Lärarutbildningen Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoäng”Vi pratade om något som jag inte förstod så
mycket”
Betydelsen av elevens ordkunskap för förståelse av ämnesundervisning
“We talked about something that I didn`t understand that much”
The Significance of the Pupil´s Understanding of Vocabulary for their Understanding of the Taught Subject
Karin Andersson
Lärarexamen 280hp Examinator: Catarina Economou Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Abstract
Syftet med denna studie är att reflektera över en elevs övergång från förberedelseklass till en undervisningsmiljö vars pedagogiska utgångspunkt inte ligger på språkutveckling. Målet med undersökningen är att föra en diskussion om hur elevens förförståelse för ord och begrepp inom det svenska språket påverkar hennes kunskapsinhämtning inom de samhällsorienterade ämnena. Empirin bygger på åtta observationstillfällen samt tre tillfällen där jag fick möjlighet att studera informantens lexikala färdigheter genom samtal på tu man hand. Resultatet av undersökningen visar att informanten saknar stora delar av de ord och begrepp som krävs för att hon ska kunna följa undervisningen. Detta beror bland annat på att hon möts av en
bristande insyn i hennes förförståelse för ämnet och hennes tidigare skolerfarenheter. Den slutsats som jag drar av resultatet är att informantens ordförråd bör arbetas upp inom samtliga ämnesområden, genom undervisning som baseras på språkutveckling.
Förord
Jag vill tacka min handledare, Gunilla Oliveira för visat tålamod och engagemang samt min kurskamrat och vän Madeleine Bengtsson, för hennes goda råd och stöd i arbetet med denna uppsats. Till sist vill jag även sända en tacksam tanke till Marilyn Svensson Bowles för att ha delat med sig av sina kunskaper i engelska.
Innehållsförteckning
1 Inledning... 7
1.2 Bakgrund ... 7
1.3 Syfte och frågeställningar... 8
1.3.2 Frågeställningar ... 8 2 Metodval... 8 2.1 Procedur ... 9 2.2 Avgränsning ... 10 2.3 Forskningsetiska aspekter ... 10 3 Presentation ... 11
3.1 Skolan och dess arbetssätt i SO ... 11
3.2 Huvudpersonen i mina studier: ”Yasmina” ... 11
4 Teoridel ... 12
4.1 Vad säger Lpo 94? ... 12
4.2 Ordförrådet i undervisning och läromedelstexter ... 12
4.3 Att arbeta språkutvecklande med ordinlärning inom ämnesundervisning ... 14
5 Resultat... 16 Observationstillfälle 1... 17 Observationstillfälle 2... 17 Observationstillfälle 3... 18 Fördjupningstillfälle 1 ... 19 Observationstillfälle 4... 21 Observationstillfälle 5... 21 Fördjupningstillfälle 2 ... 22 Observationstillfälle 6... 23 Observationstillfälle 7... 24 Fördjupningstillfälle 3 ... 25 Observationstillfälle 8... 26
6 Analys och diskussion ... 26
1. Inledning
Denna undersökning avser att reflektera över om, och i så fall hur ett språkutvecklande arbete inom samhällsorienterade ämnen (SO) kan påverka förståelsen för ord och begrepp inom dessa ämnen hos elever med svenska som andraspråk. En sådan undersökning har inte enbart ett stort värde för min egen utbildning och yrkesroll som pedagog i ämnena svenska och religion utan också för varje pedagog, då ämnet behandlas i Läroplanen för den obligatoriska skolformen (1994). Läroplanen förmedlar att språkutveckling bör tillägnas genom
ämnesundervisning och som tar sin utgångspunkt utifrån elevens egna intressen och behov samtidigt som den utvecklar kunskaper som är nödvändiga för varje individ och
samhällsmedlem.
Denna undersökning görs inom ramen för min examen i svenska i ett mångkulturellt samhälle. Sverige är ett samhälle som präglas av en kulturell och språklig mångfald vilket också påverkar undervisningen i skolan. Enligt rapporten, Med ett annat modersmål än svenska, elever i grundskolan och skolans verksamhet, som gavs ut av Skolverket 2008 undervisar en majoritet av Sveriges skolor elever med ett annat modersmål än svenska. Den skola som jag har valt att göra min undersökning på är en grundskola, inriktad på de senare skolåren, som undervisar en mångfald av elever med olika etniska och språkliga bakgrunder. Genom att studera en flicka som nyligen anlänt från en förberedelseklass i hennes möte med ämnesinnehållet i skolämnet SO, syftar jag till att utifrån min empiri skapa en diskussion som kan appliceras på ett nationellt plan.
1.2 Bakgrund
Jag vill med denna uppsats belysa den språkproblematik som en elev med svenska som andraspråk kan uppleva i mötet med ämnesinnehållet i skolämnet SO.
Utifrån tidigare forskning vill jag problematisera hur elevens kunskapsinhämtning påverkas av att flyttas från en undervisningsmiljö som fokuserar på språkutveckling till en miljö med ämnesspecifik undervisning. Med hjälp av min partnerskola vill jag ta tillfället i akt och undersöka hur denna arbetar med en elev som befinner sig i övergången mellan de båda undervisningsmiljöerna. I min undersökning kommer jag att fokusera på elevens lexikala omfång och vilken betydelse detta har för hennes nuvarande lärandesituation.
1.3 Syfte och frågeställningar
Jag vill undersöka och reflektera över en elevs övergång från förberedelseklass till en
undervisningsmiljö vars pedagogiska utgångspunkt inte ligger på språkutveckling. Målet med undersökningen är att utröna om och i så fall hur elevens förförståelse för ord och begrepp inom det svenska språket, påverkar hennes kunskapsinhämtning inom de samhällsorienterade ämnena.
1.3.2 Frågeställningar
För att nå mitt syfte kommer jag att utgå från följande frågeställningar:
1. Vilken betydelse har omfånget av informantens befintliga ordförråd, för tillägnandet av de begrepp som presenteras i undervisningen och läroböckerna inom SO?
2. Hur påverkas elevens förståelse för ämnet SO av tidigare kunskaper samt föreställningar kring de ord och begrepp som presenteras i undervisningen? 3. Vilka didaktiska förhållningssätt inom undervisningen påverkar den fortsatta
utvecklingen av elevens ordförråd?
4. Hur påverkas utvecklingen av elevens ordförråd av det sociala samspelet i klassrummet?
2 Metodval
Då min undersökning syftar till att reflektera över en informants lärandesituation på min partnerskola, har jag valt att använda mig av en kvalitativ undersökningsmetod. Detta betyder att mitt resultat inte går att generalisera utan är specifik för just denna undersökning. Min definition av kvalitativ undersökning är hämtad ur Pål Repstads metodhandbok, Närhet och Distans (2007). Han menar som religionssociolog, att undersökningar som baseras på framträdande drag och egenskaper utifrån ett specifikt fenomen är en god utgångspunkt i en diskussion även om denna förs utifrån en allmän fråga.
Jag har valt att använda mig av Repstads tolkning av kvalitativ metod genom att föra ett resonemang utifrån det resultat som mina observationer leder fram till, för att sedan applicera detta på den nationella skolvärlden. Resonemanget presenteras under rubriken Analys och diskussion.
Resultatdelen bygger på åtta observationer, tre fördjupningstillfällen samt ett flertal samtal med en mer informell karaktär med min informant och hennes lärare i SO. Metoden för undersökningen förändrades under arbetets gång. Min grundtanke var att arbeta utifrån
observationer och två kvalitativa intervjuer med den elev och den lärare som jag observerade. Efter de första observationerna diskuterade jag och pedagogen tillsammans med elevens lärare i svenska som andraspråk och kom fram till att det var av högre relevans att jag
stödundervisade eleven i ämnet SO vid tre tillfällen, som här benämns som
fördjupningstillfällen, istället för att genomföra intervjuer. Innehållet i stödundervisningen i de så kallade fördjupningstillfällena, fokuserade på att ge min informant de ord och begrepp som jag uppfattade att hon behövde, för att kunna följa med i SO- undervisningen.
Jag har under mitt arbete varit medveten om att utförandet av en undersökning utifrån rollen som forskande praktiker, kan ha haft en negativ påverkan på min objektiva bedömning. De positiva följderna av perspektivet är att det ökade min möjlighet att lära känna eleven personligen och språkmässigt (Holmegaard, 1999:3).
2.1 Procedur
Under mina observationer strävade jag efter en passiv roll i klassrummet. Samtidigt fungerade jag som pedagog i den mån att jag svarade på elevernas frågor och bemötte dem när de sökte kontakt. Hur en undersökning utifrån en reflekterande praktikers perspektiv kan påverka resultatet, kommer att behandlas i den analyserande delen av min uppsats.
Under utförandet av mina observationer inspirerades jag av Silwa Claesson som är lärare, lektor i allmän didaktik samt docent i pedagogik. Hon skriver i sin bok Spår av teorier i praktiken (2007) att observationer egentligen är den mest intressanta formen av undersökning, då dessa visar hur det egentligen går till i ett klassrum. Det är också den svåraste, då det händer mycket under ytan som den som observerar inte hinner notera eller kan förstå. (2007:73)
Under mina observationer vidrörde jag ämnesdidaktik i den mån att jag studerade hur undervisningen gick till inom samhällsorienterade ämnen i en specifik miljö (Claesson, 2007:19). För att skapa en grund till diskussion utifrån mina frågeställningar undersökte jag vad som förmedlades i undervisningen, vilka metoder som läraren använde sig av och hur detta mottogs av den elev som uppsatsen handlar om. Under observationerna skrev jag även ner nyckelord och meningar som pedagogen använde i undervisningen utifrån sin
föreställning att de var bekanta för eleverna. Begreppen diskuterades sen med informanten under de tre fördjupningstillfällena.
2.2 Avgränsning
Jag har i detta arbete valt att avgränsa mig utifrån begreppet ordinlärning och de erfarenheter som eleven förväntas att koppla till specifika ord och begrepp. Återkommande begrepp i min uppsats kommer att vara ordinlärning, språkmedvetenhet, förförståelse och erfarenheter. Med ordinlärning menar jag inlärning av nya ord och begrepp som behandlas och förklaras i undervisningen. För att undervisningen i skolan ska vara språkmedveten krävs det att läraren arbetar aktivt med ord och begrepp inom ämnesundervisningen och gör eleverna medvetna om begreppens betydelse för ett aktivt lärande (Holmegaard, 1999:). Begreppen förförståelse och erfarenheter hör på många sätt samman. I denna undersökning är det relevant att
undersöka vilken förförståelse för specifika begrepp och uttryck informanten har utifrån tidigare livs- och skolerfarenheter.
Inom dagens pedagogiska debatt kring elever med svenska som andraspråk finns det numera forskning som menar att bristande förståelse för skolans olika ämnen bottnar i så mycket mer än i ett bristande ordförråd. Forskning visar på att förmågan att koda av en text förutsätter en förståelse för textens genre (Hedeboe & Polias, Genrebyrån 2008:12f). Detta ligger utanför den lexikala undersökning som denna uppsats behandlar, men på grund av forskningens betydelse i dagens diskussion kring svenska som andraspråk, görs vissa marginella kopplingar till den i mitt analytiska resonemang.
2.3 Forskningsetiska aspekter
Då jag har valt att göra en undersökning som baseras på en specifik elevs lärandesituation har genomförandet inneburit en speciell studiesituation, då det går att dra en röd tråd mellan mig som författare till den skola där undersökningen har genomförts. I Examensarbetet i
lärarutbildningen (Johansson & Svedner 2006), läste jag kring forskningsetiska aspekter och kom fram till att situationen krävde ett uttalat godkännande från eleven och hennes föräldrar. Tillsammans med min informant, Yasmina, och hennes far bestämde vi att så länge uppsatsen har ett allmänt syfte och eleven hålls anonym, fanns det inga hinder i att jag använde mig av hennes situation som studieexempel. För att uppnå anonymitetskravet är samtliga namn på personer och orter påhittade.
Pedagogen som observerats i undersökningen har samtyckt till undersökningen och poängterat vikten av min forskning.
3 Presentation
Under denna rubrik presenteras skolan, informanten och hennes lärare i SO. I mina
eftersökningar av information kring min informants tidigare livs- och skolbakgrund visade det sig att skolan hade väldigt lite insikt om hennes bakgrund.
3.1 Skolan och dess arbetssätt i SO
Skolan som jag har valt att följa i min undersökning ligger i en medelstor stad i södra Sverige. Upptagningsområdet omfattar villor, hyresrätter och bostadsrätter och är situerad i utkanten av stadens centrum. Skolans elever skiljer sig åt gällande klasstillhörighet, etnicitet och i sina tidigare utbildningserfarenheter.
En avgörande faktor för undersökningen är att skolan nyligen har tvingats att göra kraftiga nedskärningar, både när det gäller pedagoger och övrig personal. Detta har medfört att eleverna arbetar i större gruppsammansättningar, vilket även syns i undervisningen i
samhällsorienterade ämnen. Pedagogen Anders, som jag har följt under mina observationer, har vana vid att arbeta utifrån skolans etniska mångfald och uppfattas som ett föredöme av personal och elever på skolan. Anders har också ett arbetssätt som utmärker sig då han använder sig av egenproducerat material och väver samman innehållet i undervisningen med teknologi. Detta tar sig i uttryck i att eleverna får ta del av användandet av PowerPoint, kanoner och annan teknologi. Anders strävar efter en undervisningsform som baseras på ett dialogiskt klassrum. Han anser att förståelse för samhällsorienterade ämnen kräver att han tillsammans med eleverna arbetar utifrån diskussion och samtal.
3.2 Huvudpersonen i mina studier: ”Yasmina”
Yasmina är född i Irak, och hennes modersmål är arabiska. Familjen flyttade emellertid tidigt under Yasminas liv från Irak till Turkiet där Yasmina gick i skolan i fyra år. År 2006 kom hon till Sverige tillsammans med sin familj. När mina observationer genomförs går Yasmina i skolår 7. Som en följd av flytten från Irak till Turkiet har hon tappat mycket av arabiskan, och hon ser numera snarare turkiska som sitt förstaspråk. I rapporten som skickades med från förberedelseklass till hennes nuvarande skola, står det att Yasmina läser och skriver bra på ”enkel svenska”. Yasmina har även fått ta del av grundläggande grammatik i svenska så som verbets tempusformer, pronomen och adjektivets bestämda och obestämda form. I rapporten står det också att Yasmina inte har några kunskaper i engelska.
4 Teoridel
Jag avser här att undersöka huruvida mina frågeställningar berörs i läroplanen för de obligatoriska skolformerna samt inventera i forskning som jag finner relevant för min undersökning.
4.1 Vad säger Lpo 94?
Då jag vill undersöka vilka språkliga och i synnerhet lexikala svårigheter som en elev kan stöta på i undervisning som baseras på en svensk referensram, är det relevant att undersöka vad Skolverkets Läroplan för de obligatoriska skolformerna (1994), säger om situationen. Där står det att ” Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” Läroplanen förklarar också att denna ”..skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsätta lärande och kunskapsutveckling.” Lpo 94 menar alltså att även om skolan har en referensram som tolkas utifrån den svenska kulturen, ska undervisningen baseras på individens tidigare erfarenheter och kunskaper.
4.2 Ordförrådet i undervisning och läromedelstexter
Elever som går i grundskolans senare år förväntas att kunna ta del av den muntliga och skriftliga interaktion som sker i undervisningen. För att aktivt kunna ta till sig innehållet i undervisningen måste eleverna också kunna följa med i ämnenas läroböcker. Att
framgångsrikt tillägna sig kunskaper i undervisning och inte minst genom läromedelstexter hänger främst på ett brett ordförråd, menar Inger Lindberg, universitetslektor och forskare inom tvåspråkighet (Lindberg, 2006:66). För att hjälpa eleverna att utveckla ett brett ordförråd inom skolans ämnen, måste varje ämneslärare arbeta aktivt med tal, skrift och ordinlärning i sin undervisning, skriver Margareta Holmegaard i sin doktorsavhandling, Språkmedvetenhet och ordinlärning (1999: 15, 30). Skolverket har gett ut rapporten Med ett annat modersmål – elever i grundskolans och skolans verksamhet (2008) som visar på samma resultat. I denna rapport skriver Skolverket att det krävs ett synliggörande av de språkliga villkoren i skolans ämnen för att undervisningen ska kunna anpassas efter elever som har svenska som
andraspråk (2008:23). Anpassning av undervisning innebär inte att elever med svenska som andraspråk ska ta del av förenklade uppgifter utan att pedagogerna måste få högre kunskaper om hur de bör arbeta språkutvecklande inom respektive ämne (2008:24).
Den svenska skolans läromedelstexter utgår från en svensk kulturell referensram, som eleverna utifrån sin respektive årskurs förväntas känna igen. Detta bidrar till att många nya
termer och begrepp inte tas upp till förklaring utan förblir okända för mottagaren. När
ordförrådet är för smalt uteblir förståelsen för textens kulturella sammanhang, och läsaren kan inte tolka textens användningssyfte. För att bemästra tolkningen använder sig elever som studerar på sitt första språk av gissningsstrategier. Anne Golden, lingvist inom nordiska studier, presenterar i sin artikel Minoritetselever og ordforrådet i laeroboker (2005) att vid tillämpningen av en sådan strategi börjar läsaren med att avkoda textens innehåll med hjälp av de begrepp som de har i sitt förråd. Läsaren kan även försöka att tolka nya begrepp genom att jämföra med exempelvis engelskan. Golden menar dock att elever som studerar på ett
andraspråk inte har ett tillräckligt stort ordförråd och ofta inte tillräckliga kunskaper inom engelska för att bemästra gissningsstrategierna (2005:117f). Att hjälpa eleverna och göra dem medvetna om strategier som ovan nämnda, ingår enligt Läroplanen i skolans uppgift.
Läroplanen förmedlar att det är skolans ansvar att uppmuntra elever till att tillägna sig nya metoder och studiefärdigheter i sin kunskapsutveckling (Lpo94: 5). Även Holmegaard tar upp gissningsstrategiernas roll. Hon menar att pedagoger, genom att presenterar olika texttyper tidigt i sin undervisning, kan lägga en grund till elevens förmåga att förstå ord som
presenteras i läromedelstexterna och därmed också att använda sig av gissningsstrategierna. Då andraspråkseleverna blir bekanta med ord och begrepp som presenteras i skönlitteratur, argumenterande text och facklitteratur, leder undervisningen eleverna till medvetenhet om vilka begrepp och ord som är typiska för respektive texttyp. Medvetenhet kring
läromedelstexters olika genreinriktningar underlättar alltså avkodningen och därmed förståelsen menar Holmegaard (1999:86).
För att kunna ta del av innehållet i läromedelstexter menar Golden att det krävs en förmåga att läsa metaforiskt. Golden definierar begreppet metafor som en mänsklig förmåga att använda sig av våra verkliga erfarenheter för att sen applicera dem på ett språkligt och därmed abstrakt plan (2005:120f). Skolans läromedelstexter innehåller ofta metaforer som har ett retoriskt syfte för att göra texterna mer målande. Uttrycken härstammar från vardagliga beskrivningar och grundas i hur skribenten utefter sin sociala kontext upplever världen. De metaforiska uttrycken blir abstrakta när de appliceras på ett nytt sammanhang och svåra att förstå för andraspråksinläraren då de förlorar sin vardagliga betydelse. För att utveckla en förståelse för ett abstrakt tänkande kring ord och begrepp krävs det att eleverna blir medvetna om att dessa skapas av människan för att benämna ting och händelser. Att planera sin
undervisning utifrån en språkmedvetenhet som belyser ordens och begreppens ursprung bör enligt SO pedagogerna och författarna Arevik och Hartzell genomsyra all didaktik inom ämnesundervisningen (2007:56f).
Andraspråkselever lär sig i det tidiga stadiet av språkinlärning spontant nya begrepp i vardagen då dessa är affektiva dvs. begreppen går att koppla till individens direkta behov. Detta skriver Arevik och Hartzell om i sin bok Att göra tänkandet synligt (2007). De menar att det är lättare för elever som läser in ett andraspråk att lära sig sådana begrepp som ger direkt respons och svarar på de vardagliga behoven. Författarna anknyter detta till Vygotskijs teorier om spontana tankestrukturer i förhållande till elevens proximala utvecklingszon. Den proximala utvecklingszonen utgör taket för varje elevs befintliga nivå, som kan tänjas och utvecklas genom handledning av en expert. Vygotskij samt Arevik och Hartzell menar att pedagoger, bör använda sig av elevernas språkliga vardagserfarenheter för att utveckla deras proximala utvecklingszon i arbetet med inlärning av nya ord och begrepp. Den individuella nivån bör beaktas i planering av all undervisning, så att samtliga elever får möjlighet att utvecklas utifrån sin, personliga nivå. Arevik och Hartzell menar att alla elever har spontana tankestrukturer utifrån sin respektive vardag och det är pedagogens uppgift att ta till vara på dessa och använda dem som en bas i sin undervisning. Då kan eleverna gå vidare i sin
ordinlärning och utveckla förmågan att tolka samt överföra begrepp till skolans abstrakta och vetenskapliga strukturer (2007:114).
4.3 Att arbeta språkutvecklande med ordinlärning inom ämnesundervisning
I ovanstående avsnitt behandlade jag problematiken kring pedagogers och läroböckers förutfattade föreställningar om att begrepp av olika slag som presenteras i undervisningen är kända för eleven. En liknande problematik går att finna i föreställningen kring vilkaerfarenheter eleverna har med sig från tidigare livs- och skolerfarenheter. De författare som hittills behandlats i min teoridel, menar att elevernas tidigare skol- och begreppserfarenheter har betydelse för den fortsatta ordinlärningen och tillägnandet av nya ämneskunskaper. Pedagoger inom dagens skola bör därför arbeta utifrån det faktum att många elever kommer från samhällen där skolkulturen avsevärt skiljer sig från värdlandets (Holmegaard, 1999:30). Ernström och Holmegaard skriver i Lärarbok 2 att skillnader mellan skolkulturer kan leda till ” vita fläckar” i elevernas ämneskunskaper (Ceru, 2004:168). Författarna menar att
”fläckarna” är fullt naturliga, då många elever som har svenska som andraspråk inte har haft möjlighet att stöta på ord som är direkt kopplade till den svenska/ västerländska kulturen genom sina tidigare skolerfarenheter (Ceru, 2004). I arbetet med elevernas fortsatta ordinlärning och i att fylla ut de ” vita fläckarna” bör allt språkutvecklande arbete inom ämnesundervisningen utgå från tillvaratagande av de kulturella referenser som eleven bär med
sig från sina tidigare individuella livs- och skolerfarenheter (Lindberg, 2006:79fff). Som ett led i detta arbete bör enligt Lindberg pedagoger vara medvetna om att elever med svenska som andraspråk utvecklas utifrån ett interimspråk. Det vill säga ett språk som byggs upp av ett förenklat regelverk som utifrån det språk denna möter och med hjälp av språkutvecklande arbete bygger upp ett språk som allt mer når målspråket (2005:45). För att interimspråket ska utvecklas mot målspråket krävs det att inläraren får språkliga utmaningar som ligger strax över dennas proximala utvecklingszon. Alltså menar Lindberg att pedagoger måste se till elevernas individuella livs- och skolerfarenheter och utifrån dessa skapa samtalsunderlag som leder till att inläraren gradvis vidgar sina kunskaper. Det är viktigt menar författaren, att inflödet dvs. samtalsunderlaget ständigt utvecklas för att utvecklingen mot målspråket ska bli optimal (2005:45f). Eftersom de första svenska skolerfarenheterna hos elever som anlänt till Sverige i skolåldern, består av förberedelseklass är dessa elever när de förflyttas till
ämnesspecifik undervisning vana vid ett språk som är anpassat efter deras språkkunskaper. Att man som pedagog anpassar sitt tal efter andraspråksinläraren innebär att man använder det som Lindberg benämner som anpassad diskurs. Att använda anpassad diskurs kan exempelvis innebära att talaren reglerar talhastigheten, använder en förenklad vokabulär och kompletterar verbalspråket med kroppsspråk Lindberg menar alltså att avsaknaden av anpassad diskurs försvårar tolkningen av nya ord och begrepp (Lindberg 2005:47). Mot denna bakgrund menar Golden är det av största vikt att andraspråkselevernas ordförråd successivt utvecklas. I annat fall försvåras deras möjligheter att följa med i undervisningen då tempot i muntliga
framställningar och komplexiteten i skriftliga texter ökar. Det krävs alltså ett kontinuerligt och medvetet arbete med ordinlärning inom ämnesundervisningen eftersom denna präglas av högre talhastighet och likaså en högre grad av abstraktion. Antalet nya begrepp som presenteras i ämnesundervisningen är också högre i jämförelse med undervisningen i förberedelseklass (Golden 2005: 123f).
I sitt didaktiska förarbete inför arbete med läromedelstexter och dialog som ett verktyg i klassrummet måste pedagogen vara medveten om att inlärarna behärskar ett olika stort ordförråd beroende på tidigare livs- och skolerfarenheter. Även det faktum att elever med svenska som andraspråk har lättare för att dölja sina språkliga brister i ett klassrum med många elever bidrar till att information går över huvudet på eleverna (Skolverket, 2008:58). För att undvika att ”tappa elever” bör enligt Lindberg, skolans pedagoger använda sig av språklig förhandling. Det vill säga en dialog mellan två samtalspartner som grundas på en gemensam ansträngning för att skapa en ömsesidig förståelse (Lindberg, 2005:48ff).
innebörd appliceras på ett redan bekant begrepp, eftersom många elever som har svenska som andraspråk finner överföringen problematiskt (2006:67). Lindberg m.fl. skriver i sin artikel Projektet ord i läroböcker ( OrdiL) i rapportsammanställningen Språket och kunskapen, att lära sig på sitt andraspråk i skola och högskola (2005), att elever som studerar på sitt andraspråk har en alltför grund kvalitativ kunskap om de begrepp som de behärskar. Detta medför att de inte har möjlighet att associera ord med nya betydelser då deras förståelse för innehållet inte är av samma djup som hos elever som studerar på sitt förstaspråk (2005:155). Arevik och Hartzell angriper problemet som presenterades ovan, från en annan vinkel genom diskussion kring användandet av övergeneralisering som ett led i inlärarens fortsatta ordinlärning. Författarna menar att inlärarna har en förmåga att övergeneralisera nya ord utifrån sina tidigare skapta uppfattningar om världen och detta går att finna redan i små barns ordinlärning. Exempelvis kan de benämna solen för lampa då deras första erfarenheter av ljus har benämnts som lampa av ex. modern. Att arbeta bort från övergeneralisering kräver enligt Arevik och Hartzell en pedagogik där läraren använder sig av elevernas egna tankestrukturer. Genom handledning omformar eleverna dessa till vetenskapliga strukturer, dvs. elevernas egna uppfattningar omvandlas till ett mer abstrakt tankesätt genom handledd dialog och reflektion (Arevik & Hartzell, 2007:67ff).
Dialogens betydelse i tillägnandet av nya kunskaper understryks av Holmegaard (1999). Hon menar att verklig kunskap bildas genom samtal där nyfikenhet och intresse väcks för skolämnena och bidrar till nya tankar och ett djupare resonemang (Holmegaard, 1999:66ff). Därför, menar hon, bör varje lärare bör planera sin undervisning utifrån strävan att inlärarna ska få ta del av varandras åsikter. Även Lpo 94 förmedlar att varje pedagog bör sträva efter att eleverna tar del av varandras åsikter och befäster” en vana att självständigt formulera
ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväganden.” Att använda samtal som en didaktisk form i undervisningen med elever som har svenska som andraspråk kan dock i vissa skeden vara svårt på grund av att inlärarna går igenom vad Lindberg benämner som ” en tyst period” (2005:46).
5 Resultat
I detta avsnitt kommer jag att presentera de iakttagelser som jag gjort under mina
observationer och fördjupningstillfällen. Jag kommer också att redogöra för viktiga utdrag ur de samtal som jag har haft med Yasmina och hennes lärare inom samhällsorienterade ämnen.
Observationstillfälle 1
Vid mitt första observationstillfälle är klassen utspridd över tre salar: datorsal, hemklassrum och ett grupprum. De har fått i uppgift att i små grupper samla ihop fakta från Internet utifrån egna frågor om Antiken. Eleverna ska först ställa sig själv en fråga som de undrar över för att sen finna svar. De nya kunskaperna ska sen redovisas för klassen genom PowerPoint. Detta är den andra lektionen som eleverna fått möjlighet att arbeta med uppgiften och de förväntas vara klara vid nästa lektionstillfälle. Jag kan vid denna tidpunkt inte finna Yasminas grupp och när jag frågar efter henne får jag till svar att hon har gått hem. Anders menar att det skulle vara onödigt att låta de elever som anser sig färdiga med uppgiften att ” sitta och hänga” och låter dem därför gå hem. I samtalet som följer med pedagogen undrar jag hur han uppfattar Yasminas arbetsinsats i detta grupparbete. Han säger att utifrån att bara ha känt Yasmina och hennes klasskamrater i två veckor uppfattar han henne som ambitiös och utan ” några större problem”. Anders uttrycker däremot en oro för den gruppsammansättning som hon har valt att arbeta med då han uppfattar de övriga medlemmarna som svaga och oengagerade. Under vårt samtal ökas oron i datorsalen där vi befinner oss, då allt fler grupper med elever anser sig färdiga med arbetet och vill bege sig hemåt. Detta medför att jag och pedagogen får avbryta samtalet .
Observationstillfälle 2
En kvart innan nästa SO lektion sitter jag tillsammans med Anders över en kopp kaffe i lärarrummet. Jag tar återigen upp diskussionen kring hans uppfattning om Yasminas
möjligheter inom ämnet SO och hur de påverkas av att hon nyligen är introducerad på skolan. Ämnet är av stort intresse då jag i ett samtal med henne under dagen har fått reda på att hennes tidigare kunskaper inom SO huvudsakligen är inriktade mot religion. I samtalet uppdagades det att historia, geografi och samhällskunskap var helt nya ämne för henne. Jag upplyser Anders om situationen och tillägger det faktum att Yasmina uttryckte frustration över de svåra ord och begrepp som används under lektionerna. Anders tar detta i begrundande och säger sen att den delen inte oroar honom, då hans uppfattning om elevens studiekapacitet är hög. Han poängterar igen sin oro över att hennes sällskap i klassrummet visserligen kan dra ner henne på en lägre nivå än vad hon redan befinner sig på.
Väl inne i klassrummet så går det att känna på den spänt förväntansfulla stämningen bland både eleverna och Anders att det är redovisningsdags. Jag har under detta tillfälle valt att sätta mig längst bak i klassrummet. Där hamnar jag med några av eleverna som också vill sitta
längst bak och gärna prata lite, både med mig och med varandra. Det är allmänt pratigt i klassrummet och en viss nervositet dallrar i luften. Flera elever går fram till läraren och ber att få genomföra redovisningarna vid nästa lektionstillfälle. Så småningom kommer klassen till ro och redovisningarna tar sin början. Yasmina sitter bredvid en annan flicka, i mitten av klassrummet, närmast fönstret. Redan innan redovisningarna har kommit igång ser jag henne titta ut genom fönstret med blicken i fjärran. De elever som är förberedda redovisar sina arbeten och Anders avrundar varje redovisning med ett par frågor och kommentarer. Han försöker även få eleverna engagerade genom att uppmuntra dem till att ge konstruktiv kritik. Yasmina tillhör varken dem som blir tillfrågad eller talar självmant. Hon hör inte heller till den grupp elever som småpratar, skickar lappar med varandra, eller förbereder sig inom gruppen inför den kommande redovisningen. Hon sitter ordentligt på sin plats och tittar ut genom fönstret eller ritar i sitt block. När det väl blir hennes tur att gå fram märker jag ett visst stänk av nervositet i hennes anletsdrag. Hennes grupp har besvarat frågan; Vad är en mumie? och när det blir Yasminas tur att prata läser hon den korta texten innantill. Både hennes och de andras redovisningar har överlag drag av att vara kopierade från nätet. I den efterföljande diskussionen ställer Anders frågor till gruppen men tilltalar inte Yasmina direkt och hon tar inte heller ordet själv. Talutrymmet tas upp av en mer framträdande individ inom gruppen och resten står passiva bakom.
Då många av grupperna inte kan redovisa på grund av olika orsaker avslutas lektionen en kvart innan schemat anger och jag kan skönja ett märkbart lättat uttryck hos Yasmina. Detta lättade uttryck har jag i åtanke när jag en stund senare möter henne i klassrummet för svenska som andraspråk och frågar om hon tyckte att lektionen var svår eller tråkig. Yasmina svarar att det hela tiden förekommer så många svåra och nya ord att det är omöjligt att följa med. Det är då jag bestämmer mig, i samråd med Yasmina och hennes SVA lärare, att jag och
informanten ska arbeta två timmar vid tre tillfällen med ord och begrepp inom SO. Detta ska genomföras på onsdags eftermiddagar då övriga elever har temaarbete. Då finns det möjlighet för elever i behov av extra hjälp, att arbeta inom de ämnen som de har svårigheter i. Detta är inledningsskedet på det som jag nedan kommer att presentera som fördjupningstillfällen.
Observationstillfälle 3
Lektionen inleds återigen av en pratig och stökig miljö. Klassen känns stor och bullrig och det förekommer mycket knuffande och skojande. Två elever sitter dock tysta och närmast
frånvarande på sina platser: Yasmina på samma plats som vid förra lektionen och i mitten längst bak, en pojke som sitter ensam.
Anders tar till orda och får höja rösten rejält för att tysta klassen. Han inleder med att berätta att dagens lektion egentligen skulle innebära prov utifrån de genomgångar och redovisningar som presenterats under de senaste veckorna i undervisningen. Han meddelar också att provet ska skjutas till nästa lektion då klassen ligger efter i planeringen eftersom redovisningarna har dragit ut på tiden. Denna lektion ska innehålla en tillbakablick över de teman som behandlats under veckornas gång som en extra hjälp till det kommande provet. Temat sträcker sig från urtidsmänniskan till de första pyramiderna i Egypten och nyckelord inom historia, samhälle och religion under tidsepokerna ska diskuteras. Utifrån det samtal som jag har haft med Yasmina tidigare om skillnaden mellan SO undervisningen i Turkiet och Sverige, skriver jag ned alla begrepp som är karakteristiska för ämnet som behandlas. Genomgången presenteras utifrån en PowerPoint som läraren visar och kompletterar genom föreläsning och samtal med klassen. Han förtydligar också ord och begrepp som han uppfattar som nya och svåra. Anders uppmuntrar eleverna att yttra sig i klassrummet men endast ett par stycken och i majoritet pojkar tar till orda. Yasmina sitter tyst, pillar med sitt suddigum eller tittar ut genom fönstret. Skrivboken ligger stängd på bänken.
När lektionen är avslutad väljer jag att stanna kvar i klassrummet för att samtala med Anders. Han berättar att provet som eleverna ska skriva vid nästa lektionstillfälle är på bas- nivå och dess huvudsakliga syfte är att han ska lära känna eleverna och få en bild av deras starka respektive svaga sidor. Detta vet eleverna men Anders anar också att de känner sig stressade över sitt första prov i skolår 7. Med detta i tankarna har han valt att dela ut instuderingsfrågor som ett hjälpmedel för eleverna att avgränsa sig i det breda ämnet.
Fördjupningstillfälle 1
Inför detta första arbetstillfälle tar jag med mig mina observationsanteckningar från de lektioner som presenterats ovan. Jag har under dessa tre lektioner skrivit ner nyckelord och begrepp som var återkommande i undervisningen, därefter valde jag ut ett par av begreppen (Figur 1) och ber Yasmina att förklara dem för mig. Av 19 ord väljer Yasmina att förklara 7, vilka 6 går att anknyta till hennes egen vardag och 1 till undervisningen i SO.
Begrepp och ord från observationstillfälle 1 och 2 som Yasmina valde att inte förklara.
Begrepp som Yasmina kunde förklara utifrån sin egen verklighet
Ord och begrepp som hon anammat från SO undervisningen Schakalhuvud instrument trasor pyramider att teckna balsameringskonsten dyrbarheter behållare sandaler linnetyg odla gravar Ytterdörr vardagsrum gifte sig parfym väggarna medicin mumie Figur 1.
Dessa ord presenteras svart på vitt utan något sammanhang.
I nästa skede vill jag undersöka ifall Yasmina kan känna igen några av de ord hon förkastat som oförståeliga ifall de är presenterade i ett sammanhang. Två av meningarna som jag väljer att arbeta med är Egypterna ritade ofta ett schakalhuvud och Pyramiderna var så höga att de såg ut att nudda molnen. Vid studering av mening 1 uppdagas ett problem då Yasmina tittar på mig och frågar; ”Vad är Egypterna?” Jag kontrar med frågan: Är det inget du minns från ditt arbete med mumierna? Som svar på min kontring skrattar Yasmina ett kort, bittert skratt.” Menade du den korta texten jag läste? ”Jag förstod ingenting”. För att skapa förståelse hos Yasmina bestämmer jag mig för att lägga fokus på detta avsnitt i kommande arbete. När jag arbetar med mening 2, kan jag urskilja ett liknande problem då informanten ber mig att förklara begreppen ”pyramiderna” och ” molnen”.
Jag går tillbaka till Yasminas lärobok i samhällskunskap och resonerar kring landet Egypten, dess flod Nilen, pyramiderna och Farao. Vi stannar en längre stund vid Nilens betydelse för Egypten då Yasmina inte har begreppet ”flod” i sin vokabulär. För att förtydliga min förklaring använder jag mig av ett papper och ritar upp en flod och ett jordbruk för att resonera kring dess betydelse för människans förmåga att odla och skapa ett samhälle. Det två timmar långa arbetstillfället utmynnade i ett A4 papper varav halva består av en kort text om
Egypten och den andra om de viktigaste punkterna i utvecklingen från apa till människa. Detta papper kopierar jag upp för att ge till hennes lärare i SO med baktanken att ge honom en förståelse för Yasminas nuvarande situation.
Observationstillfälle 4
Inför kommande observation vilket inträffar vid provtillfället samtalar jag med Anders kring fördjupningstillfälle 1. Vi kommer under samtalet fram till att jag ska finnas med vid
provtillfället och hjälpa Yasmina i den mån att jag får förklara begrepp som kan vara nya för henne utan för den skulle ge några svar. Provet är som sagt ett viktigt utvärderingstillfälle för Anders.
Yasmina får redan vid första provfrågan ett desperat ansiktsuttryck och jag försöker hjälpa henne så gott jag kan utan att påverka svaret. Jag märker tidigt att de kunskaper som hon har tagit till sig är de som vi arbetade djupare med under föregående fördjupningstillfälle. Yasmina bekräftar min iakttagelse genom att viskande erkänna att hon glömde
instuderingsfrågorna i skåpet dagen innan och inte har kunnat läsa på ordentligt.
På provet finns frågan ”Varför tror du att redan den tidiga människan la vapen och andra gåvor i de dödas gravar?” Jag kan utan att facit förstå, att Anders vill att eleverna ska föra ett resonemang kring människans förmåga att tänka kring ett liv efter döden redan i den tidiga människans utveckling. Jag försöker att förtydliga frågan för Yasmina genom de begrepp som hon känner igen sen tidigare; grav, gåvor och pyramiderna, vilka hon associerar till Farao. I ett försök att lotsa henne vidare i detta resonemang och istället dra paralleller till det kristna och muslimska paradiset verkar hon oförstående.
Observationstillfälle 5
Vid nästa observationstillfälle har det varit en veckas höstlov för eleverna och veckan därpå har SO lektionerna gått bort av olika anledningar. Det är dags att få tillbaka provet. Vid lektionens början är jag i samtal med Yasmina och väljer därför att sitta bredvid henne även under resten av tiden. Jag märker en tendens till frånvaro hos min informant under Anders inledande undervisning. Han förklarar vilka betygskriterier som gäller vid bedömning av provet och kommer in på betygsystemet i skolan. Eftersom eleverna går i 7.e klass har de inte några betyg. Som observant kan jag skönja en viss inledningsfas, då det överlag diskuteras betyg i de olika ämnena, med respektive lärare. Yasminas frånvarande attityd kan vara en nervös reaktion på vilket resultat som väntar henne då hela klassen visar en oro inför
situationen, men också ett bevis på att hon inte förstår vad Anders går igenom. När proven delas ut sjunker Yasmina ihop, hennes resultat ligger långt under den godkända gränsen. Endast ett par poäng skrapade hon ihop. Yasmina utstrålar hopplöshet och besvikelse under resten av lektionen och då läraren går igenom svaren låter hon provet ligga och tittar
frånvarande ner i bänken. Hon följer inte med under genomgången och är försjunken i egna tankar.
Vid lektionens slut frågar jag henne hur det känns och hon svarar ärligt att det inte känns bra. Jag lovar att prata med Anders då hon ber mig och att hjälpa henne vid ett eventuellt omprov. Men hennes lärare menar att nu är han medveten om hennes lärandenivå och lovar att inför nästa område skapa en speciell planering som ska underlätta hennes inlärning. Han lovar att ha denna färdig inför Fördjupningstillfälle 2.
Fördjupningstillfälle 2
Inför fördjupningstillfälle 2 går jag bort för att hämta den särskilda planering som Yasmina har blivit lovad. Anders tittar tankspritt på mig och ber sen om förlåtelse, ”Den har jag glömt hemma”. Jag ber då om en lektionsplanering eller något kompletterande material som ger mig en ledtråd kring var jag ska börja arbeta inom det kommande temat; Lag och rätt. Jag får ett papper med instuderingsfrågor samt svar, i samma stil som de frågor eleverna fick inför det senaste provet. Jag ögnar igenom pappret och bestämmer mig för att under dagens
arbetstillfälle fokusera på begreppen; lag, normer, regler, domstol, polis och brott, begrepp som är av betydelse för förförståelsen av ämnet. Jag lägger också märke till att nivån på språket i instruktionerna och formuleringen på frågorna är hög och innehåller många nya begrepp. Syftet med arbetstillfället vilket jag berättar för Yasmina är att tillsammans med henne skapa förståelse kring ovan nämnda begrepp för att hon ska kunna följa med under den kommande lektionen och förstå instuderingsfrågorna.
Jag frågar Yasmina vem hon tror bestämmer i Sverige och hon svarar att det gör kungen. Hon säger också att : ” Han heter Fredrik någonting”. Jag berömmer och tar fasta på detta och förklarar att Fredrik Reinfeldt är den som bestämmer och att han är statsminister. Jag
bekräftar också att hon har alldeles rätt att vi har en kung som heter Carl- Gustaf men att han inte har makt att bestämma i Sverige längre.
Utifrån detta fortsätter resonemanget vilket blir allt mer invecklat då diskussionen kommer in på att statsministern sitter i en regering, vilken är folkvald och att denna arbetar
nya begreppen och allt svårare blir det när ord som riksdag, regering, statsminister och kung blandas in i sammanhanget.
Observationstillfälle 6
Idag är det dags för Anders att inleda det nya temat Lag och rätt. Det tar som vanligt över fem minuter innan klassen lugnar sig så pass att lektionen kan börja. Detta medför att tio minuter går till att Anders ger klassen ett moraliskt tal kring hur man bör bete sig i skolan och vilka vinster och förluster deras beteende ger. Han använder som exempel att klassen inte kan utföra det utlovade studiebesöket i tingsrätten ifall de inte klarar av att ”ens genomföra en vanlig lektion!”
Lektionen tar sin början och Anders beskriver genom ritningar på tavlan ( Figur 2) hur det går till när ett brott uppdagas. Eleverna förväntas att skriva av och följa med i resonemanget. Anders uppmuntrar till en öppen dialog och drar paralleller till elevernas egen vardag och använder sig av brott som ligger nära eleverna; att köra utan cykelhjälm eller cykellampa. Sättet han uttrycker sig på genom att prata fort och utesluta vissa ord får mig att ana att han och eleverna har haft ämnet uppe som diskussion tidigare. Detta medför att det tar ett tag för mig att förstå resonemanget och jag märker att min informant med flera också har svårt att följa med.
Efter diskussionen förklarar Anders ”att ifall polisen ser en person cykla utan hjälm så ingriper denna och kan ge den personen böter.” Läraren förtydligar inte begreppen ” ingriper” och ”böter”. Ord som också används men som Anders stannar lite längre vid i sitt resonemang är; säkra bevis, sociala myndigheter, åklagare, advokat och dagsböter. Men han glömmer att definiera ord som: frikänd, rekommendation och vårdslöshet i trafiken.
Brott Æ Polisen ingriper Æ • Säkra bevis (förundersökn ing) • Böter • Sociala myndigheter Åklagare Æ • Lägger ned åtalet Domstol • Fängelse • Samhällstjänst • Dagsböter • Villkorlig dom Figur 2
Det förekommer småprat och lappskickning mellan eleverna och en gång får
undervisningen avbrytas då en pojke blöder på ett finger och ber om plåster. Trots den relativt stökiga situationen sitter Yasmina tyst och ritar ordentligt av tabellen från tavlan och tittar bara kort upp på pojken som ber om plåster, för att sen sänka blicken igen.
Observationstillfälle 7
Under andra lektionen inom temat ”Lag och rätt” engageras eleverna genom en heta stolen övning. Eleverna placeras i en ring med stolar varav en stol står tom. Jag placerar mig precis bredvid ringen och pratar med några av eleverna för att ge dem känslan av att jag är med utan att egentligen delta. Anders ger instruktioner hur det hela kommer att gå till. Han kommer att säga ett påstående och håller eleverna med om påstående ska de resa sig och byta till en annan plats. Håller eleven inte med sitter denna kvar. Anders förtydligar att övningen inte är av debatterande karaktär utan att eleverna ska försöka att göra ett ställningstagande så fort som möjligt. Han tydliggör också att han kommer att dyka ned hos någon efter varje påstående och fråga hur eleverna tänker, men alla har möjligheten att säga ”pass” ifall de inte vill svara. Övningen tar sin början och Anders inleder med påstående som ligger nära eleverna och kopplar även till förra lektionen. Han ställer bland andra påståendet; ” Det är rätt att det finns en lag som säger att alla under 15 år måste ha hjälm när de cyklar”. Yasmina tittar sig
förvånat omkring när vissa av eleverna reser sig upp. Hon ler lite för sig själv och följer majoritetens exempel och byter plats med någon annan. Inför nästa fråga får Yasmina ett oroligt ansiktsuttryck och jag kan se att hon håller ett krampaktigt tag i ena armen, där de ligger i kors över hennes bröst. Under resterande övning flyttar sig Yasmina framförallt då majoriteten flyttar sig men får inte redogöra för sina åsikter. Detta försvårar för mig då jag inte kan dra några slutsatser av hennes ställningstaganden. Vid ett påstående som behandlar problematiken kring ifall civil olydnad är acceptabelt eller inte, söker Yasmina undrande och desperat min blick. Anders får snart hennes uppmärksamhet igen då han förklarar och
förtydligar påståendet.
När Anders påstår: ” våld kan ibland vara den enda lösningen på en konflikt”, anar jag en viss beslutsamhet hos Yasmina då hon direkt reser sig från stolen och byter plats. Trots detta snabba ställningstagande räcker hon inte upp handen och blir inte tillfrågad, så hennes beslut blir tillsammans med många andras, hängande i luften.
Fördjupningstillfälle 3
När jag kommer in i salen där fördjupningstillfällena tar plats, sitter Yasmina redan på sin plats och arbetar med en bokrecension. Jag frågar henne vilken bok hon arbetar med och ifall hon kan sammanfatta dess innehåll för mig. Yasmina tvekar först men när jag förtydligar att jag vill skulle vilja veta vad boken handlar om, börjar hon trevande berätta : ” En pojke och en flicka är ihop. Flickan får sms som säger att pojken träffar andra tjejer. Vem ska man lita på? Man ska inte lita på pojkar.”
Med hjälp av kompletterande frågor förstår jag att boken handlar om en tonårstjej som har en pojkvän och att tjejen får textmeddelande från okänt nummer som antyder att denna är otrogen. Jag frågar Yasmina ” Vad händer sen?” Hon svarar ” Tjejen vet inte vem hon ska tro och de går på disco och hon får fler sms.”
För att få kännedom om Yasminas uppfattning kring den föregående lektionens ”heta stolen övning” ber jag henne att kort skriva ner vad som hände förra lektionen. ” Vi pratade om lagar och skrev saker om någonting som jag inte förstod så mycket. Vi sate på stolarna. Lärarna frågade lite saker jag kommer inte ihåg vad frågorna var”.
Ovanstående citats inledande del syftar på en lektion tidigare än vad jag egentligen frågar efter. Yasmina blandar alltså ihop innehållet på de två lektionerna och sätter ihop dem inom samma timme. Genom vidare samtal förstår jag att Yasmina inte förstod den tabell som Anders ritade upp på tavlan för att beskriva processen från att ett brott begås till att det behandlas i domstol. Det går att utröna ur citatet och vårt samtal att genomgången upplevdes som svår på grund av att ord som ”ingriper” och ”böter” inte förklarades.
Anders bad mig innan fördjupningstillfället att låta Yasmina fortsätta att arbeta med instuderingsfrågorna då resten av klassen hade arbetat med dessa under förra lektionspasset, vilket Yasmina missade på grund av sjukdom. Innan vi börjar går vi tillbaka till
processtabellen och fokuserar på att skapa en bild av denna ur ett verkligt perspektiv. Vad händer när någon snattar? Cyklar utan cykelhjälm? Mördar? Yasmina ombeds att ge exempel från brott som skulle kunna hända i hennes närhet för att koppla till hennes tidigare
erfarenheter. Tabellen använder vi också när vi arbetar med instuderingsfrågorna. Vi pratar kring begreppen, läser avsnitt ur faktaböckerna och drar paralleller till sådant vi arbetat med innan, under lektionspass och fördjupningstillfällen.
Observationstillfälle 8
Min spontana reaktion under den åttonde och sista observationen är glädje över att Yasmina har flyttat från sin ensamhet längst bak i klassrummet, till längst fram bredvid en annan flicka. Den enda negativa aspekten är att jag har svårare att observera Yasminas reaktioner och förehavande från min position, längst bak i ett hörn.
Lektionens tema är döpt till ”Superiet” och grundas i den lagstiftning som under 1800- talet tillät hembränning av sprit. Undervisningsformen utgår från att Anders visar en PowerPoint med bilder, text och statistik från olika skeden, i olika delar av världen kring alkohollagen. Även om Anders upptar det huvudsakliga talutrymmet är klassen ovanligt engagerad och levererar åsikter, frågor och inlägg. Stökighetsnivån mellan klasskompisarna är fortfarande hög men samtalsämnena håller sig till största del kring ämnet. Inga elever har några
skrivhäften eller andra materiel framför sig utan diskussion är den huvudsakliga didaktiska undervisningsformen. När halva lektionspasset har passerat avslutar Anders diskussionen och vill att eleverna ska arbeta självständigt med instuderingsfrågorna. Detta motsätter sig klassen och istället fortsätter diskussionen och glider in på den moderna tidens alkohol- nikotin och narkotikalagar. Anders och elevernas talhastighet ökar då diskussionen kommer allt närmare elevernas egna erfarenheter. Även ordvalen lutar allt mer åt ”slang” och begreppen haglar. För att locka eleverna till självständigt tänkande slänger Anders ut frågor som ” Vem har bäst system kring narkotikalagarna, Sverige eller Nederländerna?” Diskussionen blir livlig bland de elever som har för vana att yttra sig och resterande sitter tysta. När Anders slänger ut frågan till elever utanför den krets som har för vana att diskutera, ber de om att få slippa svara. Yasmina och hennes nya bänkkamrat blir inte tillfrågade.
6 Analys och diskussion
I detta avsnitt kommer jag att diskutera resultatet av min undersökning, med utgångspunkt i studiens syfte. Avsnittet disponeras utifrån frågeställningarna och inleds med en diskussion kring min roll som forskande praktiker. Resultatet kopplas också till min framtida roll som pedagog inom svenska som andraspråk och religion.
I strävan efter att hålla ett objektivt perspektiv på min undersökning bestämdes det att jag skulle inleda mina observationer så snart som möjligt, då jag inte kände min informant i inledningsskedet. Däremot var jag sedan tidigare väl förtrogen med klassrumsmiljön och den pedagogik som Anders använder sig av, vilket bör påpekas då det omedvetet kan ha påverkat mina ställningstaganden. För att sträva mot ett objektivt ställningstagande försökte jag som
jag har nämnt i metodavsnittet att vara så osynlig som möjligt, för att inte påverka pedagogiken.
I och med fördjupningstillfällena, stärktes min roll som forskande praktiker. Jag upplevde att situationen påverkade min undersökning positivt eftersom jag fick djupare kunskaper kring informantens språkbruk och även möjlighet att ge skolan en djupare insikt i informantens lexikala omfång. Av resultatet att döma deltar inte min informant i talutrymmet i
klassrummet, vilket kan medföra svårigheter för Anders och andra pedagoger inom skolämnena att bedöma hennes ordförråd.
Det ordförråd inom ämnet SO som Yasmina bär med sig sen tidigare skolerfarenheter, är huvudsakligen inriktade på termer inom de moderna världsreligionerna. Hennes övriga ordförråd utanför ämnet är till största del relaterade till affektiva och vardagliga områden. Utifrån min första frågeställning vill jag diskutera vilken betydelse Yasminas omfång på ordförrådet har för betydelse i tillägnandet av Anders undervisning. Resultatet av
undersökningen visar att de flesta ord som presenteras på Anders lektioner är nya för
Yasmina, och även på det språk som hon betraktar som sitt förstaspråk, turkiskan. Jag ser inga tecken utifrån Anders undervisning att han är medvetenhet kring Yasminas bristande
bakgrundskunskaper. Jag anser också att det verkar som att han glömmer att hennes tidigare skolerfarenheter skiljer sig från de svenskfödda klasskamraterna och att hennes omfång av ord och begrepp inom SO är ytterst litet (Holmegaard, 1999:30). Anders bristande medvetenhet kring Yasminas situation medför att det saknas en språklig förhandling mellan pedagogen och eleven, vilket kan försvåra för Yasmina att följa med i undervisningen (Lindberg, 2005:48). Avsaknaden av bredd i Yasminas ordförråd och den bristande förmågan att laborera med de begrepp hon behärskar kan också vara en av anledningarna till att hon har svårt att följa med i den muntliga undervisningen och ta del av ämnets läromedelstexter. Yasmina är inte ensam med detta problem i den svenska skolan och för att inte kunskapsinhämtningen ska stagnera anser jag att varje pedagog bör arbeta språkutvecklande med eleverna. Både elever med svenska som första och andraspråk behöver tillägna sig medvetenhet kring att språket är en mänsklig konstruktion som påverkas av arv, kultur och generation. En av anledningarna till att Anders och många andra pedagoger i dag, inte arbetar språkutvecklande, kan vara att de anser att det är läraren inom svenska som andraspråk som har till uppgift att tillgodose eleverna med nya ord och begrepp som behövs inför ämnesundervisningen. Ämnespedagogerna ser därmed inte till det allmänna behovet av språkmedvetenhet hos elever.
Att arbeta utifrån elevernas egna erfarenheter och spontana tankestrukturer är något som en majoritet av Sveriges pedagoger finner relevant i den moderna ämnesundervisningen (Arevik
och Hartzell, 2007:29). Därför ville jag studera utifrån min andra frågeställning hur Yasminas förståelse för ämnet SO påverkas av hennes tidigare erfarenheter och kunskaper kring begrepp inom ämnet. Mina observationer visar på att Anders har intentionen att arbeta utifrån
elevernas egna erfarenheter. Bland annat använder han sig av lagen kring cykellampa för att eleverna ska kunna relatera temat ”Lag och rätt” till sin egen vardag. Genom detta exempel utgår Anders från den svenska referensramen och föreställningen att alla elever i skolår 7 kan cykla samt är medvetna om att det finns lagar kring användandet av cykellampa och bärandet av cykelhjälm. Anders glömmer dock bort att förförståelse för cyklar och lagstiftning om cyklar kan vara en vit fläck för andraspråkselever (Ernström och Holmegaard, 2004:168) och likaså för en del elever med svensk härkomst. Personligen benämner jag avsaknaden av förförståelse för ämnena i skolan hos elever med svenska som andraspråk, som ” vita fält”. Denna benämning har jag valt för att visa på vidden av brist av förståelse för de teman som tas upp i skolan hos min informant och elever med svenska som andraspråk. För att tillgodose Yasmina och elever i samma situation med nya kunskaper inom skolans olika ämnesområden, måste ett aktivt språkutvecklande genomsyra undervisningen utöver de förklaringar som Anders ger när begreppen är nya för hela klassen. Det kan också finnas en problematik i att Yasminas bristande begreppsförråd och förförståelse är av den vidden att undervisningen måste ligga på en basnivå med ett aktivt språkutvecklande arbete. Ett sådant arbete är av särskild vikt då inläraren, i detta fall Yasmina inte har en tankestruktur och/eller begrepp för fenomenen ens på sitt modersmål. I Yasminas fall är klyftan mellan hennes och majoriteten av klassens proximala zon för stor vilket tydliggörs i mötet med läroböcker och i pedagogens försök till dialog i klassrummet (Arevik och Hartzell, 2007:114). En av anledningarna till att pedagoger som Anders inte arbetar språkutvecklande inom sin ämnesundervisning kan vara att klasserna är för stora och pedagogerna anser det omöjligt att ta till vara på elevernas individuella tankestrukturer. Stora klasser och nedskärning av personal på skolorna försvårar för lärarna att arbeta med sina elever i mindre grupper. Samtal och diskussion i mindre grupper förhindrar att information flyger över huvudet på eleverna och möjliggör istället för pedagogen att fånga upp svagheter och styrkor hos varje individ, oberoende på om de har svenska som sitt första eller andraspråk (Skolverket, 2008:58). Jag fann även brister i min egen förståelse för informantens ” vita fält” trots att vi fick möjlighet att arbeta på tu man hand . Vid första fördjupningstillfället avsåg jag att reflektera över ordet pyramid och tog för givet att hon hade förförståelse för landet Egypten, vilket visade sig vara ett nytt begrepp. För att undvika situationer som ovan nämnda är det av stor vikt att pedagoger inom de olika skolämnena tillsammans med läraren i svenska som andraspråk definierar vilka
tankestrukturer varje elev bär med sig redan i övergången från förberedelseklass till ämnesspecifik undervisning och att pedagogen framförallt visar intresse och förståelse för betydelsen av ett språkutvecklande arbete för varje elevs kunskapsutveckling. Jag anser att problematiken i en bristande kommunikation mellan förberedelseklass, pedagoger inom svenska som andraspråk och pedagoger inom skolans övriga ämnen kan bero på att det är allmänt vedertaget att ansvaret ligger på pedagogen inom svenska som andraspråk. Så länge ämnesspecifika pedagoger inte anser att språk och språkutvecklande arbete är deras ansvar försvåras kommunikationen mellan de olika instanserna, vilket ger en negativ påverkan på elevernas utveckling från ett interimspråk till målspråket, då utvecklingen bygger på ett så brett interaktionsunderlag som möjligt.
Som jag tidigare nämnt är Yasminas ordförråd inom SO, enligt min undersökning för smalt för att hon ska kunna följa med i undervisningen. Enligt Arevik och Hartzell är Yasmina inte ensam om att befinna sig i denna situation, tvärtom delar hon den med många
andraspråksinlärare (2007:29). För att utveckla Yasminas fortsatta ordinlärning inom SO krävs det en reflektion kring Anders didaktiska förhållningssätt i relation till den tidigare forskning som jag har presenterat. Detta resonemang diskuteras utifrån min tredje
frågeställning som behandlar vilka didaktiska förhållningssätt som påverkar den fortsatta utvecklingen av elevens ordförråd. Utifrån mitt möte med SO- undervisningen anser jag precis som Golden (2005:117f) att Yasmina inte har tillräckligt med ord och begrepp för att dra fördel av exempelvis gissningsstrategier. Detta beror på Yasminas vita fält kring ämnena som presenteras och på ett bristande ordförråd inom svenska.Trots den rådande situationen förväntas Yasmina ta del av ord med abstrakt karaktär under SO lektionerna då begrepp som regering, riksdag och normer utgör en naturlig del av undervisningen. Utifrån denna situation finner jag det oroväckande att Yasmina inte förmår att generalisera konkreta ord som ”grav” under observationstillfälle 4. Istället förenade hon begreppet med Faraos pyramider och förstod inte sambandet till urtidsmänniskans begravningsceremonier. Detta menar Lindberg är ett vanligt problem för elever med svenska som andraspråk, de fastnar i sin första tolkning av ett begrepp och bemästrar inte att applicera dem på en ny kontext (Lindberg, 2006:67) . Ett liknande problem uppdagades vid det första fördjupningstillfället då jag bad Yasmina att förklara ordet pyramider utifrån meningen; Pyramiderna var så höga att de nuddade molnen. Meningen innehöll för många okända ord för att Yasmina skulle kunna göra en avkodning samt metaforen ” så höga att de nuddade molnen”, vilket bidrog till en högre grad av abstraktion (Golden, 2005:120f). Utifrån denna situation kan situationen förbättras ifall Anders lägger upp sin undervisning så att det blir möjligt för Yasmina att fylla ut sina vita fält
kring Egypten och landets pyramider för att kunna arbeta med sina klasskamrater utan att informationen går henne över huvudet. Redan i planeringen av undervisningstillfällena måste Anders reflektera över de didaktiska frågorna utifrån ett språkutvecklande perspektiv. Precis som Arevik och Hartzell skriver bör eleverna få tillgång till en djupare medvetenhet kring nyckelbegrepp inom SO-ämnet och dess språkliga genre.
I syfte att besvara min fjärde frågeställning som behandlar hur elevens utveckling av ordförrådet påverkas av hennes förmåga att ta del av det sociala samspelet i klassrummet, tittade jag på Yasminas agerande i klassrummet. Av mina observationer att döma tar varken Yasmina själv del av talutrymmet eller tilldelas ordet under SO lektionerna. Yasminas tystnad kan delvis vara ett aktivt ställningstagande då hon möjligtvis inte känner sig redo att använda sig av de abstrakta termer som undervisningen förväntar av henne (Lindberg, 2005:46). Yasminas tysthet och det faktum att Anders inte uppmuntrar henne till att tala kan skapa hinder i hennes språkliga utveckling då det krävs att elever tar del av varandras åsikter och genom dialog finner lösningar på diverse problem för att de ska utvecklas. För att arbeta språkutvecklande anser jag att Anders bör tillgodose Yasmina och övriga andraspråksinlärare med begrepp som är relevanta för de teman som presenteras i undervisningen. På så vis kan eleverna uppmuntras till att delta i klassrumsdiskussionerna. En tredje orsak till hennes inaktiva förhållningssätt till diskussion och samtal i klassrummet, förutom ett bristande ordförråd, kan vara att hon har svårt att finna en plats bland klasskompisarna. Detta skapar en reflektion över vilka vita fält som Yasmina upplever i det sociala samspelet med
klasskamraterna. Jag har fått uppfattningen av att hon inte förstår hon vad kompisarna skojar och skrattar om. Jag har också ställt mig frågan hur mycket hennes förståelse för vad Anders försöker förmedla påverkas av det ständiga sorlet i klassrummet? Inför min framtida yrkesroll har undersökningen fått mig att fundera över vilket ansvar skolan har i att hjälpa elever med svenska som andraspråk, med att fylla i dessa sociala, vita fält? Det faktum att det tog lång tid för Anders att komma underfund med Yasminas behov av språkutvecklande undervisning kan bero på hennes förmåga att uttrycka sig välformulerat i samspråk med vuxna på skolan, vilket förstärker min undran över hennes förmåga att koda av klasskamraternas relativt burdusa språknormer. För fortsatt forskning öppnar jag frågan, hur pedagoger, som Anders, kan skapa en språkutvecklande ämnesundervisning som bottnar i elevernas sociala språkbruk? Hur kan skolans olika ämneslärare arbeta utifrån sambanden mellan tankestrukturer och vetenskap genom att skapa medvetenhet hos eleverna om deras vardagliga språknormer?
Avslutningsvis vill jag sammanfatta diskussionens bärande slutsats som lyder att ifall elever som Yasmina ska känna tillhörighet i den svenska undervisningskulturen och ta till sig dess
innehåll måste varje pedagog engagera sig i språkutveckling. Det språkutvecklande arbetet bör bottna i elevernas individuella tankestrukturer och ledas genom diskussion och samtal till ett vetenskapligt resonemang. För att samtalen ska vara produktiva för elever med svenska som andraspråk måste skolans pedagoger aktivt intressera sig för elevernas tidigare livs- och skolerfarenheter och arbeta bort från föreställningen att alla elever sitter med samma
7 Litteratur
Arevik, Sten & Hartzell, Ove (2007). Att göra tänkandet synligt. En bok om begreppsbaserad undervisning. Stockholm: HLS Förlag.
Ceru, Eva (red) (2004). Lärobok 4. Svenska som andraspråk, mera om språket och inlärningen. Malmö: Natur och Kultur.
Claesson, Silwa (2007). Spår av teorier i praktiken. Några skolexempel. Studentlitteratur. Hedeboe, Bodil & Polias, John (2008). Genrebyrån. En språkpedagogisk funktionell grammatik i kontext. Stockholm: Hallgren och Fallgren Studieförlag AB.
Holmegaard, Margareta (1999). Språkmedvetenhet och ordinlärning. Lärare och inlärare reflekterar kring en betydelsefältövning i svenska som andraspråk. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Golden, Anne (2005). Minoritetselever og ordforrådet i laereboker. I Inger Lindberg & Karin Sandwall (red.), Språket och kunskapen. Att lära på sitt andraspråk i skola och högskola. ROSA 7. Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk.
Lindberg, Inger (2005). Språka samman. Om samtal och samarbete i språkundervisning. Andra upplagan. Stockholm: Natur och Kultur.
Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget. I Louise Bjar (red.), Det hänger på språket! Författarna och studentlitteratur.
Läroplan för den obligatoriska skolformen, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) SKOLFS :1994
Lindberg, Inger m.fl. ( 2005). Projektet Ord i Läroböcker ( OrdiL). I Inger Lindberg & Karin Sandwall (red.), Språket och kunskapen. Att lära på sitt andraspråk i skola och högskola. ROSA 7. Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk.
Repstad, Pål (2008). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Malmö: Studentlitteratur.
Skolverket, (2008). Med annat modersmål i bagaget. Elever i grundskolan och skolans verksamhet. Rapport 321. Västerås: Edita Västra Aros.
