ÖREBRO UNIVERSITET Ämneslärarprogrammet, samhällskunskap Självständigt arbete, 15hp Seminariedatum: 17-‐01-‐13
Spänningsfält i samhällskunskapslärares
värdegrundsuppdrag
En intervjustudie med samhällskunskapslärare i gymnasieskolan om deras förhållande till värdegrunden i Lgy11
Carin Fröjd
Handledare: Cecilia Arensmeier
Abstract
Carin Fröjd (2017): Tension fields in the education about values in social studies. An interview with social studies teachers in secondary schools about their relationship to the fundamental values in the Swedish curriculum Lgy11.
This thesis aims to explore how teachers in social studies understand the fundamental values of the Swedish curriculum for the secondary school (Lgy 11). Although there are several previous studies of how Swedish teachers understand specific fundamental values there are few studies aimed to describe a overall understanding of the
curriculums fundamental values based on the teachers perspective. The purpose of this thesis is divided into two parts.
In the first part the aim is to identify the tension that can exist between different perspectives in the theoretical and practical research on education of values and sociocivic education. The thesis identifies five central fields of tension that is recurring in the research.
In part two the aim is to examine how social studies teachers in secondary schools report that they interpreters and relate to the fundamental values of the Swedish public school. The fields I then use as a theoretical framework for understanding the teachers statements about their work with values. The result of the study suggests that the teachers are well based in the Swedish curriculums fundamental values but prioritise some values more than others. Witch values that are prioritised is very different between the examined schools.
Since the Swedish National Agency of Education recently have been addressing that it is essential that the education for establishing values should be seen as a coherent mission and not be divided into parts or specific problem areas, I believe this work may be a relevant contribution. The result shows that some areas are more prioritised than others in the schools and some parts seem to be less prioritised. The first part provide a framework that can be a tool for understanding witch parts that is prioritised and witch are not.
Keywords: moral education, sociocivic education, social studies, values conceptions,
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
1.2 Arbetets disposition ... 6
2. Metod ... 7
2.1 Del 1 -‐ Identifiera spänningsfält i värdegrundsuppdraget ... 7
2.1.1 Urval ... 7
2.1.2 Analysmetod ... 8
2.2 Del 2 -‐ Intervjustudie om hur samhällskunskapslärare i gymnasieskolan förhåller sig till värdegrundsarbetet ... 8
2.2.1 Urval av skolor och lärare ... 8
2.2.2 Semistrukturerad fokusgruppsintervju ... 9
2.2.3 Etiska överväganden ... 10
2.2.4 Analys av intervjumaterialet. ... 11
3. Värdegrundsuppdraget i skolan ... 12
4. DEL 1: Värdegrundens spänningsfält ... 13
4.1 Värden som kompletterar eller konkurrerar -‐ Konflikt och konsensus ... 13
4.2 Värdegrundens begrepp som tydliga eller flexibla ... 16
4.3 Värden som socialt konstruerade och värden som universella ... 19
4.4 Värdegrundens subjekt som fasta eller flytande identiteter ... 23
4.5 Värdekonfliktshantering -‐ Negativ eller positiv tolerans ... 26
4.6 Sammanfattning av spänningsfälten ... 29
5. DEL 2: Samhällskunskapslärares värdegrundsarbete ... 30
5.1 Samhällskunskapslärarnas förhållande till värdegrunden ... 30
5.1.1 Norrskolan -‐ Värdegrunden för ett sammanhållet samhälle och mot kränkningar ... 31
5.1.2 Västerskolan -‐ Värdegrunden i programkultur och sociala relationer ... 34
5.1.3 Söderskolan -‐ Värdegrunden som färdigheter, förmågor och kritiskt tänkande ... 37
5.1.4 Översikt ... 42
5.2 Samhällskunskapslärarnas förhållande till spänningsfälten ... 42
5.2.1 Värden som kompletterar eller konkurrerar -‐ Konflikt och konsensus ... 43
5.2.2 Värdegrundens begrepp som tydliga eller flexibla ... 44
5.2.3 Värden som socialt konstruerade och värden som universella ... 45
5.2.4 Värdegrundens subjekt som fasta eller flytande identiteter ... 46
5.2.5 Värdekonfliktshantering -‐ Negativ eller positiv tolerans ... 47
6. Avslutande diskussion ... 49 Referenser ... 50 BILAGA 1 ... 54 BILAGA 2 ... 55
1. Inledning
Skollagen förbinder samtliga verksamma i skolan att känna till skolans grundläggande värderingar och ha kunskap om vad de innebär.1 Tidigare forskning kring värdegrunden
har visat att värdegrundsfrågorna i stor utsträckning förläggs till ämnena2, och
samhällskunskapsämnet tillsammans med historia och religionsämnet traditionellt haft ett stort ansvar för värdegrundsfrågorna.3 Skolverket har i flera rapporter lyft fram att
ett framgångsrikt värdegrundsarbete är beroende av att värdegrunden är välförankrad hos de verksamma i skolan.4
Samtidigt lyfter studier att både värdegrunden och samhällskunskapsämnet präglas av breda tolkningsbara begrepp som riskerar att göra syftena med dokumenten otydliga.5
Både skolverkets (2015) senaste redovisning av regeringsuppdraget att stärka skolans värdegrund och Skolinspektionen (2012) konstaterar att värdegrundsarbetet tenderar att vara splittrat och ha bristande helhetssyn.6 Det finns även studier från svenska
lärares praktik som indikerar att politiska och moraliska frågor ofta får stå tillbaka för formella innehållsmässiga kunskapsmål.7
Värdegrundsarbetet verkar alltså inte alltid få så stor uppmärksamhet som många verkar överens om att det bör ha, och detta i en samtid som presenterar flera stora utmaningar för skolans värdeförmedlande roll. Globaliseringen har bidragit till ökad komplexitet till ett redan komplicerat ämne där politiska och moraliska frågor ställs på sin spets. Undervisningen är svår att lägga till rätta urvalsmässigt i en tid då alla elever har tillgång till nyhetsrapportering och sociala medier. Elevgruppen har blivit allt mer diversifierad och kan innehålla människor med en uppsjö av olika erfarenheter. Samtidigt som komplexiteten i vår vardag ökar så verkar också stödet för
värdekonservativa ideologier som lovar beständiga svar, trygghet och homogenitet att
1 Skollagen (2010:800), kap 1, §4. Se även Assarsson, Inger (2011), Skolvardagens komplexitet -‐ en studie om 2 Skolverket (2011), s. 7.
3 Assarson, Inger (2011), s. 6.
4 Skolverket (2011), Skolverket (2015).
5 Se exempelvis Olsson, Roger (2016), Samhällskunskap som ämnesförståelse och undervisningsämne, Skolverket
(2015) Redovisning av Förnyat uppdrag för att stärka skolans värdegrund och arbete mot diskriminering och kränkande behandling, s. 2. Colnerud, Gunnel (2004), Värdegrund som pedagogisk praktik och forskningsdiskurs, Jarl & Rönnberg (2015), Skolpolitik, s. 93.
6 Skolverket (2015), s. 4, Skolinspektionen (2012) Skolornas arbete med demokrati och värdegrund.
öka.8 Både samhället som skolan verkar i och styrdokumenten som formulerar skolans
uppdrag förändras kontinuerligt vilket påverkar samhällskunskapslärarens förhållningssätt till sitt värdeförmedlande uppdrag.
Det här självständiga arbetet intresserar sig för värdegrundsuppdraget som en helhet. Även om det finns flera tidigare studier av hur lärare förstår specifika delar av
värdegrunden (Se exempelvis Rossvall (2012) om elevinflytande, Wester (2008) om könsperspektiv på uppförandenormer, Hjelmér (2012) om demokratiuppdraget)9 finns
få studier vars syfte är att beskriva en helhetsföreställning av värdegrundsuppdraget utifrån lärarnas perspektiv. Eftersom Skolverket allt mer på senare tid lyft att det är avgörande att värdegrundsuppdraget ska ses som ett sammanhängande uppdrag och inte delas upp i delmoment eller specifika problemområden tror jag detta arbete kan vara ett aktuellt bidrag till tidigare studier.10
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta självständiga arbete är uppdelat i två delar. I del 1 är syftet att identifiera vilka spänningsfält som kan förekomma i den teoretiska och praktiska forskningen om värdegrundsuppdraget. Efter det följer del 2 där syftet är att undersöka hur samhällskunskapslärare i gymnasieskolan uppger att de förhåller sig till
värdegrundsarbetet.
-‐ Vilka spänningsfält kan urskiljas i forskningen om skolans värdeinriktade utbildningsuppdrag?
-‐ Hur förhåller sig samhällskunskapslärare till skolans värdeförmedlande uppdrag och till de identifierade spänningsfälten?
8 Carsten, Ljungren m.fl (2015), Kontroversiella frågor -‐ Om kunskap och politik i samhällsundervisningen, s. 11f. 9 Rosvall, Per-‐Åke (2012) ..det vore bättre om man kunde vara med och bestämma hur det kunde göras. Wester, Maria
(2008) Hålla ordning men inte överodning. Hjelmer, Carina (2012) Leva och lära om demokrati.
1.2 Arbetets disposition
Arbetet inleds med en inledning som utgör problemformulering och följs av syfte och frågeställningar. Efter detta kommer kapitel två där jag först går igenom mitt
metodologiska urval och analysmetod för studiens första del och sedan för studiens andra del. Kapitel tre är en kort bakgrund som problematiserar begreppet värdegrund och fixerar den definition jag valt att utgått ifrån.
Kapitel fyra utgör arbetets första del och behandlar den första frågeställning rörande vilka spänningsfält som kan urskiljas i forskningen om skolans värdeinriktade uppdrag. Underrubrikerna i kapitlet bygger på de fem spänningsfälten jag identifierar. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av spänningsfälten.
Kapitel fem utgör arbetets andra del och behandlar den andra frågeställningen rörande hur samhällskunskapslärare förhåller sig till skolans värdeförmedlande uppdrag och till de identifierade spänningsfälten. Först försöker jag sammanfattat återge vad som är karaktäristiskt för de tre intervjuerna jag gjort. Efter det följer en analys av intervjuerna utifrån de spänningsfält jag identifierat i arbetets första del.
Arbetet avslutas i det sjätte kapitlet med en sammanfattning och reflekterande diskussion kring arbetets resultat och förslag på vidare studier.
2. Metod
2.1 Del 1 -‐ Identifiera spänningsfält i värdegrundsuppdraget
Forskning som berör skolans uppdrag att förankra värdegrunden kan komma i flera olika skepnader eftersom skolans värdegrund har studerats ur flera olika
forskningstraditioner. Mångfalden av traditioner utgör en tillgång i form av att det finns många spännande perspektiv och infallsvinklar. Det kan också göra området
svåröverblickbart och ämnet snårigt på grund av mångfalden av begrepp. För att få en helhetsbild har jag gjort en bred litteraturgenomgång och letat efter återkommande
teman inom och mellan traditionerna. 2.1.1 Urval
Eftersom ett mer öppet tillvägagångsätt är lämpligt när undersökningens har en
utforskande och induktiv ambition har jag inte satt upp några skarpa urvalskriterier för min litteraturgenomgång.11 Områdena jag främst fokuserat på är utbildningsfilosofisk
litteratur (generell, ej specifik för svensk värdegrund), svensk läroplansteoretisk forskning och svensk empirisk forskning om såväl lärare, skolor och styrdokument.
Utifrån några inledande sökord12 i söktjänsten Summon13 som samlar samtliga
databaser och böcker på Örebro universitetsbibliotek har jag utifrån ett första urval använt mig av snöbollsurval och fortsatt med ofta refererade studier och
forskningsöversikter. Forskningen kan grovt delas in i ett område som betonar
teoriutveckling kring värdegrunden, och ett område som studerar värdegrunden ur ett mer praktiknära perspektiv. Teoretisk litteratur som berör värdegrunden eller
värdegrundsfrågor explicit återfinns ofta inom utbildningsfilosofiska,
läroplansteorietiska eller värdepedagogiska fält. Ofta kommer dock värdefulla slutsatser om värdegrunden i studier där forskningens huvudsyfte inte behöver vara att studera uteslutande värdegrunden utan kommer som en del i studier om kontroversiella frågor i undervisning, undervisningsinnehåll, eller lärarnas praktik. Eftersom det jag sökt efter
11 Bryman, Alan (2011), Samhällsvetenskapliga metoder, s. 125.
12 Sökord jag använde var exempelvis värdepedagogik, samhällskunskap+värdegrund, skolan+värdegrund,
läroplan+värdegrund, skolan+etik och moral, pedagogik+etik och moral, lärare+etik och moral, skolan+forstran, samhällskunskap+fostran, skolan+socialistering, values+education, values+teaching, values+curriculum, moraleducation, sociocivic.
är trender snarare än en kronologisk genomgång av samtlig forskning har jag gått tillväga lite olika med de två områdena. Den praktiska värdegrundsforskningen är i svensk kontext fortfarande i relativt lätthanterlig omfattning. Den teoretiska
utbildningsfilosofiska och läroplansteoretiska litteraturen är betydligt mer omfattande så här har jag i större utsträckning vänt mig till forskningsöversikter och gått vidare utifrån dessa.
2.1.2 Analysmetod
Jag har använt min första frågeställning "Vilka spänningsfält kan urskiljas i forskningen
om skolans värdeinriktade utbildningsuppdrag" som det Kristina Boréus kallar för en
analysfråga.14 Med hjälp av den har jag; 1. letat efter återkommande teman inom och
mellan de olika traditionerna som liknar varandra men kanske inte alltid relaterar till varandra. Och 2. Letat efter olika perspektiv inom det temat som och hur de förhåller sig till varandra. Trenderna presenteras som fem spänningsfält och exemplifieras med några karaktäristiska arbeten jag lyfter fram. Spänningsfälten presenteras närmare i del 1, kapitel 4.
2.2 Del 2 -‐ Intervjustudie om hur samhällskunskapslärare i gymnasieskolan förhåller sig till värdegrundsarbetet
Denna del av uppsatsen svarar på min andra frågeställning; Hur förhåller sig
samhällskunskapslärare till skolans värdeförmedlande uppdrag och till de identifierade spänningsfälten? Den innehåller först en beskrivning av hur lärarna generellt definierar
värdegrundsuppdraget, vad de anser vara samhällskunskapsämnets roll för uppdraget samt vad de ser för utmaningar. Efter det följer en deduktiv analys för att se hur lärarna förhåller sig till spänningsfälten.
2.2.1 Urval av skolor och lärare
Min första plan var att vända mig till ett didaktiska värdegrundsnätverk som består av yrkesaktiva lärare, elevhälsoteam m.fl kopplat till Örebro Universitet. Jag besökte en träff med nätverket 29/11-‐16 men det visade sig att ingen av de närvarande tyvärr var gymnasielärare i samhällskunskap. Jag skickade då ut en förfrågan via mejl (se bilaga 1)
till 8 kommunala gymnasieskolor i Mellansverige. Tyvärr resulterade även det med begränsat med svar (0) till en början och jag vände mig då till bekanta för att be om förslag på yrkesaktiva samhällskunskapslärare. Via dessa tips fick jag kontakt med en lärare på söderskolan, och en på västerskolan och bad dem fråga om kollegor på deras arbetsplatser var intresserade av att vara med vilket de var. Mot slutet av min
empiriinsamlingsperiod fick jag dock svar från ytterligare två skolor. Eftersom tiden tyvärr var begränsad han jag bara besöka en av dem vilken här benämns som
Norrskolan.15
Undersökningsgruppen består av sju behöriga gymnasielärare i samhällskunskap. Samtliga lärare har lång erfarenhet av undervisning och rör sig runt liknande antal yrkesår med ett medelvärde på 17 år inom yrket. Johan avviker något med 13 år, medans Bengt avviker med 24 år inom yrket. De undervisar alla inom ett ytterligare humanistiskt/samhällsvetenskapligt ämne (som historia, geografi, ekonomi, sociologi etc). Lars är dock även behörig för undervisning i ett naturvetenskapligt ämne. Samtliga undervisar huvudsakligen på teoretiska studieförberedande program. Johan på
Norrskolan har även klasser på ett yrkesförberedande program. Fem av de sju lärarna är män och två är kvinnor.
Skola Område Studieinrikningar Lärare (ålder)
Söderskolan Innerstad Studieförberedande Bengt (48), Erik (38)
Västerskolan Innerstad Studieförberedande Lars (48), Eva (45),
Marie (44)
Norrskolan Landsbygd Yrkes- och
studieförberedande Anders (51), Johan (47) 2.2.2 Semistrukturerad fokusgruppsintervju
Intervjuerna skedde genom en fokusgruppsintervju per skola med 2-‐3 lärare i varje fokusgrupp.16 Samtalet spelades in och intervjun tog mellan 40-‐60 minuter att
genomföra beroende på hur snabbt lärarna svarade på mina frågor. Intervjun leddes av mig och utgick från en intervjuguide (bilaga 2) som inleddes med öppna frågor,
15 Anledningen till att jag valde Norrskolan var för att skolan var belägen på landsbygden och kunde bidra med
variation till mina tidigare två skolor.
exempelvis Vad innebär det att skolan har ett värdegrundsuppdrag? Anledningen till den öppna ingången var för att jag ville att lärarna själva med så begränsad påverkan från mig som möjligt skulle få definiera värdegrunden och värdegrundsuppdraget
självständigt. Valet av fokusgrupp underlättade också för mig som forskare att ha en lite mer nedtonad roll eftersom lärarna då själva kunde interagera med varandra och låta samtalet utvecklas utifrån varandras utsagor. Synneve Dahlin-‐Ivanoff (2015) skriver att ett grundläggande antagande inom fokusgruppsmetod är att kunskap bildas när
människor interagerar och samspelar med varandra. Det är när olika ställningstaganden måste formuleras eller ställas i kontrast till någon annans som vi skapar förståelse för vår upplevelse av världen. Det är alltså inte den enskilda individens åsikt som står i centrum utan den gemensamma erfarenheten.17 Fokusgruppsamtalet gav dels
intressanta möjligheter att på gruppnivå undersöka vad som skulle kunna tolkas som en gemensam diskurs på skolan/programmet som lärarna arbetade på. Lärarna inom den specifika fokusgruppen höll ofta med varandra och talade gärna om skol-‐ eller
programspecifika förhållanden för värdegrundsarbetet. Det gav ibland även möjlighet att analysera lärarna på individnivå eftersom de inte alltid höll med varandra och ställde olika ställningstaganden i kontrast till varandra. Eftersom de huvudsakligen höll med varandra inom gruppen och de främsta skillnaderna är mellan fokusgrupperna snarade än inom den enskilda gruppen så är mitt huvudfokus dock att analysera skolorna på
gruppnivå. Mot slutet av intervjun blev mina frågor mer konkreta och jag följde upp med
fler specificerande frågor för att lärarna skulle få förtydliga sina inledande ställningstaganden.
2.2.3 Etiska överväganden
Samtliga intervjupersoner fick innan intervjun via mejl tillgång till ett informationsbrev om syftet med mitt självständiga arbete samt förutsättningarna för själva intervjun (se bilaga 1). Intervjuerna inleddes med att jag informerade lärarna om att de kunde komma att citeras i arbetet men deras medverkan då skulle vara anonym och deras namn och skolorna vara fingerade. Jag berättade också att jag skulle vara försiktig med att lämna ut väldigt specifika lektionsupplägg eller annan karaktäristisk information som skulle kunna spåras till personerna. Lärarna erbjöds läsa igenom det
transkriberade materialet vilket samtliga dock tackade nej till.
2.2.4 Analys av intervjumaterialet.
Materialet transkriberades och texterna har utgjort underlag för min analys. För att få en övergripande bild av vad som karaktäriserade lärarnas definition av
värdegrundsuppdraget använde jag mig återigen av analysfrågor till texten. Jag läste först igenom intervjuerna var för sig utifrån frågorna:
• Var lägger lärarna sin betoning när de definierar värdegrunden?
• Var lägger lärarna sin betoning när de talar om eleven som en etisk aktör/etiska
dygder eleven ska ha?
• På vilka värden i värdegrunden lägger de sin främsta betoning? (Jag kallar dessa
kärnvärden i fortsättningen.)
• Vilka (styr-‐)18dokument förhåller sig lärarna till under intervjun? • Var sker det huvudsakliga värdegrundsarbetet enligt lärarna?
• Vilka huvudsakliga utmaningar benämner lärarna angående förankringen av
värdegrundsuppdraget?
• Vad anser de vara samhällskunskapsämnets/-‐lärarens roll för förankringen av
värdegrundsuppdraget?
Efter detta läste jag igenom materialet en andra gång. I denna andra läsning utgick jag mer deduktivt ifrån spänningsfälten och frågorna:
• Går det att se exempel på spänningsfälten i lärarnas utsagor?
• Hur förhåller sig lärarna i så fall till de identifierade spänningsfälten?
18 Det visade sig att lärarna förhöll sig till fler dokument än de officiella rikstäckande styrdokumenten för skolan.
3. Värdegrundsuppdraget i skolan
Vad är skolans värdegrund? Även om värdefrågor om vad som är ett gott samhälle och vad som är en god människa varit aktuella sedan de antika filosofiskolorna (och
antagligen tidigare än så) så är begreppet Värdegrund en ganska ny företeelse i svenska skolsammanhang. Fortfarande har begreppet inte helt hunnit konsolidera sig menar flera forskare.19 Begreppet gjorde entré i läroplanen för första gången 1994 för
gymnasiet och har därmed funnits som ett eget kapitel i Lpf 94 och Lgy 11. Robert Thornberg och Eva Johansson (2014) skriver att en vanlig uppdelning som görs är mellan läroplanens kvalificerande uppdrag (kunskapsuppdraget) och socialiserande uppdrag (värdeförmedlande uppdraget).20 Värdefrågor tar det inledande kapitlet
Skolans värdegrund och uppgifter samt till viss del även kapitlet Mål och riktlinjer upp.
Man kan säga att det är ett dokument som ska sammanfatta FN:s konvention om de mänskliga rättigheterna, svenska lagar som skollagen och diskrimineringslagen och göra dem operationaliseringsbara i en skolkontext. De efterföljande kapitlen med
Examensmål för alla nationella program och kursplanerna ska istället ta ansvar för de
kvalificerande kunskaperna. Samtidigt är detta missvisande menar Thornberg och Johansson. Även de skenbart betydligt mer neutrala kursplanerna innehåller värdeförmedling i allt ifrån ordval, kunskapssyn, innehåll som tagits med och lika mycket vad som inte tagits med. Kursplanerna är på intet sätt värderingsfria. Skillnaden mellan värdegrund och kursplaner ligger snarare i vilken typ av värden som förmedlas och hur de presenteras. Värdegrundens värden präglas av mer moraliska och politiska värden, har en mer generell karaktär och är mer explicit uttalade normativa
ställningstaganden. Att det är explicit uttalat behöver dock inte göra saker tydligare. Gunnel Colnerud (2004) gör ett ambitiöst försök att klassificera olika mål i
värdegrundsuppdraget och kommer fram till att begreppet värdegrund blivit ett samlingsbegrepp för en mängd sociala, religiösa och moraliska värden som riskera att klumpas ihop i begreppet värdegrund. Som om ett projekt mot mobbing skulle kunna vara samma sak som att utveckla elevernas personliga livsåskådningsfrågor. Colnerud efterlyser ett mer utvecklat, urskiljande språk för att kunna skilja målen från varandra.21
19 Se exempelvis Osbeck, Christina (2004), Värdegrund i skolan -‐ Uppdrag, elevperspektiv och didaktiska reflektioner, s. 11f. Colnerud, Gunnel (2004), s. 81ff. Colnerud, Gunnel & Thornberg, Robert (2014) Värdepedagogik -‐ Etik och demokrati i
förskola och skola, s. 11.
20 Thornberg, Robert & Johansson, Eva (2014) En mångfacetterad bild av värdepedagogisk forskning, s. 11. Se även Wahlström, Ninni (2015), Läroplansteori och didaktik, s. 98.
4. DEL 1: Värdegrundens spänningsfält
4.1 Värden som kompletterar eller konkurrerar -‐ Konflikt och konsensus
Konfliktperspektivet har utgångpunkten att det finns flera olika utbildningsideal i skolans styrdokument med vitt skilda mål som står i motsättning mot varandra och därmed är oförenliga. Ett klassiskt exempel är att skolan ska vila på en kristen
värdegrund och samtidigt vara konfessionsfri.22 Jarl och Rönnberg (2015) presenterar
ett annat exempel:
Låt oss säga att Lisa kommer in från skolgården och säger till fröken: Vi vill inte leka med Maria. Fröken tittar i läroplanen, och läser om individens frihet och integritet. Lisa är en fri människa med rätt att fatta egna beslut -‐ hon har alltså rätt att neka Maria. Problemet uppstår när fröken i samma text kan läsa att man ska vara solidarisk med svaga och utsatta, en grupp som Maria kan tänkas tillhöra. (Naezer citerad i Jarl och Rönnberg (2015), s. 89)
De två uppdragen anses kunna hamna i konflikt med varandra och det finns gott om exempel på liknande motsättningar i skolans styrdokument.23 En genre som gärna
uppmärksammar dessa motsättningar är läroplansteorin. Karaktäristisk för studierna är att de traditionellt ofta arbetat med teoretiska ramverk bestående av kategoriska
dikotomier. Ett exempel på två kategorier skulle kunna vara ett samhällsbevarande
konserverande utbildningsideal och ett kritiskt ifrågasättande utbildningsideal.
Kategorierna är varandras motsatser, är svåra eller omöjliga att förena och står därmed i konflikt med varandra. Att konservera värden och att samtidigt ifrågasätta dem anses alltså svårt.24 Problemet tillskrivs ofta ideologiska konflikter i de politiska rummen.
Konflikterna anses utmynna i motsägelsefulla dokument och lärarna förväntas i denna villervalla av olika värden ha svårt att urskilja ett enhetligt innehåll, metod och mål. Resultatet blir att lärarna antingen blir inkonsekventa och förvirrade i sina försök att prioritera samtliga värden samtidigt. Alternativt att lärarna helt enkelt frångår
styrdokumenten och helt enkelt prioriterar fram vissa värden och prioriterar bort andra i undervisningen för att undvika motsättningarna.25 En undersökning i svensk kontext
som antyder det senare är Hanna Kjellgrens (2012) analys av data insamlad i
22 Lgy11, s. 5.
23 Jarl, Maria (2015), Skolpolitik -‐ Från riksdagshus till klassrum, s. 89. 24 Olsson (2016), s. 40.
forskningsprogrammet Värdekonflikter i skolan (VIS-‐programmet) som fokuserade på värdekonflikter rörande styrning, demokrati och etnicitet.26 Studien fastslår redan i
inledningen vad som kan tolkas som ett konfliktperspektiv till förekomsten av olika värden i skolan;
Forskningsprogrammets utgångspunkt är att statsmakterna genom sin skolpolitik formulerar mål som innehåller oförenliga värden och därmed skapar eller
förstärker värdekonflikter på kommunal och skolnivå.27
Kjellgren delar upp läroplanens värden i gruppdemokratiska, traditionella och liberala värden och ansluter sig därmed till läroplansteorins tradition av kategorier men använder med sin statsvetenskapliga bakgrund mer uttalat ideologiska begrepp. Utan att återge hela studien är några viktiga slutsatser hon kommer fram till att de liberala värdena präglar både lärarnas och rektorernas verksamhet i störst utsträckning, de gruppdemokratiska i näst högst utsträckning och de traditionella i något mindre
utsträckning. 28 Vilken ideologisk inriktning som styr kommunerna verkar ha begränsad
påverkan på lärarna och rektorernas värdegrundsarbete. Däremot menar Kjellgren att lärarnas egen ideologiska uppfattning ger utslag för vilka värden de prioriterar i sin undervisning. Lärare som placerar sig till vänster tenderar också att prioritera
gruppdemokratiska värden och lärare som placerar sig till höger uppger att de i större utsträckning prioriterar liberala och/eller traditionella värden.29 Vad som utspelar sig
såväl i skolpolitiken som i klassrummet är enligt konfliktperspektivet ett resultat av värdeförankrade motsättningar30 och konfliktperspektivet tenderar att vilja tydliggöra
grupper, deras intressen och visa på konfliktytor.
Kritik mot detta dikotoma synsätt har dock lyfts från olika håll och i kontrast till detta framställs värdena inom konsensusperspektivet som betydligt mer komplementära. Från utbildnignsfilosofiskt håll kan exempelvis nämnas Gert Biestas (2010) tre
samhällsfunktioner som han menar att skolan har parallellt. Skolan har här uppdraget att
vara både kvalificerande, socialiserande samt uppmuntra eleven till att bli ett
självständigt unikt subjekt. Att anta vissa värden kan vara viktigt och att samtidigt
26 Jarl, Maria & Pierre, Jon (2012), s. 21. 27 Jarl & Pierre (2012), s. 20.
28 Kjellgren (2012), s. 129f. 29 Kjellgren (2012), s. 140f.
förhålla sig självständigt kritiskt till dessa värden kan vara lika viktigt.31 Enligt Anthony
O'Hear (1998) är det inte alls paradoxalt och motsägelsefullt att först i skolan presentera de värden som man förväntar sig att eleverna ska ansluta sig till och samtidigt bjuda in till kritisk reflektion över just samma värden. Det är till och med en förutsättning för att värdena ska kunna internaliseras på ett djupare plan menar han.32
Inom lärarforskningen eller teacher thinkingtraditionen finns också exempel på kritik av att de motsättande kategorierna som konfliktperspektivet skapar ofta är förenklingar av
verkligheten. En komplex verklighet trycks in i konforma kategorier och de blir lätt
ganska generaliserande. Något Kjellgren (2012) själv lyfter är att hon inte undersökt vilken innebörd rektorer och lärare lägger i värdena.33 Jämställdhet kategoriseras
exempelvis in under gruppdemokratiska värden i Kjellgrens studie, men jämställdhet kan ju som bekant komma i både radikalfeministiska, liberalfeministiska,
särartsfeminisitiska (etc) utföranden och dessa nyanser är Kjellströms ramverk inte känsligt för. I Roger Olssons (2016) studie om samhällskunskapslärares ämnesförståelse delar han upp lärarnas mål i interna (kunskapsinnehållsmässiga mål) och externa
(visionära övergripande politisk-‐moraliska mål) mål.34 Hans resultat visar att när
lärarna ska beskriva sina externa mål (som jag skulle säga går att översätta till deras uppfattning av värdegrunden) så är samtliga lärare förankrade i värdegrunden men prioriterar olika delar i varierande omfattning.35 Olsson vänder sig mot den kategoriska
dikotoma uppdelningen av lärarnas möjliga mål som han menar finns i
läroplansforskningen. Han menar istället att lärarna inte verkar se en motsättning i att jobba med flera till synes motsättande mål (både samhällsbevarande och
samhällsförändrande) parallellt utan ofta gör det, men med lite varierande tyngdpunkt åt det ena eller andra målet. Utgångspunkten att flera mål kan förekomma parallellt samtidigt men i olika omfattning gör att Olssons resultat lutar åt
konsensusperspektivets inställning till värden. Andra intressanta resultat av Olsson studie är även att det vid klassrumsobservationerna visar sig att lärarna har väldigt lika innehåll på sina lektioner -‐ trots att tyngdpunkten i deras övergripande mål skiljer sig åt. Han menar att de externa målen ofta är genomtänkta och välformulerade vid intervjuer
31 Biesta, Gert (2010), Good education in an Age of Measurment. -‐ Ethics, politics, Democracy. 32 O'Hear, Anthony (1998), Moral Education.
33 Kjellgren (2012), s. 141. 34 Olsson (2016), s. 117f. 35 Olsson (2016), s. 314.
med lärarna, men i undervisningen sedan får stå tillbaka för innehåll och
färdighetskunskaper.36 Konsensusperspektivet avvisar vad man menar vara falska
binärer/dikotomier som förenklingar av verkligheten och lägger fokus på värdens komplementaritet och samförstånd.
Konflikt Konsensus Konfliktytor. Komplexitet. Tydliggöra grupper, intressemotsättningar. Dekonstruktion av förenklade dikotomier.
Oförenliga värden. Komplementära värden.
4.2 Värdegrundens begrepp som tydliga eller flexibla
Gunnel Colnerud (2014) menar att det finns en hierarki bland värdbegreppen som bygger på preciseringsgraden. I toppen på hierarkin finns de begrepp som är mycket generella och öppna för tolkning. Ett exempel skulle kunna vara värdet "jämställdhet".
Principer är nästa steg i preciseringsprocessen. Här anges även en färdväg som
exkluderar vissa typer av definitioner av (exempelvis) värdet jämställdhet. Skrivningen
att eleven ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är manligt och kvinnligt37 utesluter exempelvis att det är en essentialistisk tolkning av
jämställdhet som värdegrunden menar.38 Lagar är sedan exempel på regler som är
riktlinjer om hur värdet ska definieras i detalj. Med hjälp av juridisk prövning som utmanat definitionen har vi fått prejudikat som definierar tydligt vad som ingår och inte i begreppet jämställdhet. Det kan dessutom leda till juridiska konsekvenser om de inte följs.39 Om vi fortsätter med exemplet jämställdhet så skulle värdegrundens hänvisning
till diskrimineringslagen kunna vara ett exempel på den yttersta typen av precision av värdet jämställdhet. Med flexibla begrepp menar jag i fortsättningen här generella begrepp öppna för tolkning och med tydliga begrepp menar jag begrepp som är mer väldefinierade. Det har enligt Jarl och Rönnberg (2015) funnits flera praktiska skäl till att ha flexibla begrepp i värdegrunden som inte främst motiverats av pedagogiska anledningar utan snarare handlat om att nå en bred politisk uppslutning bakom
36 Olsson (2016), s. 315ff.
37 Lgy11, s. 6.
38 Det vill säga ståndpunkten att kvinnor och män är essentiellt olika och bör syssla med olika områden men att dessa
områden ska vara lika värderade.
läroplanens formuleringar i riksdagen.40 Målstyrningen som infördes i skolan under 80-‐
talet har delvis beskrivits som en decentraliserande process med läroplaner som
innehöll relativt vagare formuleringar i jämförelse med tidigare läroplaner. De flexiblare formuleringarna uppgavs delvis ske till förmån för ett ökat förtroende för lärares
professionella kompetens och för att ge utrymme att anpassa innehållet till de lokala förutsättningarna.41 42 Utbildningsfilosofiska förespråkare för mer flexibla begrepp i
värdegrunden sätter ofta fokus på individens egen moraliska omdömesförmåga och vikten av att individen finner sina egna unika värderingar. Peter Nigel Jones (2010) menar att vägen till ett framgångsrikt moraliskt utbildningsprogram aldrig kan gå via att skolan instrumentellt "lär ut" vad som är rätt och fel, moraliskt rättfärdigt eller
orättfärdigt. För att individen verkligen ska internalisera värden måste eleven göra ett
medvetet självständigt val som bygger på överväganden utifrån individens egen unika
position. Skolans roll är här inte att överföra specifika värden utan ge eleven verktyg för att göra ett eget autonomt och självständigt val över vilka värden som hen ska anta, förkasta eller tolerera.43
En vanlig ståndpunkt för att värdegrunden (och andra styrdokument) istället ska vara tydliga och väldefinierade är att det är det sätt på vilka vi demokratiskt kan genom våra folkvalda politiker påverka vilka värden som samhället ska reproducera till sina
framtida samhällsmedborgare.44 Öppna formuleringar anses riskera att öppna upp för
lokala och godtyckliga tolkningar av värdegrunden och i förlängningen ett splittrat samhälle. I samband med utredningen inför de nya läroplanerna 2011 kritiserades innehållet i kursplanerna för att vara för otydliga vilket ansågs äventyra likvärdigheten i skolan. Värdegrunden skulle inte omfattas av införandet av den nya läroplanen men fick ändå kritik av utredningen för att innehålla skrivningar som öppnade för väldigt breda och oklara tolkningar. Inger Assarson (2011) menar att även om värdegrunden
lämnades i stort sett oberörd gjordes ändå några ändringar i riktning mot att just inskränka tolkningsutrymmet och precisera vilka värden som ska förmedlas.45
40 Jarl och Rönnberg (2015).
41 Lundgren, Ulf P, 2012, Det livslånga lärandet -‐ att utbilda ett kunskapssamhälle, s. 110.
42 Kritikerna menar dock att resultatstyrningen och ökad juridifiering i sin tur bakbundit lärarna, se exempelvis
Colnerud, Gunnel (2015) Lärares yrkesetiska dilemman och den ökande juridifieringen i Sverige.
43 Jones, Peter Nigel (2010), Toleration and Recognition: What should we teach? 44 Jarl & Rönnberg (2015), s. 86.
Meningen;
”Skolan ska sträva efter att varje elev utvecklar sin förmåga att göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter”46 ersättsattes exempelvis med;
.
”Skolans mål är att varje elev kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska
värderingar samt personliga erfarenheter”47 (Min kursivering.)
Vissa forskare menar att samlingsbegreppet "värdegrund" har ersatt ett tidigare tydligare och mer urskiljande språkbruk. Langdon Winner (1986) menar att medan vi tidigare talade om specifika dygder, rättigheter, etik och moral så talar vi idag om "values" som blivit ett samlingsbegrepp för en mängd värderelaterade frågor vilket i förlängningen gör begreppet urholkat och diffust. Winner menar att språkbruket även förskjutits från att tala om specifika dygder och rättigheter och debattera varför de är de mest önskvärda till att se värdefrågor som ett subjektivt fenomen med sin grund inom varje enskild individ och kan baseras på individens känslor. Risken blir att istället för en diskussion om bevekelsegrunderna och vilka samhälleliga konsekvenser olika värden får så stannar diskussionen istället vid att varje individ har rätt till sina egna
dispositioner och känslor.48 Kirsten Grönlien Zetterqvsit och Sara Irisdotter Aldemyr
(2013) som undersökt svenska skolors metodmaterial för att arbeta med värdegrunden benämner en liknande trend. De härleder den till en emotionellt orienterad, terapeutisk tradition som de menar har letat sig in i svensk skola där att identifiera sina egna
känslor, förhållningssätt och behov blir utgångspunkten.49 Det är alltså inte själva den
etiska handlingen som står i centrum utan istället ligger fokus här på eleven som det primära etiska subjektet. Eleven ska tränas i att lära känna sina egna gränser, behov och känslor och våga säga ifrån när de överträds. Grönlien Zetterqvist och Irisdotter
Aldenmyr menar att detta blir ett problem och en snudd på värderelativistisk hållning där hur det enskilda subjektet "känner" blir förhållningsregeln för vad som är rätt och fel, och inte de antagna värden skolan tagit ställning för.
"Det är, menar vi, de känslor, reaktioner och de handlingar som jag själv väljer att bejaka som en följd av andras agerande mot mig som är den primära frågan inom denna tankefigur. Hur jag faktiskt blivit behandlad, den etiska dimensionen av detta och vilka
46 Lpf 94, s. 7. 47 Lgy 11, s. 11.
48 Winner, Langdon (1986), The whale ans the reactor.
känslor som är adekvata givet det jag varit med om blir sekundärt."50
Sammanfattningsvis finns alltså en individfokuserad introspektiv trend som förespråkar att värden är individuella generella dispositioner. Målet är att skolan ska låta varje elev finna sina egna unika värderingar och då är flexibla skrivningar som är lätta att anpassa efter individerna en fördel. I motsättning till detta finns en mer relationell syn som förespråkar en mer aktiv moralisk normpåvekande roll från skolans sida i sitt värdeförmedlande uppdrag som gagnas av tydliga väldefinierade begrepp. Tydliga begrepp Flexibla begrepp Socialisation till demokratiskt antagna värden.
Eleven ska finna sina
egna unika värden.
Politiska uppdraget:
sammanhållet samhälle
Kunskapsuppdraget: Elevens ska utveckla färdigheter att anta värden.
Likvärdighet och lika
värderingar i alla skolor. Förtroende för läraren och friutrymme att anpassning för lokala förutsättningar.
4.3 Värden som socialt konstruerade och värden som universella
En vanlig definition av ett värde är att det är något som någon anser vara önskvärt/icke-‐ önskvärt, bra eller dåligt, fint eller fult. Inom den filosofiska grenen värdeteori anses det också behöva vara en subjektiv utsaga. Alltså något som inte går att genom exempelvis ett experiment hitta ett svar på i den empiriska verkligheten.
"Det förekommer många som lider i världen. Människor och djur plågas av svält, sjukdom och misshandel" är alltså inte en värdering enligt denna tradition.
"Världen skulle vara bättre om alla var lyckliga och vi borde försöka bidra till
detta" är däremot en värdering enligt denna tradition.51
Tanken är att påståendet om att "det finns människor som lider i världen" är en mer konkret beskrivning av ett kvantifierbart tillstånd och går förhållandevis väl att kontrollera. Om världen skulle bli bättre om alla var lyckliga är dels svårt att pröva genom ett experiment, dels anses svaret vara ett svar som alltid kommer variera mellan
50 Grönlien Zetterqvist & Irisdotter Aldenmyr (2013), s. 101.
