterna, vilket stärker innehållet. När materialet har bearbetats har det uppmärksammats relevant refererad forskning som gjort det aktuellt att göra manuella sökningar på just de artiklar och avhandlingar. Sökningarna av artiklar och avhandlingar i de olika databaserna gav ett användbart och givande material till litteraturstudien, vilket gjorde att ytterligare databasers ansågs inte behövas. I fallet av mer tid hade sökningarna kunnat utökats till andra databaser och ett större urval av internationella artiklar och avhandlingar kunde granskats.
Materialet har kontinuerligt bearbetats under hela litteraturstudien och de urval som gjorts har grundat sig i de fyra urvalskriterier, vilket har gjort det lättare att avgränsa sökningarna. Första urvalskriteriet var att forskningen skulle ha fokus på boksamtalets påverkan av elevers läsförståelse och hur boksamtal och lässtrategier kan utveckla elevers läsförståelse. Resultaten av sökningarna på boksamtal, läsförståelse och lässtrategier gav en tydlig bild av vilken forskning som bedrivits inom området. Materialet skulle rikta sig mot grundskolan tidigare år. Det gav ett begränsat utbud, vilket har gjort att material från högre årskurser valts ut, eftersom den forskningen var relevant för syftet. Valet stärker studien samt att det ger ett bredare och fördelaktigare resultat, som ger en djupare förståelse för boksamtalets betydelse för läsförståelsen. Det sista kriteriet skulle resulterar i att ge forskning som riktar sig till skönlitteraturens användning i undervisningen som bygger på att eleverna aktivt får arbeta med boksamtal.
Resultat
I följande avsnitt presenteras resultaten av litteratursökningen där de olika vetenskapliga studierna jämförs med varandra. Av de sex artiklarna och fem avhandlingarna som visas i artikelöversiktens tabeller (bilaga 2) har materialet granskats och sorterats upp utifrån innehåll, där två kategorier skapats som utgör rubrikerna:
● Boksamtalets betydelse för läsförståelsen ● Boksamtal som undervisningsmetod
Boksamtalets betydelser för läsförståelsen
Boksamtal är ett tillfälle där elever, utifrån textens handling får uttrycka sina tankar och funderingar kring det lästa. Det ger elever möjlighet till att kunna visa sin förståelse och kunskap kring texten som behandlats. Aktiviteten skapar en sammanhållning, där elever tillsammans med andra skapar en ökad förståelse för innehållet i texten (De Naeghel, Van Keer, & Vanderlinde, 2014, s. 84; Eckeskog, 2013, s. 2). Det ger elever en grund till att kunna förändra och utveckla sina tankar kring texten. Elever får genom att dela med sig av sina tankar möjlighet att få en annan syn och inblick i innehållet (Eckeskog, 2013, s. 23). Boksamtalet ger elever vidare förutsättningar för att kunna skapa en bredare förståelse av innehållet och en möjlighet till att koppla samman textens innehåll till den egna verkligheten (Jönsson, 2007, s.134). Eckeskog (2013, s. 21) menar att samtal som kopplas till verkligheten gör det lättare för elever att använda innehållet till annan undervisning, eftersom de tidigare fått möjlighet att tänka och samtala om texten.
Undervisning som innehåller samspel och kommunikation mellan elever möjliggör en vidgad syn på innehållet och en större förståelse, som elever själva inte kan uppnå utan behöver skapa tillsammans med andra (Jönsson, 2007, s. 134). Diskussioner och samtalmed andra gör att elever kan förstå och ta in textens innehåll på olika sätt. Förmågan att kunna tänka högt gör att elever kan byta ut och förändra sin tolkning samt sin föreställningsvärld (Eckeskog, 2013, s. 21-23). Samarbetet som finns i klassen utgör således möjligheter för elever att tillsammans stötta varandra genom uppgifter som ska utföras. Det innebär att elever som inte klara av uppgiften på egen hand kan få stöd av en annan elev för att slutföra uppgiften, vilket leder till att de blir medskapare och medtänkande personer (Jönsson, 2007, s. 233-238). Elever behöver få förutsättningar till att känna sig trygga och delaktiga i ett tillåtande klassrumsklimat. Lärarens uppgift blir att förmedla en känsla av gemenskap, ge stöttning och vägledning, vilket bidrar till elevers utveckling av ordavkodning och läsförståelse (Tjernberg, 2013, s. 40, 120).
Struktur i boksamtal är en viktig del och ger elever möjligheter till att kunna ta sig an texter på egen hand och reflektera över texten genom sin egen verklighet (Tjernberg, 2013, s. 237).
Det leder till att elever blir mer aktiva och vågar uttrycka sina tankar och funderingar. Under samtalen kan läraren sedan upptäcka missuppfattningar och svårigheter hos elever, som kan förebyggas genom att ordna samtal i mindre grupper med elever som befinner sig i samma utvecklingszon . De mindre grupperna kan sedan sammankopplas i en större grupp för att där3 ge elever ytterligare möjligheter till att kunna utveckla sin förståelse för det lästa (Eckeskog, 2013, s. 56-59, 79-80). Den lärandemiljön som uppstår gynnar inte bara elevers utveckling utan även lärarens utveckling gällande läsförståelse, vilket senare bidra till elevers lärande (Tjernberg, 2013, s. 231). Det är när läraren själv läser barn- och ungdomslitteratur som läraren skapar sig en egen uppfattning och förståelse över elevers syn på det lästa. Det ger läraren möjlighet att skapa sig en uppfattning om elevers föreställningsvärldar och omvärldsuppfattningar, som kan vara grundläggande för att bygga lärmiljöer och skapar möjligheter för elever att förstå samhället (Ewald, 2007, s. 18).
Skönlitteratur kan användas som ett verktyg för elever att identifiera sin rädsla, glädje och hopp genom bokens karaktärer, där texter kan hjälpa elever att känna sig tillfreds, utmana sitt tänkande och skapa större medkänsla. Det bygger på att läraren förbereder instruktioner och frågor som elever kan utgå ifrån i texten, vilket leder till att de behöver stöttning av läraren för att utveckla sin läsförståelse under boksamtalet (Siddall, 1998, s. 153-154). Läsförståelseprocessen är något som kan ta tid eftersom elever måste få möjlighet till att kunna testa olika strategier och se vilken strategi som passa dem bäst (Tjernberg, 2013, s. 237). Det gör att bristen på tid kan vara en av de faktorer som Ewald (2007, s. 372) menar gör det svårare för elever att skapa ett läsintresse och förmågan till att kunna lära sig läsa. Det är på grund av att andra uppgifter har fått ett större fokus i undervisningen, vilket leder till att läsningen och samtalen i klassrummet inte hjälper elever vidare, i och genom texterna, utan skapar istället en klyfta mellan de berörande elever. För att ge elever möjlighet att utveckla läsförståelse och ett läsintresse genom boksamtal behöver därför undervisningen bestå av tydliga ramar och ett stöttande klimat (Maloch, 2002, s. 97).
Läsförståelsen utvecklas genom undervisning som bygger på att elever får ställda frågor under läsprocessen, samtidigt som de får formulera egna frågor och få stöd i att motivera och styrka sina tolkningar (Lundberg & Reichenberg 2013, s. 98; Varga, 2013, s. 8). Tjernberg (2013, s. 273) menar att autentiska frågor engagerar elever och på så vis stimulerar elevers tänkande, att se det nya och koppla det med tidigare erfarenheter. Med boksamtal stärks elevers fonologiska medvetenheten och ger dem möjlighet att reflektera över språkets fonem4 och grafem, som i sin tur bidrar till ett utvecklat ordförråd. Samtalen kring svåra begrepp och meningar öppnar upp för en djupare förståelse hos elever och stärker elevers självförtroende att använda sin förmåga, sitt tänkande och i texter koppla till sina erfarenheter (Tjernberg,
3Definition av utvecklingszon: Utvecklingszon handlar om att vi människor ständigt utvecklas och skaffa oss
ny kunskap kring ett ämne. Att vara i en utvecklingszon handlar om att människan håller på att utveckla en viss förmåga eller kunskap som ännu inte är utvecklad (Säljö, 2015, s. 99)
4Definition av fonologisk medvetenhet: Fonologisk medvetenhet handlar om att personen i fråga kan urskilja
ljuden i ett ord. Vet hur många ljud som förekommer i ett visst ord och i vilken ordning bokstäverna kommer, samt föra en dialog kring språket (Liberg, 2006, s. 17).
2013 s. 33-35). För att lyckas med ökad förståelse genom boksamtal, påtalar Tjernberg (2013, s. 34) vikten med ett bra klassrumsklimat där elever kan utveckla sin fonologiska medvetenhet. Elever som precis börjat med läsningen är det en viktig del för läsningen och förståelsen av texter. Den fonologisk medvetenhet gör att elever processa ord och stavelser som senare hjälper dem i läsningen till förståelsen av texten (Tjernberg, 2013, s. 33). Eckeskog (2011, s. 11-12) menar att med stöd av boksamtal utvecklar elever den kommunikativa förmågan som i stöd av samtal leder till att elever lär sig ha inre samtal med sig själva under tiden som de läser. När elever utvecklat den förmågan skapar de ett förbättrat kognitivt tänkande (Eckeskog 2011, s. 11-12). Tjernberg (2013, s. 35) menar att boksamtal i undervisningen får elever att träna på den fonologiska medvetenheten och det kognitiva tänkandet som ökar elevers ordförråd, deras läsförståelse och lässtrategier.
Boksamtal som undervisningsmetoder
Lässtrategier och boksamtalets struktur bygger på lärarens pedagogiska val och ska utmana elever genom utvecklande uppgifter där läraren finns som stöd under arbetets gång (Eckeskog, 2013, s. 92-93). För att elever ska kunna genomföra uppgifterna på egen hand behöver lärare förmedla olika lässtrategier. De lässtrategier för boksamtal som forskningen menar är givande för elever är när de får aktivera sina förkunskaper, frågar, analysera textstrukturen, skapa inre bilder och sammanfattar (Eckeskog, 2013, s. 39-90; Jönsson, 2007, s. 130-134; Tjernberg, 2013, s. 150-181). I artikeln “High 5! Strategies to Enhance Comprehension of Expository Text” av Dymock och Nicholson (2010, s. 167) framhålls vikten av att lärare aktivera elevers förkunskaper, för att ge elever möjlighet till förbättrad läsförståelse. När elever gör kopplingar mellan vad de vet och vad de läser eller hört aktiveras förkunskaper och elevers fonologiska medvetenhet utvecklas. Det kognitiva tänkandet aktiveras och de lär sig se skillnader på olika texter (Eckeskog, 2013, s. 22). Dymock och Nicholson (2010, s. 167-168) nämner tre frågor som elever kan ställa för att redan ut frågetecken kring texten. Det handlar om att reda ut textens handling, att tänka och söka samt att läsa mellan raderna. För att bygga på sin kunskap behöver eleven skapa strategier för att analysera textstrukturen. Det innebär att eleven tittar på nyckelord, underrubriker, innehållsförteckning och andra textfunktioner för att förstå författarens struktur på texten, vilket kan ge eleven stöd i att få fram information som hjälper dem i deras läsförståelse (Dymock och Nicholson, 2010, s. 168). Läsförståelsen bygger på att elever kan skapa inre bilder av texter och på så vis förstå textens budskap. Utifrån bilderna kan elever sedan samtala, diskutera, analysera och sammanfatta texten (Dymock & Nicholson, 2010, s. 171-172; Eckeskog, 2013, s. 26). I Jönssons (2007, s. 139-140) artikel påtalas även vikten av att kunna urskilja delar i texten, för att kunna sammanfatta det väsentliga och återberätta textens innehåll för andra. Strategierna ger elever förmågan att kunna skapa sig en förståelse av texten, där de genom att använda sig av bakgrundskunskap, ställa frågor, analysera textstruktur och skapa bilder samt sammanfatta och förstår innehållet. Dock är det något som
elever måste träna på många gånger innan de kan få ta an sig det själva (Eckeskog, 2013, s. 26).
Djupläsning är en lässtrategi som bygger på att elever får frågor ur de fem faserna, orienteringsfasen, förståelsefasen, återkopplingsfasen, överblicksfasen och kreativitetsfasen. Vid djupläsning använder elever sig av autentiska frågor både muntligt och skriftligt, vilket resulterar i samtal med läraren och klasskamrater som ger en fördjupad förståelse för det lästa (Ingemanssons, 2018, s. 5-6). Högläsning kan vara en bidragande faktor till att förståelsen ökar ytterligare och vara ett verktyg till djupläsning av skönlitterära böcker. Läraren kan visa på styrkan som omläsning innebär och att stanna upp vid läsningen gör att vi skapar en djupare förståelse (Ingemansson, 2018, s. 12).
Högläsning och samtal kring en bok ger elever kunskaper kring andra händelser som de tidigare kanske inte upplevt, samtidigt som det ger dem möjligheter till att fokusera på att tolka det som står skrivet i boken eller texten. Högläsningen bygger nämligen på att ha samtal innan och efter läsningen, samt att det ska finnas möjligheter till att göra avbrott i läsningen för frågor, som oftast sker på lärarens initiativ och ger elever möjlighet till en kunskapsutveckling (Jönsson, 2007, s. 10, 89). Elever som börjar med att träna förståelsestrategier via högläsning kan sedan använda sig av strategierna vid enskild läsning. På så sätt blir högläsningen en del av läsinlärningen och en process där elever får samtala och förklara sina tankar om det lästa. Läraren lyfter vikten av att elever får bearbeta det lästa parvis eller enskilt med hjälp av förutbestämda frågor (Eckeskog, 2013, s. 47, 56, 91). Det skapar möjligheter för elever att utveckla sitt ordförråd, eftersom högläsning som aktivitet med samtal om texter genererar en utveckling av elevers läs- och skrivstrategier och underlättar för dem som har svårt att läsa och skriva (Tjernberg, 2013, s. 36, 41). Även Ewald (2007, s. 266) påtalar vikten av lärarens skönlitterära högläsning, där det finns möjlighet att utveckla en gemenskap i klassrummet och väcka intresse för böcker som elever själva inte har möjlighet att läsa. Det kan väcka läsintresse och öppna världar för elever som inte läser skönlitteratur av lust i skolan eller på fritiden. Om elever dessutom får möjlighet att integrera, samtala med läraren och klasskamrater, lyssna på varandra och besvara varandras åsikter och synpunkter skapas en djupare förståelse (Ewald, 2007, s. 266). Olika genrer utvecklar elevers ordförråd, läsförståelse och ger elever effektiva läs- och skrivstrategier, i vilket elevers språk kan utvidgas, eftersom språket som används i högläsningen inte används i deras vardag (Tjernberg, 2013, s. 60, 182). Strukturerade boksamtal utförda av lärare ger elever möjlighet att knyta an till erfarenheter och förkunskaper. Är lärarens frågor dessutom metakognitivt 5
formulerade, ger det elever möjlighet att utveckla sitt språk och sin tankeförmåga (Reichenberg, 2014, s. 7).
Elever lär och lärare lär ut på olika sätt, vilket kräver att undervisningen består av olika strukturerade samtalsmetoder för att utveckla elevers läsförståelse (Reichenberg, 2014, s. 2).
5Eleven ska kunna återkoppla tidigare erfarenheter med ny kunskap, för att ta sig fram i sin utveckling (Wiliam,
Reichenberg menar dock att det finns olika sorter av läsare som tar sig an en text på olika vis. En god läsare vet exakt vilka lässtrategier och tillvägagångssätt de ska använda sig av för att skapa sig en förståelse av textens innehåll och kunna förutsäga vad som kan hända (Eckeskog, 2013, s. 27). I Reichenbergs (2013) studie utvärderades två samtalsmetoder för läsförståelse, Reciprocal Teaching och Questioning the Author. Samtalsmetoderna visade sig ge samma resultat på elevers utveckling av läsförståelsen och skapar möjligheter för elever att med hjälp av klasskamrater skapa mening i texterna (Reichenberg, 2014, s. 14). Eckeskog (2013, s. 29-30, 35) konstaterar i sin studie att engagemang och motivation bidrar till läsförståelse, vilket i sin tur ger eleven möjlighet att utveckla lässtrategier. Elever skapar på så vis goda förutsättningar för att kunna utvecklas och skapa sig ett större självförtroende. Motivation till att delta i ett boksamtal menar De Naeghel et al. (2014, s. 93) att böckerna som tas fram måste intressera eleverna för att skapa lust till att samtala. Det ger elever möjlighet att dels prata om och välja vilken högläsningsbok eller vilken bok de själva ska läsa, vilket ökar läslusten (De Naeghel et al. 2014, s 93-94; Ingemansson, 2018, s. 1). De Naeghel et al. (2014, s. 85) förklarar tre dimensioner i undervisningen, självständighet, kompetens och släktskap som ska ge elever motivation och ett läsintresse. Självständighet betyder att elever känner en viss fri vilja i vad de läser, kompetens handlar om att elever har flyt i läsningen och känner sig säkra, och släktskapet bygger på elevers erfarenheter från hemmet (De Naeghel et al. 2014, s. 94-95). Får elever stöd hemifrån främjar det elevers läsning och förståelse, vilket bidrar till förmågan att samtala om böcker (Eckeskog, 2013, s.55-59). Boksamtal kan användas som ett redskap för att identifiera sina känslor, genom att relatera till olika karaktärer i boken. Till exempel en bok om orättvisor kan stödja elever till att skapa förståelse för andra människor, vilket utmanar deras tänkande och de får en djupare förståelse om sig själva (Siddall, 1998, s. 152-155). I boksamtalet får elever dela med sig av sina tankar och tolkningar för både läraren och klasskamrater, som därefter kan ge en återkoppling på tolkningen, vilket leder till att elevers förståelse av texten ökar. Elevers motivation ökar när de ser läraren läsa vilket leder till att elever läser allt mer utmanande texter och därmed skapas en förståelse och en läsglädje uppstår. Det leder till att skönlitteratur i skolans alla ämnen är en viktig del för att öka elevers förståelse för läsningen och det lästa (Ingemansson, 2018, s. 10).
Sammanfattningsvis visar hela resultatet att boksamtal generera i ökad förståelse hos elever och bidrar med en vidgad syn på omvärlden. Boksamtal som bygger på autentiska frågor får elever att tänka och använda sina förkunskaper. Delas även tankar och åsikter med andra utvidgas elevers syn på texten och skapar en förståelse för vad andra elever tänker och tycker. För att elever ska dela med sig krävs ett öppet och tillåtande klassrumsklimat. Boksamtal kan bestå av olika samtalsmetoder och utvecklar olika lässtrategier till elever som ökar deras motivation till läsning.
Diskussion
I följande avsnitt kommer litteraturstudiens resultat att analyseras och diskuteras utifrån studiens bakgrund och syfte i anknytning till att besvara frågeställningen: På vilket sätt kan elevernas läsförståelse utvecklas genom att använda boksamtal kring skönlitteratur som en undervisningsmetod?
Resultatdiskussion
I litteraturstudie framkommer det att boksamtal utvecklar elevers förmåga att förstå och tolka texter. Samtalen gör att elever i ett socialt sammanhang delar med sig av sina tankar och vidareutvecklar en större förståelse för innehållet. Det skapar även möjligheter för elever att kunna ge uttryck för, samt förmåga till att kunna förklara sina enskilda åsikter, tankar och funderingar kring handlingen av olika texter (Alatalo, 2011; De Naeghel, Van Keer & Vanderlinde, 2014; Jönsson, 2007; Eckeskog, 2013; Varga, 2016).
Boksamtal ger elever en ökad förståelse av texter som rymmer andra genrer än skönlitteratur. Vi kan se i studier som gjorts att lärare genom stöttning vid boksamtal kan ge elever en utvecklad läsförståelse och möjligheter att sammanfläta sina egna erfarenhet med textens innehåll. Får elever dessutom stöttning av läraren att kunna framföra sina tankar och frågor, skapas en djupare förståelse som kan öka deras självförtroende och motivation till att fortsätta läsa och fundera kring texters innehåll (Tjernberg, 2013; Ingemansson, 2018; Reichenberg, 2013; Eckeskog, 2013). Vidare är klassrumsklimatet en viktig del för att boksamtalet ska kunna leda till att elever får en ökad förståelse för innehållet i en text, vilket kräver att elever ska kunna känna sig trygga och delaktiga i klassrummet. Den tillåtande miljön skapas under förutsättningar för att lärare och elever stöttar och vägleder varandra. Det kommer i sin tur främja elevers lärande och läsförståelse. Läsförståelsen bygger på att lärare visar elever olika strategier för läsning, samt låter elever utmanas och utvecklas i dem (Jönsson, 2007, Tjernberg, 2013, Eckeskog, 2013). Varga (2016) och Eckeskog (2013) menar att de lässtrategier som elever använder för att besvara frågor i texten, gör det möjligt för elever att upptäcka olika tankemönster och uppfattningar som skiljer sig mellan elever.
De lässtrategier som genomgående beskriver boksamtalets framgång i de flesta studier är att elever ska aktivera förkunskaper, ställa frågor kring innehållet, analysera textstruktur, skapa inre bilder och sammanfatta. Elever behöver stöttning för att lyckas med de olika strategierna där läraren tillåter samspel och kommunikation mellan elever, vilket i sin tur leder till en större förståelse (Eckeskog, 2013; Jönsson, 2007; Tjernberg, 2013; Dymock och Nicholson, 2010). Det ses som en viktig del eftersom det ger elever verktyg att vid andra tillfället kunna skapa ett sammanhang i deras omvärld och en förståelse för vad som händer.
Elever får genom boksamtal av skönlitterära böcker i skolan en möjlighet till att använda sina tidigare erfarenheter och de inre bilder de får av text, vilket utvecklar en god läsförståelse och
förståelse av textens budskap. Det ger samtidigt elever en bredare kunskap om innehållet i texten (De Naeghel, Van Keer & Vanderlinde, 2014; Dymock & Nicholson, 2010; Eckeskog, 2013; Ingermanson, 2018).
I läraryrke är det viktigt att lära elever att koppla sin verklighet till händelser i böcker som vi läser. Där vikten kommer vara att visa elever hur de ska använda sina erfarenheter och sin verklighet för att förstå texten. Det är genom att koppla egen erfarenhet och verklighet med det vi läser tillsammans, som vi lärare kan öppnar upp för elevers tankar och samtal, där vi tillsammans skapar en bredare kunskap och förståelse för textens handling och budskap. Det ger elever en vidgad syn på det lästa och samtalet mellan elever ger dem nya perspektiv och synvinklar på det som händer och sker i vår omvärld. Det stöds av att de föreställningsvärldar som elever skapar genom textens innehåll har förmågan att förändras helt, när en annan elevs syn på texten framförs (Eckeskog, 2013; Varga, 2016).
Skönlitteratur ger elever möjlighet till att identifiera sig med bokens karaktärer, vilket öppnar upp för elever att känna känslor genom någon annan som leder till större medkänsla och förståelse för andras tankar och känslor (Tjernberg 2013; Siddall, 1998). Ewald (2007) påtalar dock bristen på tid som en faktor som minska elevers möjligheter till att kunna öppna upp känslor och känna medkänsla till andra, bristen på tid gör det svårare för elever att skapa ett läsintresse och en läsförståelse. Det kan vi relatera till och kommer ta med oss ut i vårt arbetsliv, eftersom tydliga ramar och ett stöttande klimat tillsammans med tid ger elever möjligheter till att kunna utveckla sin läsförståelse och läsintresse genom boksamtalet
(Maloch, 2002).
I resultatet framkom det att lärare som läser föregår med ett gott exempel när det gäller läsvanor, motivation och intresse för böcker. Elever som ser lärare läsa böcker skapar en nyfikenhet hos elever och öppnar upp för ett ökat intresse för skönlitteratur. Läraren får även en uppfattning och förståelse för elevers föreställningsvärldar och världsuppfattningar, genom att läsa barn och ungdomslitteratur (Ewald, 2007). Samtal och diskussioner med elever om de olika böcker vi läser öppnar upp till att förstå budskap och ger möjligheter att sammankoppla budskapen med sin verklighet (Varga, 2016; Alatalo, 2011).
Resultatet från vår litteraturstudie visar att högläsning som undervisningsmetod ger lärare chans till att utveckla elevers ordförråd och förståelse av bokens innehåll. I anslutning till de frågor läraren ställer innan, efter och under läsningen skapas möjligheter till ett ökat ordförråd, en bredare läsförståelse och en kunskapsutveckling. Är det dessutom autentiska frågor bidrar det till att elever engageras och stimuleras i sitt tänkande, där det nya tankarna kopplas samman med tidigare erfarenheter (Jönsson, 2007; Tjernberg, 2013). Det visar på att lärare har en stor roll i de frågor som ställs och att de bör vara genomtänkta för att riktar sig till det eleven ska ta lärdom av. Högläsning ger därav elever möjligheter till att integrera, samtala, lyssna och besvara varandras åsikter och synpunkter, vilket genererar i en djupare förståelse (Ewald, 2007).
Kunskapsluckor som kan hittas utifrån sökningarna som gjorts av artiklar, avhandlinga och den forskning som framgår i litteraturstudien har boksamtal ur ett elevperspektiv, samt de negativa effekterna av ett boksamtal inte diskuterats eller tidigare undersökts i stor utsträckning. Det medför att bilden av hur boksamtal kan hjälpa elever till att förstå textens innehållet i praktiken blir missvisande. Parametrar som elevers upplevelser av boksamtal eller undervisningens negativa effekter av boksamtalet tas inte i anspråk på samma sätt som de positiva effekterna av boksamtalet. Det genererar i att det inte går att få en överblick över om boksamtalet enbart har positiva effekter på elevers förståelse av text eller om det i praktiken istället ger negativa effekter på deras förståelse.
Slutsats
I avsnittet nedan besvaras resultatet av litteraturstudiens syfte och frågeställning.
Resultatet av litteraturstudien visar att boksamtal kring skönlitterära texter leder till ökad läsförståelse hos elever i åldrarna 6-9 år. Där samtalen om innehållet i en bok eller de kopplingar elever gör till sin omvärld ökar förståelsen. När elever delar sina tankar och åsikter ökar deras kunskapen om innehållet. Det bygger på att läraren besitter den kompetens som krävs för att få boksamtal att utveckla elevernas läsförståelse. Utvecklingen sker genom samtalsmetoder och lässtrategier som läraren undervisar i eller som elever under samtalen förmedlar till varandra, vilket underlättas av tydliga strukturer och ett öppet klassrumsklimat. En undervisningsmetod som visat sig vara givande är högläsning, där boksamtalet bygger på autentiska frågor. Boksamtalet kan bestå av olika lässtrategier där förkunskaper, frågor, analyser, inre bilder och sammanfattningar har visat sig vara framgångsrika. Forskningen som kommit fram gällande boksamtal visa att elevers motivation och läsintresse ökar i samband med att elever få dela med sig av sina frågor, tankar och åsikter med varandra. Det visar på att läraren bör ta del av innehållet för att därigenom öka elevers kunskap och stärka sin profession som lärare.
Implikationer inför examensarbete II
I vår litteraturstudie belyser vi vikten av att samtala kring den skönlitteratur elever läser eller hör. Vi har bearbetat olika samtalsmodeller och lässtrategier som kan utveckla elevers läsförståelse. Det har gjort att vi intresserat oss för hur vi kan ta tillvara på kunskapen i andra ämnen. I läroplanen står det skrivet att undervisningen i SO-ämnena ska behandla skönlitteratur (Skolverket, 2018). Vi upplever att undervisningen i SO-ämnena sällan består av skönlitteratur och skulle därför vilja undersöka om skönlitterära texter har någon bidragande effekt på elevers intresse och förståelse av ämnesområdet. Vidare forskning skulle bestå av att under en period av undervisning titta på likhet och skillnader hos elevers förståelse, motivation och intresse för ämnet vid användandet av boksamtal. Det skulle kunna ske genom kartläggning, elevers tidigare arbeten och lärarens nuvarande undervisning. Syftet med kommande studie skulle vara att undersöka hur boksamtal kring skönlitteratur kan användas i SO-ämnen, för att öka elevers förståelse av texter och hur motivationen kan öka i ämnet. Studien kommer rikta sig till grundskolan tidigare år.
Utifrån syftet kan följande forskningsfrågor ställas:
● Hur bidrar boksamtal kring skönlitteratur till elevers utveckling och förståelsen av SO-ämnena?
● Hur kan boksamtal kring skönlitterära texter öka elevers intresse och motivation för SO-ämnena?
Referenslista
Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: Om lärares möjligheter och hinder. (Doktorsavhandling, Högskolan Dalarna, Dalarna). Hämtad från:
http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:523443
Chambers, A. (1998). Böcker inom oss: om boksamtal. ([Ny utg.]). Stockholm: Rabén & Sjögren.
Chambers, A. (2014). Böcker inom och omkring oss. ([Ny utg.]). Stockholm: Gilla böcker. De Naeghel, J., Van Keer, H., & Vanderlinde, R. (2014). Strategies for promoting
autonomous reading motivation: A multiple case study research in primary education. Frontline Learning Research, 2(1), 83-101. doi: https://doi.org/10.14786/flr.v2i1.84 Dymock, S. & Nicholson, T. (2010). ”High 5!” Strategies to Enhance Comprehension of Expository Text. The Reading Teacher, Volume 64, Issue 3. doi 10.1598/RT.64.3.2 Eckeskog, H. (2013). Varför knackar han inte bara på?: en studie om arbete med läsförståelse i åk 1-2. (Licentiatavhandling, Umeå universitet, Umeå). Hämtad från: http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:629481
Edwards, A. (2008). Bilderbokens mångfald och möjligheter. (1. utg.) Stockholm: Natur & Kultur.
Ewald, A. (2007). Läskulturer - Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. (Doktorsavhandling, Malmö Högskola, Malmö). Hämtad från:
http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:1404392
Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. (4., uppdaterade uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Ingemansson, M. (2018). Djupläsning och lässtrategier. Acta Didactica Norge, Vol, 12 (nr 2), Art. 8, 14 sidor. https://doi.org/10.5617/adno.5627
Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3. (Akademisk avhandling, Malmö Högskola, Malmö). Hämtad från:
http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:1404414
Langer, J.A. (2017). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. (Andra upplagan). Göteborg: Daidalos.
Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. (2., [utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Lindholm, A. (2019). Flerspråkiga elevers textförståelse och reflektioner kring användning av lässtrategier. Nordand, Årgång 14, nr. 1-2019, s. 69-92.
https://doi.org/10.18261/issn.2535-3381-2019-01-04
Lundberg, I & Reichenberg, M. (2013) Developing Reading Comprehension Among
Students With Mild Intellectual Disabilities: An Intervention Study. Scandinavian Journal of Educational Research, 57:1, 89-100. DOI: 10.1080/00313831.2011.623179
Maloch, B. (2002). Scaffolding Student Talk: One Teacher's Role in Literature Discussion Groups. Reading Research Quarterly, Vol. 37 (nr, 1), 94-112.
https://www.jstor.org/stable/748323
Nilsson Skåve, Å. (2016). Läsning, läsförståelse och lässtrategier. IA. Ewa Bergh Nestlog, Desirée Fristedt (Red.), Språk i alla ämnen för alla elever: Forskning och beprövad erfarenhet (s. 43-52). Växjö: Linnaeus University Press
Reichenberg, M. (2012). Texter, läsförståelse och läsundervisning i Norge och Sverige - en översikt. Acta Didactica Norge, 6(1), (Art. 3, 24 sidor). https://doi.org/10.5617/adno.1073 Reichenberg, M. (2014). Elever i årskurs 3 läser och samtalar om texter: En
interventionsstudie. Acta Didactica Norge, 8(1), Art. 11, 17 sidor. https://doi.org/10.5617/adno.1103
SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartement.
Siddall, J. L. (1998). Fifth Graders Social Construction of Meaning in Response to Literature Case Study Research. (Akademisk avhandling, National-Louise University). Hämtad från: https://eric.ed.gov/?id=ED419236
Stensson, B. (2006). Mellan raderna: strategier för en tolkande läsundervisning. Göteborg: Daidalos.
Sverige. Skolverket (2017). PIRLS 2016: läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. [Stockholm]: Skolverket.
Sverige. Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. [Stockholm]: Skolverket.
Sverige. Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018. (Femte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
Säljö, R. (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.
Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: En praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. (Doktorsavhandling, Stockholms universitet, Stockholm). Hämtad från: http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:614329
Varga, A. (2013). Talaktsteoretiska perspektiv på skolans litteratursamtal: En studie i lärares lingvistiska strategier. Acta Didactica Norge, Vol 7 (nr.1), Art. 14, 19 sidor.
https://doi.org/10.5617/adno.1119
Varga, A. (2016). Frågan som didaktiskt verktyg en studie av textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 6 och 7. Forskning om undervisning och lärande. 4:2, s. 24-45.
https://www.forskul.se/ffiles/005EC228/ForskUL_vol_4_nr2_s24-45.pdf
Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik för de första skolåren. Natur & Kultur: Stockholm
Westlund, B. (2017). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse : fk-årskurs 3. (Första utgåvan). Stockholm: Natur & Kultur.
Wiliam, D. (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Bilaga. 1
1. Frågeställning:
På vilket sätt kan elevers läsförståelse utvecklas genom att använda boksamtal kring skönlitteratur som en undervisningsmetod?
2. Nyckelord
Boksamtal Läsförståelse Lässtrategier Skönlitteratur Samtalsmetoder
3. Hitta synonymer och engelska termer till dina nyckelord.
Boksamtal Läsförståelse Lässtrategier Skönlitteratur Samtalsmetoder
Textsamtal Läsintresse Gener Litteratursam tal Läsmotivation Litteraturläsning Discussions of literature Reading comprehension Fiction Text conversation
Reading strategies Genes
Literature calls
Reading motivation
Bilaga. 2
Översikt över analyserad litteratur Artikel 1 Sammanställning
Titel Strategies for promoting autonomous reading motivation: A multiple case study research in primary education
Databas / sökord
ERIC / Reading motivation
Författare / År
De Naeghela, J., Van Keera, H. & Vanderlinde, R. / 2014
Syfte Studiens syfte är att titta på autonoma skäl för läsning, den autonoma läs motivationen är förknippad med mer positiva resultat, fritidsläsning och bättre läsförståelse. Kontrollerad läs motivering visar att läsning minskar på fritiden och ger en lägre läsförståelse.
Urval Forskningen består av flera fallstudier, där två skolor, tre lärare och 52 elever deltog och data samlades in genom intervjuer med lärare, SEN-samordnare och skolledare;
klassrumsobservationer; lärar- och elev frågeformulär.
Resultat Resultatet visar att eleverna behöver motivation och hjälp till att hitta sitt läsintresse och utveckla läsförståelse. När motivation finns leder det till att eleverna läser mer. Studien visar att ju lättare elever har för att läsa en längre text ökar läsintresset. Motivationen har stor betydelser för att elever ska hitta sitt läsintresse och utveckla sin läsförståelse.
Artikel 2 Sammanställning
Titel Djupläsning och lässtrategier Databas
/sökord
Acta Didactica Norge / Textsamtal
Författare / År
Ingemansson, Mary/ 2018
Syfte Hur kan elever skapa förmåga att djupläsa en text och öka förståelsen, genom att använda olika lässtrategier.
Vilka förutsättningar behöver elever före, under och efter läsningen utöver lässtrategier.
Urval Materialet är från Ingemanssons avhandling 2010 och från en ny undersökning 2016 där 11-åriga elever under sju månader fick undervisning i textsamtal.
Resultat Resultatet visar att djupläsning är en effektiv lässtrategi, om det utförs genom de fasbaserade frågor där elever både muntligt och skriftligt får diskutera innehållet med lärare och
klasskamrater.
Titel Developing Reading Comprehension Among Students With Mild Intellectual Disabilities: An Intervention Study
Databas /sökord
ERIC / Reading Comprehension
Författare / År
Lundberg, I & Reichenberg, M / 2011
Syfte Syftet var att undersöka hur systematiska textsamtal påverkar läsförståelsen hos ungdomar med intellektuella funktionshinder.
Urval 40 ungdomar i specialskolor uppdelade i två interventions villkor: RT = Reciprocal Teaching
IT = Inference Teaching
Undersökningen pågick vid 16 tillfällen under åtta veckor. Det gjordes före och efter text och vissa grupper spelades i på video.
Resultat Resultaten visade en förbättring i båda förhållandena, det som stack ut var att under video inspelningarna ökade de spontana reflektionerna och generering av frågor bland ungdomarna.
Artikel 4 Sammanställning
Titel Scaffolding Student Talk: One Teacher's Role in Literature Discussion Groups. Databas /
sökord
JSTOR/ Maloch Beth
Författare / År
Maloch, Beth / 2002
Syfte Syftet med studien är att undersöka samarbetet mellan lärare och elever i ett textsamtal. Hur den relationen kan se ut.
Urval En kvalitativ studie, där 29 elever och en lärare följs genom observationer och intervjuer, under fem månader.
Resultat Resultatet visar att elever behöver lärarens stöttning i textsamtalet. Det visar också att elevernas deltagande varierade mellan att vara aktiva i diskussionen till att vara med passiva.
Artikel 5 Sammanställning
Titel Elever i årskurs 3 läser och samtalar om texter: En interventionsstudie Databas
/sökord
Acta Didactica Norge / Läsförståelse
Författare / År
Reichenberg, M / 2014
Syfte Syftet med interventionsstudien är att utvärdera Reciprocal Teaching och Questioning the Author med elever i årskurs 3.
Urval 71 elever från fyra klasser i årskurs 3, från två skolor i södra sverige. Fyra lärare, samtliga kvinnor i åldern 42-59 år.
Resultat Resultatet visar att elevernas läsförståelse ökade signifikant oberoende av vilken metod som användes. En anledning till detta kan vara att metoderna liknar varandra, båda bygger på direkta, strukturerade samtal ledda av läraren.
Artikel 6 Sammanställning
Titel Talaktsteoretiska perspektiv på skolans litteratursamtal: En studie i lärares lingvistiska strategier
Databas / sökord SwePub / Läsförståelse Författare / År Varga, Anita / 2013
Syfte Syftet med studien är att identifiera, belysa och analysera kritiska aspekter i samtalet som stödjer eleverna i att utveckla läsförståelse.
Projektets går ur på att visa hur lärare via textsamtal kring skönlitteratur kan erbjuda elever möjlighet att utveckla läsförståelsestrategier, genrekompetens, metakognition samt ett metaspråk för analys och samtal om texter.
Urval Empirin är hämtad från ett pågående aktionsforsknings baserat följeforskningsprojekt, där syftet har varit att stödja lärarna i att utveckla läsundervisningen i årskurs 6-9.
Två klasser och fyra lärare, samt en specialpedagog. Projektet sträcker sig över en period på fyra år.
Resultat Studien visar hur lärarna erbjuder eleverna stöd genom att använda tre olika illokutionära akter, uppmaning, påstående och åtagande. Utifrån dessa får eleverna arbeta med sex olika talhandlingar, efterfrågan, instruera, förklara, bekräfta, exemplifiera och tillämpa.
Talhandlingar kan hjälpa eleverna att själva identifiera, tillämpa och befästa
läsförståelsestrategier, motivera och belägga sina tolkningar, utveckla ordförrådet samt metakognition.
Avhandling 1
Sammanställning
Titel Varför knackar han inte bara på?
En studie om arbete med läsförståelse i åk 1-2 Databas /
sökord
DiVA / Reading comprehension
Författare / År Eckeskog, Helena / 2013
Syfte Syftet är att följa och undersöka lärares utveckling av elevernas läsförståelse utifrån Lgr 11 och hur detta kan påverka elevernas läsförståelse och motivation till läsning. Frågeställningar:
Hur arbetar lärarna med läsförståelse? Hur konkretiserar lärarna lässtrategier?
I vad mån stödjer sig lärarna på Lgr 11 i sitt arbete?
Vilken eventuell utveckling hos eleverna tycker sig lärarna kunna iaktta?
elever i årskurs 1-2, i fem olika skolors klassrum. Datainsamling, observationer och intervjuer samt loggböcker.
Resultat Resultatet visade att undervisningen med de olika lässtrategierna ger elevers läsförståelse förbättrade resultat. Arbetet utifrån Lgr11 används och tolkas på olika sätt av lärarna och skolorna, även mellan lärarnas arbete märks tydliga skillnader och likheter, som olika synsätt till läsförståelse och lässtrategier.
Avhandling 2 Avhandling 2 Sammanställning
Titel Läskulturer
Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår Databas /
sökord
DiVA / Litteraturläsning
Författare / År Ewald, Annette / 2007
Syfte Syftet med studien är att belysa betydelsen av skönlitterär läsning som ges i skolans mellanår och vilka relationer det finns mellan svenskämnets traditioner och
litteraturläsningen.
Urval Det är en etnografisk studie där fyra grundskolor mellan åren 2000-2004 har deltagit. Resultat I resultatet framgår det att elevers läsintresse har stor spridning, men det gick att se
gemensamma drag hos flick- respektive pojkgrupper. Lärarnas engagemang är stort, för att få ett fungerande och tryggt klassrum och undervisning för elever, men i en allt mer pressad vardag blir rutiner med bänkbok och recensionsskrivande en substitut för den mer reflekterande litteraturläsningen, som endast sker vid enstaka tillfällen.
Avhandling 3 Sammanställning
Titel Litteraturarbetets möjligheter: En studie av barns läsning i årskurs F-3 Databas /
sökord
DiVA / Discussions of literature
Författare / År Jönsson, Karin
Syfte Syftet med studien är att utforska hur skönlitteratur bearbetas av elever samt vilka förutsättningar som finns för att bygga föreställningsvärldar.
Urval En etnografisk studie. Där författaren har studerat sin egna verksamhet med hjälp av observationer, intervjuer och videoinspelningar. Studien pågick i 4 år, med en klass av 24 elever. Där studien startade när eleverna var 6 år upp till 9 år.
Resultat Resultatet visar att elever som lyssnar, skriver läsloggar och är aktiva under boksamtal bygger föreställningsvärldar och utvecklar sin förståelse för boken. Eleverna får lättare för att relatera till karaktärer och kan på så vis ge en tydligare återberättelse. Det sker en progression i arbetet genom att eleverna får skriva läsloggar och reflektera över
läsningen. Resultatet visar också att högläsningen, loggskrivande och boksamtal ska användas tillsammans för att ge eleverna de bästa förutsättningar att lyckas i
