Goda rörelsekvaliteter, en bredd av
aktiviteter och kroppslig förmåga
- hur tolkar och bedömer lärare i idrott och hälsa
på gymnasiet ett kunskapskrav i jämförelse
med bedömningsstödet
Fanny Eriksson Bergman
Maria Gelinder
GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN
Självständigt arbete avancerad nivå 133:2020
Ämneslärarprogrammet 2016–2021
Handledare: Susanne Johansson
Examinator: Åsa Bäckström
Sammanfattning
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i idrott och hälsa på gymnasiet tolkar och bedömer kunskapskravet “Eleven kan med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter som utvecklar den kroppsliga förmågan”, för att sedan jämföra det med hur Skolverkets bedömningsstöd är formulerat.
1. Hur tolkar och bedömer lärare kunskapskravet vad gäller transformering och realisering av läroplanen?
2. Hur beskriver Skolverket i bedömningsstödet att kunskapskravet kan tolkas och bedömas?
3. Vilka likheter och skillnader kan identifieras mellan lärarnas respektive bedömningsstödets utsagor?
Metod
Studien genomfördes genom en kvalitativ ansats med intervju och textanalys som metod. Respondenterna som intervjuades var fyra legitimerade lärare i idrott och hälsa på gymnasiet. Intervjun delades upp i olika kategorier utifrån de begrepp som finns i det undersökta
kunskapskravet, goda rörelsekvaliteter, bredd av aktiviteter och kroppslig förmåga. Samma begrepp analyserades sedan i textanalysen av det tillgängliga bedömningsstödet för idrott och hälsa på gymnasiet. En jämförelse gjordes sedan återigen med utgångspunkt av begreppen.
Resultat
Av resultatet framkom både skillnader och likheter i hur lärare respektive bedömningsstödet tolkar och bedömer kunskapskravet. Vid tolkning av kunskapskravet använde respondenterna synonyma ord för beskrivning av begreppen. De främsta skillnaderna var gällande bedömning där det övergripande var att lärarna känner sig osäkra på begreppen, vad de innebär och hur de ska bedömas likvärdigt.
Slutsatser
Lärarna i studien och tidigare forskning visar en osäkerhet i hur transformeringen och realiseringen av kunskapskravet ska ske. Trots detta visar resultaten på att det tolkas på liknande sätt, även i bedömningsstödet. Detta leder till likvärdighet när det kommer till tolkning och bedömning, trots detta upplever lärarna att kunskapskravet inte går att bedöma likvärdigt.
Abstract Aim
The aim of this study is to investigate how teachers in physical education for upper secondary school interpret and assess the knowledge requirement in the curriculum: "The student can with good movement qualities carry out a range of activities that develop physical ability", and then compare it with how Skolverket (The Swedish National Agency for Education) assessment support is phrased.
1. How do teachers interpret and assess the knowledge requirement regarding transformation and realization of the curriculum?
2. How does Skolverket describe in the assessment support that the knowledge requirement can be interpreted and assessed?
3. What similarities and differences can be identified between the teachers' and assessment support's statements?
Method
The methodological approach used in this study is qualitative, with interview and text analysis as the method. The respondents interviewed were licensed teachers in physical education. The interview was divided into different categories based on the concepts contained in the
knowledge requirement examined. The same concept was then analyzed in the text analysis of the available assessment support in physical education in upper secondary school. A
comparison was then made again on the basis of the concepts, good movement qualities, breadth of activities and physical ability.
Results
The results revealed both differences and similarities in how teachers and the assessment support interpret and assess the knowledge requirement. When interpreting the knowledge requirement, synonymous words were used to describe the concepts. The main differences were regarding assessment, where the overall was that teachers feel uncertain about the concepts, what they mean and how they should be assessed equally.
Conclusions
The teachers in the study and previous research show an uncertainty in how the
transformation and realization of the knowledge requirement should take place. Despite this, the results show that it is interpreted in a similar way, also in the assessment support. This should lead to equivalence when it comes to interpretation and assessment, but despite this, the teachers feel that the knowledge requirement cannot be assessed equally.
Innehållsförteckning
1 Bakgrund ... 1
1.1 Inledning... 1
1.2 Bedömning och likvärdighet ... 4
2 Syfte och frågeställningar... 6
2.1 Syfte ... 6
2.2 Frågeställningar ... 6
3 Forskningsläge ... 6
3.1 Teoretisk utgångspunkt ... 9
3.1.1 Transformering och realisering av läroplanen ... 9
3.1.2 Didaktik ... 10 4 Metodik ... 11 4.1 Urval ... 11 4.2 Genomförande ... 12 4.3 Bearbetning av material ... 12 4.4 Forskningsetik ... 13
4.5 Validitet och reliabilitet ... 13
5 Resultat ... 15 5.1 Intervjumaterial ... 15 5.1.1 Goda rörelsekvaliteter ... 15 5.1.2 Bredd av aktiviteter ... 17 5.1.3 Kroppslig förmåga... 18 5.1.4 Bedömningsstödet ... 20 5.2 Textanalys av bedömningsstöd ... 20
5.2.1 Goda rörelsekvaliteter i bedömningsstödet ... 20
5.2.2 Bredd av aktiviteter i bedömningsstödet ... 21
5.2.3 Kroppslig förmåga i bedömningsstödet ... 22
5.2.4 Bedömning ... 22
5.3 Jämförelse... 22
6 Diskussion ... 23
6.1 Transformering och realisering av kunskapskravet ... 24
6.3 Likheter och skillnader gällande bedömningsstöd och lärare ... 27
6.4 Metoddiskussion... 29
7 Slutsatser ... 31
Käll- och litteraturförteckning ... 32
Bilaga 1 Käll- och litteratursökning
Bilaga 2 Missivbrev
1
1 Bakgrund
1.1 Inledning
Enligt skollagen har alla elever rätt till en likvärdig utbildning (Skollag, 2010:800). För att uppnå en likvärdig betygssättning krävs det att all personal på skolan bedömer elevers kunskap utifrån samma måttstock men även tolkar skolans kursplan på samma sätt.
Betygsättning ger elever, föräldrar och skolor information om vad eleven kan och ska fungera som en motivation för eleven att sträva framåt i sin kunskapsutveckling. Det är därför av största vikt att betygssystemet fungerar på ett korrekt sätt och att bedömningen görs utifrån en likvärdig grund. Både skolinspektionen och skolverket konstaterar att det finns problem med bedömning och betygsättning i skolorna. Problem med betygsättning och bristande
likvärdighet har funnits under lång tid trots att regeringen och skolmyndigheterna vidtagit stora åtgärder för att minska problemet. I IEA- studier och PISA undersökningar syntes en negativ kunskapsutveckling i skolan under början av 2000-talet och en bristande likvärdighet vilket ledde till en rad satsningar och reformer i skolan (Riksrevisionen, 2011:23). De
utbildningsreformer som tidigare ägt rum har beskrivits som komplicerade och inte givit lärare tillräckligt bra förutsättningar för att förstå de nya betygssystemen (Kroon, 2016).
Utifrån ovan beskrivet problem med likvärdighet och bedömning vill vi undersöka hur lärare i idrott och hälsa på gymnasiet tolkar kunskapskravet “Eleven kan med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter som utvecklar den kroppsliga förmågan” (Skolverket, 2011, s. 85) och bedömer det med hjälp av bedömningsstödet som referensram för att på så vis undersöka om bedömningen kan sägas ske på ett likvärdigt sätt. Vi har valt detta
kunskapskrav då mycket tyder på att lärare har svårt att definiera vad goda rörelsekvaliteter och kroppslig förmåga innebär och hur detta ter sig i en undervisnings och
bedömningssituation. Begreppen saknar definition i uppslagsverk och är därmed intressanta att undersöka närmare.
Vid läroplansreformen 2011 vidtogs flera åtgärder för att stödja lärare i deras
kompetensutveckling inom bedömning (Kroon, 2016). Bland annat antogs en ny kurs och läroplan samt förtydligande av styrdokumenten. Fokus lades även på lärares kompetens genom att införa en ny lärarutbildning (Lundgren et al., 2020). Vid reformen 2011 gick läroplanen från en mer kvantitativ kunskapssyn där kunskapen kunde mätas till att istället
2
jobba med kvalitativ bedömning och en tydlig progressionstanke istället för olika kriterier som kunde bockas av. Den tidigare betygsstegen bestod av godkänt, väl godkänt och mycket väl godkänt. Enligt denna betygsstege utgick man från de fyra F:en som är olika
kunskapsformer där fakta var på godkänd nivå, förståelse och färdigheter på väl godkänd nivå och för mycket väl godkänt krävs även förtrogenhet. I dagens betygssystem ska eleven visa alla dessa kunskapsformer men på olika nivåer (Kroon, 2016).
2016 gjorde Skolverket en utvärdering av det nya betygssystemet där det framkom att 40 % av de deltagande gymnasielärarna ansåg att kunskapskraven blivit tydligare sedan revisionen (Skolverket, 2016). Men det har även framkommit en del svårigheter sedan dess,
undersökningar har visat att både elever och lärare har svårt att formulera vad kunskapen är i idrott och hälsa, och att det därför är svårt att förstå vad eleverna blir bedömda på (Kroon, 2016; Skolverket, 2014). Likvärdigheten inom bedömning ska ske oavsett kön,
funktionsvariation och vilken lärare eleven har. Det har visat sig vara stor skillnad på hur lärare i idrott och hälsa betygsätter, vilket också leder till att elevernas rätt för en likvärdig bedömning inte levs upp till. För att bedömningen ska ske på så likvärdiga grunder som möjligt är det viktigt att bedömningen sker enligt läroplanen (Skolverket, 2014). Skolverket framhåller att det är viktigt att bedöma elevers kunskaper i förhållande till kunskapskraven och inte deras närvaro, inställning och attityd till ämnet även om en större närvaro ger bättre förutsättningar för ökat lärande. Vid betygsättning ska ett brett insamlat underlag ligga till grund för bedömningen där all tillgänglig kunskap eleven har visat skall vägas in (Klapp, 2017).
I samtal om idrott och hälsa nämns det oftare vad ämnet inte är och vad som inte ska göras mer än det motsatta. Redelius (2012) menar att det istället borde ges mer förslag på hur lärare kan och ska göra. Att tydliggöra frågan om vad och hur ämnet ska undervisas och bedömas skulle göra det mer likvärdigt än som det ser ut i dagens kursplan då tolkningsbarheten för läraren är stor. Hon ifrågasätter hur lärare ska förstå ämnesinnehållet och vad som är viktigt att lära ut om styrdokumenten inte är tillräckligt tydliga, samt hur eleverna ska förstå vilken kunskap som är av vikt att lära sig. Redelius menar att om de didaktiska frågorna är mer begripligt utformade kommer det underlätta för alla inblandade vad det är som krävs för att nå målen och kunskapskraven. De tre didaktiska frågorna lärare behöver ställa sig inför en bedömningssituation är, vad är det som ska bedömas, hur ska detta sedan bedömas, och varför ska det bedömas och betygsättas.
3
Lärare i idrott och hälsa har många uppdrag och dessa har blivit mer komplexa sedan ämnet blev ett kunskapsämne. Betygssystemet har som tidigare nämnts ändrats vilket även gör uppdraget svårare. Lärare ska inspirera och uppmuntra eleverna till ett livslångt lärande och öka deras vilja att fortsätta med fysisk aktivitet samtidigt som de ska bedömas och betygsättas på hur väl de rör sig (Tidén, 2016). Både lärare och elever upplever att den största delen av undervisningen “går till att bedöma kunskaper och förmågor istället för att träna, utveckla och lära” (Tidén, 2016, s. 68). LGY 11s inledande mening för ämnet idrott och hälsa ser ut enligt följande: “Undervisningen i ämnet idrott och hälsa ska syfta till att eleverna utvecklar sin kroppsliga förmåga samt förmåga att planera, genomföra och värdera olika rörelsekvaliteter som allsidigt främjar den kroppsliga förmågan” (Skolverket, 2011, s. 83). Begreppen kroppslig förmåga och rörelsekvaliteter förekommer sedan igen under kunskapskraven (Skolverket, 2011). Larsson (2016) menar att:
Här krävs det att lärare bildar sig en uppfattning om 1) vad kroppslig förmåga innebär och vilka kunskaper som behövs när man planerar, genomför och värderar olika
rörelsekvaliteter som främjar kroppslig förmåga, samt 2) vad som karaktäriserar elevers kroppsliga förmåga och vad de har för förkunskaper och tidigare erfarenheter av att planera, genomföra och värdera olika rörelsekvaliteter (Larsson, 2016, s. 30).
Tidén (2016) föreslår att begreppet physical literacy bör användas som kan bidra med fler perspektiv på lärande. Kroppslig förmåga och rörelsekvaliteter har många likheter med physical literacy. Physical literacy definieras av Whitehead (2013) enligt följande “As appropriate to each individual’s endowment, physical literacy can be described as the motivation, confidence, physical competence, knowledge and understanding to maintain physical activity throughout the life course” (Whitehead, 2013, s. 29). Det är enligt
Whitehead (2010) inget som ska bedömas eller undervisas specifikt i, utan ska istället vara med under hela undervisningen som ett resultat. Den svenska läroplanen har integrerat begreppet men svårigheterna kommer när kroppslig förmåga och rörelsekvaliteter ska bedömas. Tidén (2016) menar också att lärare behöver formulera nya sätt att undervisa och bedöma. Det finns fler sätt att bedöma olika rörelsemönster i olika sammanhang. Hon ger exempel för rotation som i huvudsak inte behöver bedömas i form av en kullerbytta eller hjulning. Att lyfta att det är rotationen i sig som är det väsentliga och inte just en bra kullerbytta som ska utföras kommer att gynna fler elever.
4
För att förtydliga hur rörelseförmåga kan bedömas på olika nivåer har Schmidt & Wrisberg (2001) använt sig av motorisk färdighet, motorisk prestation samt motorisk skicklighet. För att sedan beskriva de olika nivåerna på rörelser använder de begrepp som stel, avslappnad och automatisk, också tveksam, stabil och flyt. Detta är ett sätt att analysera rörelseförmågan på eleverna på ett enklare och mer begripligt sätt, även för eleverna att förstå hur deras rörelser kan utvecklas. Att gå från stel till automatisk rörelse blir tydligare än god rörelseförmåga.
1.2 Bedömning och likvärdighet
Bedömningens roll för skolan och kunskapsuppdraget har framförallt två funktioner, dels att stödja lärande och dels att säkra kvalitet. Bedömning för lärande handlar om att “bedöma rätt saker vid rätt tidpunkt, att bedöma på flera olika sätt och att samverka kring bedömningen” (Lundgren et al., 2020, s. 594). Allt detta för att uppmuntra lärandet, bedömningen ska vara av stor betydelse för både elever och lärare. Kunskapsbedömning fungerar som ett
pedagogiskt verktyg för att skapa disciplin hos individer. Ett sätt att arbeta med bedömning är formativt. Formativ bedömning handlar om en kontinuerlig bedömningsprocess som möter elevens omedelbara inlärningsbehov, detta kan ske genom självbedömning, kamratbedömning eller mellan elev och lärare (Wiliam, 2013). För att kunna jobba med bedömning på ett etiskt försvarbart sätt är det viktigt att ha goda kunskaper om bedömningens för och nackdelar (Lundgren et al., 2020). När betyg används för urvalsbedömning för att till exempel komma in på en högre utbildning inom ett utbildningssystem blir betyget av stor betydelse för individen och det är viktigt att betyget har hög reliabilitet, alltså att oavsett vilken lärare och på vilken skola betyget sätts ska betyget vara detsamma (Klapp, 2017).
I och med att bedömningen ska säkra kvalitet ska den också främja rättvisa och likvärdighet. Det är meningen att bedömningen ska göras så konsekvent och likartad som möjligt. Varje elev ska kunna visa sina färdigheter på ett bra och tillförlitligt sätt. Likvärdig bedömning påverkas av många olika faktorer, för att öka likvärdigheten bör bedömningen av ett
kunskapskrav ske vid ett flertal tillfällen och genom flera olika examinationer och aktiviteter. Likvärdigheten kan inte heller ses utifrån sin kontext eftersom den har att göra med yttre påverkan (Lundgren et al., 2020). Ramfaktorer, som är ett samlingsnamn för yttre påverkan, har betydelse för genomförandet av bedömning (Linde, 2012). Lärarens kompetens och tillgänglig utrustning är exempel på saker som ser olika ut på skolorna och kommer därför
5
påverka hur bedömningen sker. Hur eleverna ställer sig till lärande är även något som borde tas med i beräkning när rättvisa diskuteras. I Skollagen kap. 1,9 § (2010) står det att
“Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas.” I och med att läroplanen är öppen för tolkningar är detta en utmaning, när det egentligen är via styrdokumenten lärare ska få stöd för att kunna göra ett likvärdigt innehåll och en likvärdig bedömning. För att lösa
problematiken med svårigheter kring likvärdig bedömning kan sambedömning mellan lärare fungera som alternativ för att få ett bredare perspektiv. Ett slags standardprov, såsom
nationella prov används i andra ämnen, skulle även kunna fungera som stöd för att se vilken nivå eleverna ligger på. Det relativa betygssystemet var egentligen till för att underlätta just detta problem med likvärdighet. När betygssystemet sedan gjordes om till det vi arbetar med idag medföljde brister i likvärdigheten. De frågor som hamnat i fokus sedan revideringen är de stora skillnaderna i betyg och bedömningen beroende på lärare och skola (Lundgren et al., 2020). Att skilja på bedömning gällande uppgift och individen tillhör också faktorer som kan påverka likvärdigheten. För att inte låta detta bli ett problem är det väsentligt att se till rörelsen i sig, uppgiften och inte eleven då bedömningen inte får bli personlig. Vägs något annan än kunskapskraven in i bedömningen har den blivit mer personlig än saklig (Wiliam, 2013).
För att stötta lärarna i sina bedömningar har det tagits fram former av bedömningsstöd, det finns både texter och filmer för att bidra till att lärare kan känna mer kompetens att bedöma utifrån kurskraven idag (Lundgren et al., 2020). Skolverkets bedömningsstöd för idrott och hälsa på gymnasiet är ett dokument som kommer analyseras vidare i denna studie. Materialet är framtaget för lärare som undervisar i idrott och hälsa på gymnasiet för att bidra till en mer likvärdig bedömning och betygsättning. Underlaget är framtaget av en arbetsgrupp på Gymnastik och Idrottshögskolan, GIH, i samråd med gymnasielärare (Skolverket, 2014).
6
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i idrott och hälsa på gymnasiet tolkar och bedömer kunskapskravet “Eleven kan med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter som utvecklar den kroppsliga förmågan”, för att sedan jämföra det med hur Skolverkets bedömningsstöd är formulerat.
2.2 Frågeställningar
1. Hur tolkar och bedömer lärare kunskapskravet vad gäller transformering och realisering av läroplanen?
2. Hur beskriver Skolverket i bedömningsstödet att kunskapskravet kan tolkas och bedömas?
3. Vilka likheter och skillnader kan identifieras mellan lärarnas respektive bedömningsstödets utsagor?
3 Forskningsläge
De studier som finns tillgängliga inom ämnet kring betygsättning, likvärdighet och
gymnasieskolans första kunskapskrav “Eleven kan med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter som utvecklar den kroppsliga förmågan” (Skolverket, 2011, s. 85) pekar sammanfattningsvis på att det är svårt att sätta betyg på ett likvärdigt sätt då lärare har svårt att förklara vad det är som faktiskt bedöms inom ämnet (Svennberg et al., 2014; Redelius et al., 2020; Svennberg, 2016). Trots att många lärare anser att kursplanen vid revideringen 2011 blev tydligare än innan (Skolverket, 2016) tyder forskning på att det lärare fortfarande känner sig osäkra på är bedömningen (Kroon, 2016). Nedan presenteras en mer ingående beskrivning av den tillgängliga forskningen inom studiens område.
Många studier har gjorts kring lärare och betygsättning, en av dessa är Svennberg et al. (2014) som i deras studie undersökte vilka kriterier lärare i idrott och hälsa ansåg som viktiga när de sätter betyg samt hur lärarna verbaliserar och förstår kunskapskraven. Studien visade att lärare hade svårt att förstå vilka kriterier som var relevanta när de satte betygen och att de kriterier lärare ansåg som viktiga för betygen inte alltid återspeglades i elevens faktiska betyg. Av studien framkom även att lärare använde betygen som en motivator för att få studenterna att
7
uppvisa beteenden som gynnade lärmiljön och inte de förmågor som står beskrivna i kunskapskraven. Studien visar även på att lärare hänvisar till sin magkänsla vid bedömning och betygsättning. Detta resultat har även framkommit i ett flertal andra studier vilket Redelius et al. (2020) tar upp i sin studie om vilka svårigheter lärare i idrott och hälsa står inför, de menar att lärare betygsätter beteenden och uppförande som inte står med i kunskapskraven.
Svennberg (2016) undersökte i en annan studie vilken typ av rörelser som var
betygsgrundande samt vilka faktorer som påverkade deras betygssättning. Studien gick ut på att lärare intervjuades och skulle reflektera över vilka aspekter som var viktiga för att nå ett högt betyg. Studien genomfördes i årskurs 7–9, där komplexa rörelser ska kunna genomföras vilket är motsvarigheten till gymnasieskolans begrepp “goda rörelsekvaliteter”. För att erhålla ett A i idrott och hälsa 1 på gymnasiet ska eleven kunna genomföra goda rörelsekvaliteter av komplex karaktär (Skolverket, 2011). Resultatet av Svennbergs (2016) studie visar att de flesta av lärarna använde sig av sport och tekniken för olika sporter för att låta eleverna visa komplexa rörelser. Problem som framkommer av det sättet att undervisa är att elever som inte har teknik för att utöva sport sedan innan, har svårare att visa upp samma kvalitéer.
Svennberg (2016) menar att om fokus är på rörelserna i sig och ur ett större perspektiv än just sport skulle fler ha möjlighet att träna på och visa upp komplexa rörelser. Grunden till dessa svårigheter ligger i att det är svårt att sätta ord på vad som menas med komplexa rörelser, genom att diskutera oss fram kommer det kunna hittas ett starkare samband mellan läroplanen, pedagogiken och bedömningen (Svennberg, 2016). Även Vallberg Roth et al. (2016) beskriver problematiken med betygsättning då komplexa rörelse ofta bedöms utifrån olika bollsporter vilket leder till att det blir en snedfördelning av betygen då de elever som utövar bollsporter på fritiden får fördel. Även i denna studie framkommer det att lärare gör en subjektiv bedömning när de sätter betyg då de har svårt att förklara varför eleverna får ett visst betyg utan beskriver de som att de med hjälp av sitt tränade öga ser vilka elever som ska få vilket betyg. I deras studie om lärares förtrogenhet med betygsättning har de intervjuat lärare med minst 10 års erfarenhet och tittat på hur de jobbar med dokumentation som underlag för betygsättning. Av intervjuerna framkommer det att lärarna jobbar med skrivuppgifter, tester och praktiska tillämpningar som alla dokumenteras för att kunna användas i bedömningssyfte. Lärarna använder sig även av mallar ur bedömningsstödet som Skolverket tagit fram både för att jobba med bedömning men även med matriser som stöd för att eleverna ska förstå sin utveckling (Vallberg Roth, 2016).
8
Tidén (2016) undersökte om god rörelseförmåga visar sig ha samband med intresse för fysisk aktivitet även utanför skolan. Hon använder begreppet rörelseförmåga som ett
sammanfattande begrepp gällande allt som har att göra med rörelse och förmåga i
skolsammanhang. I studien visade det sig vara skillnad i både hur regelbundet och vilken intensitet eleverna var fysisk aktiv i. De som utförde träning med högre intensitet och
regelbundet visade sig också ha en mer utvecklad rörelseförmåga. De flesta av eleverna som fick den bedömningen såg sig själva också som en fysiskt aktiv person. Resultatet visade även att samma grupp hade högre betyg i delarna gällande rörelseförmåga. De upplevde även att de tog ut sig på lektionerna, blev svettiga och andfådda efter nästan varje lektion jämfört med de som inte nått upp till samma betyg eller nivå i rörelserna. Wiker (2017) undersökte ur ett elevperspektiv vad eleverna ansåg som viktigt för att uppnå ett högt betyg i ämnet. Av studien framkom att eleverna ansåg att det behövdes idrottsvana utanför ämnet idrott och hälsa på ett sätt som inte behövs i andra ämnen. Alltså att man redan från början behöver vara duktig på idrott för att uppnå ett högt betyg.
Flera studier har undersökt lärares uppfattning om huruvida kunskapskraven är tydliga eller ej. Kroon (2016) gjorde en studie där hon undersökte den nya läroplanen samt hur lärare uppfattar det första kunskapskravet ”Eleven kan med säkerhet och med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter som utvecklar den kroppsliga förmågan”. Lärarna som deltog i studien anser att kunskapskraven har blivit tydligare jämfört med tidigare läroplaner. Även Skolverket (2016) har frågat lärare liknande frågor i en utvärdering av det nya
betygssystemet. Där fick lärare ta ställning till frågan ”I arbetet med
bedömning/betygssättning i ditt ämne, i vilken utsträckning upplever du att kunskapskraven är tydliga?” på den frågan svarade 42% i mycket stor utsträckning eller i ganska stor
utsträckning (Skolverket, 2016). I Kroons (2016) studie delades kunskapskravet upp utifrån olika begrepp. På frågan om vad goda rörelsekvaliteter betyder uttrycker lärarna att det var ett svårt begrepp att definiera och av intervjuerna framkom många olika sätt att försöka definiera begreppet på, samt att många lärare väntar på bedömningsstödet från Skolverket som vid tidpunkten för studien ännu inte var publicerat. Det andra begreppet som undersöktes var kroppslig förmåga. Även här anser lärarna att det är svårt att säga vad det innebär med då begreppet inte är definierat från skolverket än. När lärarna ska beskriva begreppen använder de ord som, “balans, rytm, fart, svikt och landning” och “kraft, timing, balans, avstånd och rumsorientering” (Kroon, 2016, s. 124) vid förtydligandet vad de ser gällande
9
rörelsekvaliteter. Vid kroppslig förmåga ges inga konkreta svar på vad det är utan mer att det “är förmågan att planera och genomföra fysiska aktiviteter” (Kroon, 2016, s. 126) som ska bedömas. Tolkning av själva begreppet saknas i studien, vilket beror på osäkerhet från lärarna om begreppets betydelse (Kroon, 2016).
Svårigheter med den nuvarande kursplanen har lyfts men det har även visats sig ha vissa möjligheter. Seger (2016) undersökte hur bedömningsprocessen i idrott och hälsa går till och hur lärarna konkret arbetar med bedömning. Hon nämner svårigheterna som studierna ovan tar upp men även några möjligheter. Lärare i studien upplever att läroplanen ger utrymme för ett bredare val av aktiviteter och eleverna kan därmed utveckla mer allsidiga förmågor. De tycker också att den formativa bedömningen blir mer tillgänglig och resulterar i en längre och mer stabil bedömningsprocess. I samma studie kommer hon dock fram till att likvärdig bedömning är en för svår uppgift som hamnat i lärarnas i knän, och att det behövs mer verktyg för att kunna verkställa en mer likvärdig bedömning.
Forskningen som finns tillgänglig idag saknar undersökningar om hur lärare bedömer kunskapskravet “Eleven kan med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter som utvecklar den kroppsliga förmågan” (Skolverket, 2011, s. 85) i förhållande till
bedömningsstödet. Vi har därför valt att undersöka hur lärare uppfattar och bedömer just detta kunskapskravet samt hur det förhåller sig till det tillgängliga bedömningsstödet för idrott och hälsa på gymnasiet.
3.1 Teoretisk utgångspunkt
Den teoretiska utgångspunkt som studien utgår ifrån är läroplansteori. Den handlar i stora drag om hur lärare ska förstå och använda läroplanen i praktik. Läroplansteorin har utvecklats och består nu av flera olika grenar (Linde, 2012). Vi kommer nedan beskriva de olika delarna mer ingående som rör den här studien.
3.1.1 Transformering och realisering av läroplanen
Transformering av läroplanen handlar om hur lärare tolkar det som står i läroplanen medan realisering handlar om hur läroplanen verkställs i undervisningen. Transformering inom läroplansteori undersöker hur lärare på olika sätt förstår det som står i läroplanen och vilka
10
faktorer som spelar in när läroplanen omsätts till undervisning. Realisering av läroplanen är själva aktiviteten i klassrummet, och i detta fall, idrottshallen. Det handlar om hur
kommunikationen sker mellan läraren och eleverna, hur läraren väljer att förmedla kunskaper och ställa frågor för att se vad eleverna kan. En annan aspekt att titta på när det gäller
realiseringen av läroplanen och undervisningen är huruvida eleverna tar emot lektionsinnehållet på lärarens tänkta sätt. Uppfattningen av innehållet behöver inte nödvändigtvis vara identiskt. Eftersom lärarna tolkar läroplanen och vad lektionerna ska innehålla olika innebär det även att eleverna gör detsamma. Faktorer som kan påverka hur lärare väljer innehåll och hur bedömningen sker kan vara både inre och yttre. Ämneskunskap och lärarens idrottsliga bakgrund är exempel på inre faktorer medan material, tid och lokal är exempel på yttre faktorer. Dessa faktorer går under ett ytterligare begrepp i läroplansteorin, ramfaktorer. Ramfaktorer kan ses som ett samlingsnamn för de yttre faktorerna som påverkar hur transformeningsarenan till realiseringsarenan ser ut (Linde, 2012).
3.1.2 Didaktik
Lärarens didaktiska kompetens är av stor betydelse vid transformering och realisering då det innefattar förmågan att välja ut kunskap och sedan förmedla det till eleverna i relation till vad som står i läroplanen. Den didaktiska triangeln visar de tre grunderna för vad som är didaktik, den går i sin tur att utveckla och lägga till begrepp runt om men i huvudsak handlar den om läraren, innehållet och eleven. Triangeln symboliserar sambandet mellan dessa tre grunder, där det mellan lärare och elev sker interaktion, mellan eleven och innehållet behövs erfarenhet och förståelse och mellan läraren och innehållet ska en framställning ske. Över denna
didaktiska triangel ligger läroplanen och kurskraven som är det som ska bli verklighet genom dessa tre grunder. Läroplansteori och didaktik integreras med varandra (Wahlström, 2016). I denna studie ligger läraren och innehållet i fokus. Hur läraren väljer ut vilken kunskap utifrån det som står i kurskraven är det som ska undersökas.
Den teoretiska utgångspunkt som vi kommer utgå ifrån är dessa delar ur läroplansteorin. De kommer användas för att undersöka hur lärare går från transformering till realisering av begreppen “goda rörelsekvaliter”, “bredd av aktiviteter” och “kroppslig förmåga” som är begrepp i det kunskapskravet i idrott och hälsa för gymnasiet som kommer undersökas.
11
4 Metodik
Studien har genomförts genom en kvalitativ ansats. Metoden som använts för datainsamling är intervjuer och textanalys av det tillgängliga bedömningsstödet för idrott och hälsa på gymnasiet. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver kvalitativ intervju som ett sätt att förstå intervjupersonens värld från deras egna erfarenheter som den var innan vetenskapliga förklaringar. Textanalys handlar om att genom texter förstå samhällsfenomen. Att analysera en skol- och utbildnings text ger kunskap och förståelse för vad som står med i det aktuella dokumentet och hitta mening ur det. Både författarens avsikt med texten och hur läsaren ska tolka texten går att analysera (Fejes & Thornberg, 2015). Analyser av dokument kallas inom kvalitativ forskning för metasyntes, eller kvalitativ textanalys (Hassmén & Hassmén, 2008).
4.1 Urval
Metoden för urval av intervjupersoner som använts är ett tillgänglighetsurval. Denna urvalsmetod har använts då det är ett effektivt och snabbt sätt att få tag på deltagare till en studie. Eftersom studien utgår från en kvalitativ ansats är inte målet att uppnå generaliserbara resultat utan att förstå och tolka fenomen (Skärvad & Lundahl, 2016), detta gör denna
urvalsmetod mest lämpad för studien. I en kvalitativ studie är det fördelaktigt att handplocka respondenter utifrån vissa kvaliteter som efterfrågas (Hassmén & Hassmén, 2008). I denna studie är det legitimerade lärare i idrott och hälsa på gymnasiet som har intervjuats.
Deltagarna kontaktades via mail utifrån kontakter vi har med VFU skolor och via
idrottslärarforum på sociala medier där vi förklarade studiens syfte och vilka urvalskriterier som var aktuella för studien. Utifrån de svar vi fick valdes fyra respondenter med stor
variation i sin arbetslivserfarenhet. Då kön inte har någon betydelse för undersökning vägdes inte antal män och kvinnor med i kriteriet för deltagande. I det slutliga urvalet deltog tre män och en kvinna. Då deltagarnas uppgifter behandlas konfidentiellt kommer de i studien kallas för lärare 1, 2, 3 och 4.
Vi gjorde bedömningen att intervjua fyra lärare då datainsamlingen även skett utifrån textanalys. Hassmén och Hassmén (2008) beskriver att det är svårt att veta exakt hur många respondenter som kan behövas inför en intervjustudie då det på förhand är svårt att veta vilken typ av information deltagarna kommer att erbjuda. I en kvalitativ studie sker därför insamlingen av data cirkulärt under studiens gång och antal respondenter kan komma att
12
förändras. Dessa fyra intervjuer ansåg vi gav tillräckligt mycket data och därför behövdes inte fler respondenter tillfrågas. Textanalysen som genomförts gjordes på det tillgängliga
bedömningsstödet i idrott och hälsa för gymnasiet. Detta för att inget annat material finns tillgängligt som stöd för bedömning i ämnet.
4.2 Genomförande
Intervjuerna genomfördes på distans via de digitala plattformarna Zoom och Google Meet, på grund av den rådande covid - 19 pandemin. Ljudet från intevjuerna spelades in för att
möjliggöra transkribering. I samråd med respondenterna bestämdes tid och plattform för mötet för att de ska känna sig delaktiga och bekväma. Intervjuerna skedde utifrån en intervjuguide (Bilaga 3) som bestod av olika delar, där bakgrund om respondenten först efterfrågades för att sedan gå in på frågor som svarar på frågeställningarna. Frågorna delades in i de olika begreppen goda rörelsekvaliteter, bredd av aktiviteter och kroppslig förmåga där frågor om bedömningen även togs upp under vardera begrepp. Sista delen bestod av frågor om bedömningsstödet. Intervjuerna var ca 30–35 min långa och frågorna var utformade på ett semistrukturerat sätt då utrymme till följdfrågor ville ges (Boréus & Bergström, 2018).
Resultatet av intervjuerna jämfördes med en textanalys av bedömningsstödet. Avsnittet ur bedömningsstödet som analyserades genom textanalys är det som handlar om goda rörelsekvaliteter, bredd av aktiviteter och kroppslig förmåga, vilket är relevant för det kunskapskrav vi undersöker
4.3 Bearbetning av material
Efter intervjuerna transkriberades det inspelade materialet för att kunna bearbetas och analyseras. Vid transkriberingen är det viktigt att ordagrant och exakt skriva ned vad respondenten sagt. Trots detta är det svårt att få med allt vid transkribering som tex blickar, tonfall och gester. En transkribering är därför aldrig lika exakt som det som sker i
forskningssituationen (Hassmén & Hassmén, 2008).
För att analysera och tolka materialet från både intervjuer och textanalys gjordes sedan en innehållsanalys. Detta är en metod för vetenskaplig analys av olika material vilket i detta fall var transkriberat intervjumaterial och en textanalys av bedömningsstödet. Detta beskrivs som
13
en metod som lämpar sig väl för forskning inom bland annat pedagogik. Syftet med
innehållsanalysen är att identifiera olika mönster och teman för att finna en mening. Utifrån det valda materialet har sedan en kodning gjorts (Hassmén & Hassmén, 2008). Vid kodningen markerades och delades ord upp i olika kategorier och teman som var relevanta för att kunna besvara studiens syfte och frågeställning (Boréus & Bergström, 2018). De kategorier vi delade upp materialet i var beskrivande ord för goda rörelsekvaliteter, bredd av aktiviteter och kroppslig förmåga samt en kategori för bedömning. Kodningen gjordes på samma sätt för både intervjuer och textanalysen, detta för att på ett bra sätt kunna jämföra resultatet av både intervjuer och textanalys med en hög reliabilitet. Hassmén och Hassmén (2008) beskriver att efter materialet kodats ska framträdande delar grupperas och identifieras för att sedan kunna finna teman. Därefter ska dessa kategorier sammanfattas och tolkas tillsammans med den teoretiska utgångspunkten vilket i detta fall skett med hjälp av läroplansteori.
4.4 Forskningsetik
Vid genomförande av en studie ska forskningens etik och moral efterföljas. Detta sker utifrån två perspektiv, forskares och deltagarnas. För att skydda deltagare som ställde upp i studien följdes Vetenskapsrådets fyra principer vilka är tillförlitlighet, ärlighet, respekt och ansvar (Vetenskapsrådet, 2020). Det innebär bland annat att vi som utförde studien gav information om studien till deltagarna och att de själva fick bestämma över sin medverkan, för att sedan ge sitt samtycke, även ett så kallat missivbrev. Eftersom intervjuerna genomfördes online fick de informationen skickat till sig innan för att sedan muntligt ge sitt samtycke. Uppgifterna som deltagarna lämnar är konfidentiella och uppgifter som att datan som samlas in endast kommer att användas i forskningen har nämnts. Andra etiska aspekter i studien är att
litteraturen och den existerande forskningen som finns med är det som finns tillgängligt och inte är valda för att gynna studien. Texten är också skriven med våra egna ord refererat till de olika källorna. Är fler ord i följ tagna från en referens är det markerat med citat (Hassmén & Hassmén, 2008).
4.5 Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet är två viktiga begrepp som används inom såväl kvalitativ som kvantitativ forskning även om innebörden av begreppen skiljer sig något beroende på vetenskaplig metod. Inom kvalitativ forskning används reliabilitet för att beskriva studiens
14
pålitlighet, tillförlitlighet och upprepningsbarhet (Hassmén & Hassmén, 2008). Vid intervjuerna har samma person intervjuat respondenterna för att reliabiliteten ska bli högre och för att frågorna inte ska skilja sig för mycket åt. Av den anledningen har vi även använt oss av en intervjuguide. För att öka reliabiliteten vid dokumenteringen av intervju är det bra att låta två personer transkribera delar av intervjun, för att se om det sedan stämmer eller inte stämmer med varandra, vilket också gjordes i denna studie. Det finns en risk att
intervjumaterialet tolkas olika, som till exempel vart punkter och kommatecken ska vara, vilket har stor betydelse för hur materialet tolkas beroende på vart det är placerat (Kvale & Brinkmann, 2014). Därav har vi båda gått igenom intervjumaterialet för att öka reliabiliteten och se till att våra tolkningar överensstämmer.
Validitet inom kvalitativ forskning handlar om överförbarhet vilket för många forskare är av mindre vikt då den kvalitativa forskningen handlar om att studera en särskild grupp eller miljö och därför inte går att överföra på en population som inom den kvantitativa forskningen. Ett annat begrepp som används inom den kvalitativa forskningen för att beskriva validiteten är bland annat credibility, alltså hur trovärdig datan och tolkningen av datan är (Hassmén & Hassmén, 2008). Validitet i en intervju och transkriberingen är således mer komplicerad än reliabiliteten. Det finns inget sätt att helt sanningsenligt och objektivt skriftligt formulera det som sägs muntligt (Kvale & Brinkmann, 2014). För att öka validiteten har vi därför båda gått igenom transkribering, resultat och analys av data.
Vid innehållsanalys av texter är det viktigt att tänka på att olika texter är ämnade för olika publiker. Det är därför viktigt att ha förståelse för vilken publik den valda texten är ämnad för och vilka konceptuella mönster som kan finnas i det sociala sammanhanget (Hassmén och Hassmén, 2008). I och med att bedömningsstödet som analyserats är framtaget som
hjälpmedel för lärare och av lärare anser vi att valet av text samt att koda texten på samma sätt som intervjuerna bidrar till en hög reliabilitet och validitet av studien.
Confirmability är ett annat begrepp som används inom den kvalitativa metoden när validiteten ska säkerställas. Det handlar om att under hela forskningsprocessen vara öppen och tydlig med information om deltagare, data, resultat och analysmetod för att andra forskare ska kunna pröva och värdera huruvida forskningens resultat och helhet är relevanta och trovärdiga (Hassmén & Hassmén, 2008). Därför har vi valt att tydligt redogöra för vår metod samt tydligt redogöra för citat i resultatet för att andra forskare ska få en inblick i intervjumaterial
15
och om så efterfrågas tillhandahålla rådata så som intervjumaterial och kodad innehållsanalys.
5 Resultat
Nedan kommer resultatet presenteras i två delar där första delen behandlar intervjumaterialet och den andra delen behandlar textanalysen av bedömningsstödet. Resultatet presenteras även utifrån de olika kategorierna som använts för att analysera och kategorisera materialet. Dessa kategorier består av begreppen: goda rörelsekvaliteter, bredd av aktiviteter och kroppslig förmåga. Bedömningen presenteras genomgående under vardera begrepp.
5.1 Intervjumaterial
Resultatet från intervjuerna visar att lärarna har svårt att tolka LGY11 i sin helhet. De använder ord som, luddigt, otydligt och svårt på frågan om vad de tycker om nuvarande kursplanen. De beskriver den som fri att tolka och att lärarna kan göra lite som de vill. Mer ingående resultat av intervjumaterialet presenteras nedan.
5.1.1 Goda rörelsekvaliteter
Av intervjuerna framkom det att alla lärarna ansåg goda rörelsekvaliteter som ett svårt begrepp att beskriva. Vid frågan om vad goda rörelsekvaliteter är svarade lärarna att
begreppet var luddigt, subjektivt och komplext att definiera. Lärare 2 menar att det inte går att beskriva begreppet då det är beroende på situation och vem som tolkar det. Detta skiljer sig mot resterande lärare som använder sig av snarlika begrepp för att beskriva goda
rörelsekvaliteter. Lärare 3 utgår från begreppen flyt, kontroll och ledighet för att beskriva goda rörelsekvaliteter vilket går i enlighet med lärare 1 som använder begreppen balans, rörelseekonomi och beskriver att elever med goda rörelsekvaliteter bör kunna ha en valfrihet i rörelsen att själv kunna bestämma hur denne ska röra sig och välja vilken kraft som behövs i förhållande till uppgiften. Lärare 4 beskriver det som att kunna anpassa sina rörelser och att kunna delta på alla moment som erbjuds i undervisningen.
16
Vid frågan om bedömning av goda rörelsekvaliteter framkom delade åsikter, lärare 2 anser att begreppet är för subjektivt och därför ingenting som går att bedöma. Han beskriver det som “jättesvårt” och av den anledningen låter bli att bedöma.
Så det här, det här rör aldrig jag. Så att jag försöker liksom bara göra nån slags generell bedömning. För det är så godtyckligt, det är så subjektivt, du kan ju inte säga vad som är god rörelsekvalitet, det beror ju helt på i vilken situation och vem det är som tolkar (Lärare 2).
Det han istället säger att han bedömer är hur väl man kämpar, att man är på lektionen, engagemanget och flit. Lärare 3 anser att goda rörelsekvaliteter är den viktigaste delen vid bedömning av alla kunskapskraven och bör viktas högst. Något som alla var eniga om var att det inte går att bedöma detta på ett likvärdigt sätt. Därav valde lärare 2 att inte alls bedöma detta medan de andra respondenterna jobbade med sambedömning med övriga kollegor och även försöka utgå från bedömningsstödet från Skolverket. Ett argument lärare 2 lägger fram med svårigheterna för likvärdig bedömning, är att i de olika momenten och aktiviteterna har lärare olika mycket kunskap och bedömer därför olika. En som har bättre ämneskunskaper i ett visst moment bedömer på ett sätt medan en som inte är lika duktig bedömer på ett annat. Många beskriver också bedömningen som formativ, eftersom det är något som kommer fram under många moment under en längre period.
För att bedöma rörelsekvaliteter på olika nivåer framkom ett mönster att eleven bör kunna utföra rörelsen med anpassning och avvägning. Ett av de exempel som framkom var att en elev på E nivå kan sparka på en boll men inte bestämma vart bollen hamnar medan eleven på A nivå kan välja vart bollen ska hamna och även ta hänsyn till spelet och de spatiala
förhållanden som finns. Exakt vart gränsen för de olika nivåerna går kan inga av
respondenterna exakt svara på utan berättar att “det är någonting man ser”. Men att det har att göra med hur väl eleven kan utföra olika rörelser med komplexitet och säkerhet. Ett annat exempel som lärare 3 berättade var:
Jag brukar jämföra det med för att tydliggöra till eleverna med någon som pratar flytande engelska, hmm alltså behöver man stanna och tveka, behöver man fundera, behöver man använda någon slags livlina för att man inte hittar korrekta ord eller kan
17
man bara leverera och sen kanske sätta ord på hur det kändes ändå. Aa då har du en, en rörelsekvalitet av god karaktär (Lärare 3).
Lärare 4 ger oss ett exempel från gymnastiken där han anser att det blir tydligt med de olika nivåerna, E, C och A, också för att det är av komplex karaktär som krävs för A.
Handstående! Där skulle jag säga att en E elev kan gå upp till handstående med
hjälpmedel att komma upp och sen stå mot en vägg. C… där kan eleven liksom gå upp själv men kunna få luta sig mot väggen, eller hjälp med att komma upp men sen stå själv. A nivå blir ju då att eleven kommer upp till handstående själv, står utan hjälp, och kan stå ett tag. Sen ska den, eller alla nivåer egentligen. Kunna upprepa detta. Det har lite med säkerhet att göra också, med vilken säkerhet eleven klarar av att utföra
övningen. Rörelsen i det här fallet handlar ju mycket om balans, att kunna spänna hela kroppen och så... (Lärare 4).
Lärare 2 ifrågasätter hur en likvärdig bedömning ska kunna ske om den inte får vara kvantitativ, för att nå dit behövs det en form av mätning eller test om eleverna ska genomföra. Han menar också att hans bakgrund spelar stor roll i hur han kan bedöma en rörelsekvalitet och att lärare inte kan bedöma sporter de inte är bekväma i. För att komma runt detta problem jobbar lärare 3 som tidigare nämnt med sambedömning då de är flera lärare som tittar på elevernas rörelsekvaliteter och tillsammans kan sätta ett betyg för att rättssäkra bedömningen.
Alltså vi har ju, vi jobbar på vår skola för att säkra att det blir en rättvis bedömning, det är att vi har ju skapat ett dokument där det är så att vi filmar, och vi gör diverse
inlämningsuppgifter där eleverna ska filma sig själva och analysera, och dom tittar vi på sen hela idrottslärare gruppen för vi är fyra idrottslärare på skolan, också för att
säkerställa att det blir en sambedömning (Lärare 3).
5.1.2 Bredd av aktiviteter
Aktiviteterna som beskrivs för att genomföra en “bredd av aktiviteter” är många, lärarna är överens om att det går att visa goda rörelsekvaliteter i många aktiviteter och att det också är nödvändigt för att erhålla ett betyg. Eleven kan inte bara visa skicklighet i en aktivitet utan
18
behöver kunna visa det i många, och även kunna upprepa rörelserna. Vad som menas med en bredd av aktiviteter som står i kunskapskravet har speciellt en lärare problem med. Lärare 2 ifrågasätter vad en bredd av aktiviteter innebär, hur många det är eller bör vara beskrivs inte och är upp till var och en menar denne.
Jag tänkte den här bredden. Hur mycket, många olika typer av aktiviteter ska man bedöma för att det är goda rörelser? Och eller upp till komplexa rörelser, och alla rörelser… Det finns ju liksom inget att du ska ha fyra moment du ska bedöma det här, eller det skulle vara tio moment… Det finns ju ingenting sådant, utan det står egentligen bara att det ska vara en variation… vad står det att variation av rörelser... eller.. hmm… En bredd av aktiviteter… Ja, och hur skulle ni tolka… vad innebär en bra? Är det är fyra, är det åtta, 10? (Lärare 2).
Han menar dock att det är viktigt att utgå från det centrala innehållet vilket är en syn som delas med resterande lärare.
5.1.3 Kroppslig förmåga
Begreppet kroppslig förmåga ansåg lärarna vara mycket större än rörelsekvalitéer. Här menar lärarna att det omfattar mer än bara en rörelse. Lärare 1 beskriver det som ett typ av tankesätt eleverna bör ha, ett slags kunnande och att kunna anpassa till olika situationer. Kroppslig förmåga är mer än den praktiska kunskapen. “Åh att ja, eeh, jag skulle säga att det behövs en teoretisk kunskap för att ha en kroppslig förmåga” (Lärare 1).
Majoriteten av lärarna beskriver “de 4 F:en”, på frågan om hur de tolkar begreppet. Med det menas att eleverna bör ha fakta, förmåga, förståelse och förtrogenhet för att kunna utveckla en kroppslig förmåga. Eleverna ska veta att, veta hur, veta varför och veta när en viss typ av rörelse ska användas. “Kroppsliga förmågan är både hmm veta att, veta hur, veta varför och veta när” (Lärare 1). Lärare 2 beskriver kroppslig förmåga som funktionell, eleven ska kunna röra sig i många sammanhang och i alla moment som undervisas. Har eleven en god
kroppskännedom och kroppsuppfattning har den även god kroppslig förmåga. Att ha koll på kroppens funktion, agerande och kapacitet är också ord som används vid beskrivning av sin tolkning. Lärare 3 beskriver det som ett helhetsperspektiv. Lärare 4 ser det som en djupare kunskap och att eleverna kan läsa av situationer och veta vilken typ av rörelse och hur mycket kraft och liknande som behövs till den specifika situationen, att kunna anpassa.
19
På frågan hur och om de bedömer kroppslig förmåga ser det olika ut hos respondenterna. Många lärare beskriver ett slags temaprojekt för att kunna bedöma det, men också att det är någonting som bedöms formativt under kursen. Lärare 2 bedömer helst inte det här utan tar avstånd till det då han anser att det inte går att genomföra en sådan bedömning på ett
likvärdigt sätt, men eftersom det är ett kunskapskrav beskriver lärare 2 bedömningen av detta följande:
Jag ser ju skillnaden va. Det gör ju ni också när ni kommer att börja jobba som idrottslärare, att ni, ni kan ju väldigt snabbt avgöra, att bara genom att se eleverna när dom springer runt i salen, kanske slänger in en boll eller så, gör någon form av kullek eller bollek eller nånting. Då ser ni direkt, okej, det är någon som håller på med sport, det är någon som inte. Alltså så det går väldigt fort, ja det är väldigt tydligt vilka som håller på, och har en god kroppslig förmåga absolut (Lärare 2).
Lärare 3 lyfter upp kvaliteten och menar att eftersom allt kvantitativ och mätbart inte finns med i kursplanen är det inte heller det vi ska bedöma. Hon påstår att om man ska se till enbart bedömning av kroppslig förmåga blir det kvantitativt och därför väljer lärare 3 istället att se det som en helhet. Lärare 4 svarar på frågan genom att beskriva att eleven behöver kunna förklara sina val av rörelser och beslut under exempelvis ett spel eller en match, att kunna reflektera över det både under tiden och efter.
Vi säger att de får se en film på sig själva när de genomför ett spel, då kan vi kolla på den filmen ihop och så ska den förklara varför den gjorde vad den gjorde. Att visa att den har en större förståelse och tänker på mer långsiktigt. Inte bara att en passning ska gå fram, vad händer efteråt den passningen? Sen också att man ska vidhålla, eller
bibehålla detta, att eleven tänker långsiktigare än att bara ta studenten och göra mig nöjd om ni förstår (Lärare 4).
Även här sker bedömningen formativt genom kursens gång då alla lärare anser att det inte är något som går att se vid ett tillfälle utan krävs mer av både eleverna och lärarna.
Ingen av respondenterna hade självklara svar på vad begreppet är och hur det ska tolkas från transformering till realisering. De är överens om att det är en stor variation i hur olika lärare
20
tolkar, undervisar och bedömer kunskapskravet, detta för att det ger så stort utrymme för fri tolkning.
5.1.4 Bedömningsstödet
Lärarna får till sist frågan om det tagit del av bedömningsstödet som finns tillgängligt och isåfall hur och vad de har för åsikter om det. En av lärarna tycker inte alls att det hjälper utan anser att det är lika svårt att tolka där. Två andra lärare tycker det fungerar bra som underlag och använder stödet som en typ av mall att diskutera utifrån. En lärare tycker att det
fortfarande lämnar utrymme för tolkning, men att utvecklingen och fördjupningen av dessa begrepp är bra och användbara.
5.2 Textanalys av bedömningsstöd
Bedömningsstödet är utformat av en arbetsgrupp på Gymnastik och idrottshögskolan tillsammans med lärare i idrott och hälsa, på uppdrag av Skolverket. Materialet är framtaget av och för lärare i idrott och hälsa på gymnasiet för att underlätta och bidra till en likvärdig bedömning. Kunskapskravet och begreppen är utvecklade, även exempel på hur
undervisningen kan utformas och exempel på elevsvar finns tillgängligt. Nedan kommer en analys av bedömningsstödets innehåll att presenteras, med fokus på bedömning av goda rörelsekvaliteter och kroppslig förmåga.
5.2.1 Goda rörelsekvaliteter i bedömningsstödet
I bedömningsstödet beskrivs goda rörelsekvaliteter genom hur den komplexa rörelseförmågan används. Begrepp som används är säkerhet, ändamålsenlighet, funktionalitet och
anpassningsförmåga. Något som återkommande upprepas när de pratar om rörelsekvalitet är “på vilket sätt”. Bland annat beskriver de hur begreppet goda rörelsekvaliteter kan tolkas så här: “´På vilket sätt´ berör även hur eleven anpassar sina rörelser till uppgift och
sammanhang.” (Skolverket, 2014, s. 6)
Det tydliggörs att bedömningen ska göras kvalitativt och inte kvantitativt, elevens fysiska status, alltså hur starka och snabba de är, är ingenting som betygssätts eller vägs in i
21
rörelsekvaliteterna. Istället ska eleven klara av att utföra rörelsen på ett kvalitativt sätt och för att sätta ord på detta beskrivs det i bedömningsstödet:
Att uppmärksamma och sätta ord på hur rörelser och rörelsekombinationer utförs i termer av rörelseekonomi, balans, koordination eller rytm, bidrar till att språkliggöra kvaliteter i en rörelse eller rörelsesekvens. Att kunna genomföra en rörelse eller en kombination av rörelser säkert, utan att tveka och kunna upprepa denna eller dessa med samma goda resultat innebär att rörelserna kan utövas ändamålsenligt och anpassas till sitt sammanhang (Skolverket, 2014, s. 6).
Begrepp som förekommer vid beskrivning av vilka kvaliteter som visas vid bedömning av goda rörelsekvaliteter är bromsa, landa, undvika kollision, övergångar, kraftinsats, planering och strategi. “Det är i relation till ett sammanhang och på vilket sätt en rörelse eller aktivitet genomförs som rörelsekvaliteten bedöms, och inte utifrån en enskild rörelses utfall i form av ett kvantitativt resultat” (Skolverket, 2014, s. 6). Ännu en gång förtydligas här att en enskild rörelse inte är det som bedöms utan att sammanhanget har stor betydelse för bedömningen av rörelsen.
5.2.2 Bredd av aktiviteter i bedömningsstödet
I bedömningsstödet framgår det att både lärare och elever har framfört problem med
förståelsen av vad en bredd av aktiviteter är. Här framkommer av Skolverket att “Intentionen med formuleringen ”en bredd av aktiviteter” ska i detta sammanhang inte tolkas som ett ”smörgåsbord” av aktiviteter” (Skolverket, 2014, s. 6). Istället lyfter de kluster av aktiviteter som kan komma att ingå i olika delar av det centrala innehållet (Figur 1). Aktiviteterna ska sedan anpassa utifrån skolans förutsättningar när det kommer till inne- och utomhusmiljö och aktiviteterna är därför inte skrivna i sten. Det som betonas är att aktiviteterna som erbjuds ska ligga till grund för att eleverna ska få möjlighet att visa och öva på färdigheter inom den kroppsliga förmågan som grundar sig i ämnes- och läroplanen.
22 5.2.3 Kroppslig förmåga i bedömningsstödet
Kroppslig förmåga beskrivs som något som omfattar mer än rörelsekvalitet, här lyfts också begreppet physical literacy in, med det menas att personen kan läsa av och förutse vilka krav och möjligheter som rörelsen har. En elev med kroppslig förmåga beskrivs med orden, agerande, reagerande, kunskap och fantasi. En viktig del av den kroppsliga förmågan är även att personen kan röra sig enskilt men också med andra, att personen kan anpassa sina rörelser i förhållande till andra. Andra ord som används vid beskrivning av kroppslig förmåga är avspänd, identifiera, uttrycka, reflektera, värdera och uppmärksamma. Det beskrivs att
kroppslig förmåga har tre dimensioner. En handlar om rörelsen i sig, som kan förknippas med rörelsekvaliteter, den andra handlar om det sociala, att kunna röra sig och förstå andra, den sista dimensionen innefattar rörelsen i olika miljöer och sammanhang. Kunskap är en väsentlig del av beskrivandet av begreppet: “Kroppslig förmåga är ett uttryck för ett
kunnande, där fakta (veta att), färdighet (veta hur), förståelse (veta varför), och förtrogenhet (veta när) integreras” (Skolverket, 2014, s. 8).
Förutsättningar för att elever ska utveckla denna förmågan är att det erbjuds och att eleven deltar i olika former av fysisk aktivitet. Bedömningsstödet beskriver även att kroppslig förmåga innebär att ta ansvar för hälsa i ett livslångt perspektiv.
5.2.4 Bedömning
Gällande bedömning beskriver bedömningsstödet, för att en likvärdig bedömning ska ske är det viktigt att lärarna bedömer enligt ämnesplanen för idrott och hälsa, alltså det som är relevant. Det som beskrivs inte ska bedömas är elevernas, “inställning, attityd, grad av närvaro, eller annat som inte framgår av kunskapskraven” (Skolverket, 2014, s. 3), utan elevernas kunnande. Däremot har dessa faktorer en avgörande roll för lärandet och utvecklandet av rörelsekvaliteter och den kroppsliga förmågan.
5.3 Jämförelse
De övergripande likheterna mellan resultatet från intervjuerna jämfört med bedömningsstödet var att rörelsekvaliteter beskrivs genom att eleven har en valfrihet i rörelsen, kan anpassa och delta i olika sammanhang. Ännu en gemensam nämnare är att bedömningen beskrivs som att den ska göras kvalitativ och inte kvantitativ. För bedömning av de olika nivåerna av god
23
rörelsekvalitet används liknande ord som vid beskrivning av begreppet med skillnaden att de går att utföra i olika grad där säkerhet, anpassning och att kunna upprepa rörelsen verkar ha stor betydelse.
De gemensamma nämnarna vid beskrivning av kroppslig förmåga är att det innefattar mer än bara rörelse, det krävs ett typ av kunnande och förståelse. Även om lärare och
bedömningsstödet beskriver att kroppslig förmåga handlar om mer än rörelsekvaliteter så framkommer vissa begrepp som även används vid beskrivning av kroppslig förmåga, dessa är bland annat anpassning och avvägning. De fyra F:en; fakta, färdighet, förståelse och
förtrogenhet används vid beskrivning av den kroppsliga förmågan från både bedömningsstödet och vid intervjuerna med lärarna.
Både lärare och bedömningsstödet beskriver att “en bredd av aktiviteter” behöver hämta stöd ur det centrala innehållet. Exakt hur många aktiviteter det sedan innefattar kan varken lärare eller bedömningsstödet svara på. Enligt Skolverket beror det på skolans förutsättningar när det kommer till inomhus- och utomhusmiljö medan lärarna beskriver att det har med lärarens idrottsbakgrund och vad denne känner sig bekväm med att undervisa att göra.
De främsta skillnaderna som framkom var att bedömningsstödet använder en social dimension när de beskriver kroppslig förmåga, att det är viktigt att kunna röra sig i
förhållande till andra. Ingen av respondenterna vid intervjuerna nämner detta eller liknande begrepp. En annan markant skillnad som upptäcktes var att en av lärarna beskriver det den bedömer med följande ord: “kämpa”, “flit”, “närvaro”, “engagemang” istället för goda rörelsekvaliteter. I bedömningsstödet står samma ord men i motsatt betydelse, där menas istället att detta inte ska bedömas, då det inte framgår av kunskapskraven. I bedömningsstödet står det även att kroppslig förmåga innebär “att ta ansvar för sin hälsa ur ett livslångt
perspektiv” vilket få av lärarna poängterar.
6 Diskussion
Syftet med studien var att undersöka hur lärare i idrott och hälsa på gymnasiet tolkar och bedömer kunskapskravet “Eleven kan med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter som utvecklar den kroppsliga förmågan” (Skolverket, 2011, s. 85), för att sedan jämföra det med hur Skolverkets bedömningsstöd är formulerat. Det har saknats forskning
24
kring sambandet mellan transformeringen och realiseringen av kunskapskravet och det tillgängliga bedömningsstödet. Alla de tillfrågade respondenterna ansåg att begreppen var svåra och öppna för tolkning. De menade också att begreppen behöver tydligare definitioner. Flera studier menar också att begreppen bör tydliggöras för att få bedömningen mer likvärdig (Tidén, 2016; Redelius, 2012; Seger, 2016). Eftersom det även saknas definition av de två begreppen goda rörelsekvaliteter och kroppslig förmåga i uppslagsverk blir det än svårare att som lärare definiera begreppet själv och se till så att det blir rätt. Nedan kommer diskussion av de olika frågeställningarna presenteras i förhållande till tidigare forskning och vår studies teoretiska ramverk och begrepp.
6.1 Transformering och realisering av kunskapskravet
Den första frågeställningen som behandlats är; Hur tolkar och bedömer lärare kunskapskravet: “Eleven kan med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter som utvecklar den kroppsliga förmågan?” Vid intervjuerna delades kunskapskravet upp i olika delar för att få tydligare resultat, tolkning av goda rörelsekvaliteter, bredd av aktiviteter och kroppslig förmåga efterfrågades först och främst. När det kommer till hur lärare transformerar begreppet goda rörelsekvaliteter pekar vårt resultat på att lärare anser att det är ett svårt begrepp att beskriva men de begrepp som framkom för beskrivningen var att eleven kan röra sig med flyt, kontroll och ledighet samt att rörelserna ska gå att anpassa och vara
upprepningsbara i olika situationer och sammanhang. Detta resultat överensstämmer med Kroons (2016) resultat som även det pekar på att lärarna tycker det är svårt, men trots det används samma typ av begrepp för beskrivning precis som lärarna i denna studie. Trots att lärare tycker det är svårt tyder ändå detta på att lärare har en snarlik bild vid tolkning av begreppet.
Kroppslig förmåga beskrivs av respondenterna i denna studie som ett omfattande begrepp som innefattar mer än själva rörelsen. Liknande beskrivning återfinns i Kroons (2016) studie där begrepp som planering och fysisk aktivitet tas upp. Lärarna i vår studie ger mer
utvecklade svar om vad det är och beskriver bland annat att det innefattar många olika
kvaliteter. Det lärarna pekar mest på är att det har med ett kroppsligt kunnande att göra och att de fyra F:en; fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet är viktiga för den kroppsliga
förmågan. För att kunna visa på en kroppslig förmåga behöver eleven även kunna sätta ord på sina rörelser, val och anpassningar. Att lärarna i vår studie kommer med mer konkreta svar än
25
i Kroons (2016) studie kan ha att göra med att bedömningsstödet inte fanns då studien gjordes, medan lärarna nu har kunnat ta stöd i hur bedömningsstödet faktiskt beskriver begreppen. Resultatet tyder på att lärarna i vår studie transformerar begreppet rörelseförmåga på ett likvärdigt sätt trots att de själva känner en viss osäkerhet inför begreppet.
Gemensamt för alla begrepp och alla respondenter var att det är otydligt att veta vad som ska bedömas. Att gå från transformering till realisering av kunskapskravet på ett likvärdigt sätt är därför ett svårt uppdrag anser alla respondenter. Realiseringen ser olika ut, vilket kan bero på många faktorer. En faktor som fler av respondenterna tar upp är att lärares olika
idrottsbakgrunder och ämneskunskaper påverkar bedömningen. I läroplansteorin som denna studie utgår ifrån nämns detta i form av yttre och inre faktorer, vilket är det som påverkar lärares val av innehåll och hur bedömningen sker, också den didaktiska triangeln där sambandet mellan lärare, innehåll och elev är viktigt (Linde, 2012). Lärarna som ingick i studien ansåg att innehållet och val av aktiviteter i undervisningen styrs mycket av vad läraren är bekväm med och vilken idrottsbakgrund de har. En av lärarna ansåg även att hans
idrottsbakgrund leder till att det är svårt att göra en rättvis bedömning av rörelsekvaliteter i olika aktiviteter då denna har en bakgrund inom boll och därför inte är rätt person att bedöma inom andra grenar. Detta problem beskrivs även i Svennberg (2016) studie, att lärare
använder sig av olika sporter och sportens teknik för att låta elever visa på olika
rörelsekvaliteter och förmågor. Problemet med detta blir att det begränsar både elever och lärare då fokus blir på just den sporten. Skulle fokuset istället ligga på olika rörelser som inte tar utgångspunkt i en viss sport, utan i ett större sammanhang, skulle fler elever ha möjlighet till ett rättvist betyg (Skolverket, 2014). Andra lärare i vår studie jobbar därför med
sambedömning av rörelsekvaliteter just för att lärarens “inre” faktorer inte ska påverka elevens betyg. Detta menar lärare 3 leder till en mer likvärdig bedömning av betyget medan de andra respondenterna anser att det inte går att göra en helt likvärdig bedömning av rörelsekvaliteter. Det hela tyder på att det finns en viss problematik vid bedömningen där vissa anser att lösningen är att låta flera lärare vara med vid bedömningstillfället för att inte låta en enskild lärares bakgrund påverka elevens betyg.
Lärarna hänvisar till sin egen känsla av hur goda rörelsekvaliteter och kroppslig förmåga en elev har. En lärare menar att fast vi inte ska utgå ifrån det så stämmer magkänslan nästan alltid med det faktiska betyget. Tidigare studier (Svennberg et al., 2016; Vallberg Rooth, 2016), har visat att lärare går på magkänsla när det gäller bedömningen, vilket också
26
framkommer i denna studie. Lärare ska kunna grunda sin bedömning i de olika delarna av läroplanen men ofta är idrottslärare så pass säkra i sin ämneskunskap och kan därför med ögat och magkänslan se hur väl en elev rör sig. Studier (Tidén, 2016; Vallberg Roth, 2016) har undersökt sambandet mellan elevers fysiska aktivitet på sin fritid och goda rörelsekvaliteter i skolan. Det visade sig att lärare ser om eleverna är fysiskt aktiva på fritiden vilket även framkommer av vår studie. Lärarna i dessa studier hänvisar den kroppsliga förmågan till om eleverna är fysiskt aktiva eller inte, eller “sportiga”. Även eleverna själva menar att det krävs att vara fysiskt aktiv och engagerad av sport på sin fritid för att få ett högre betyg (Wiker, 2017; Tidén, 2016). Dessa resultat pekar på att den mänskliga faktorn inte kan bortse från magkänsla som dessutom i de flesta fall stämmer. Träning ger färdighet vilket egentligen gäller alla ämnen, är en elev fysisk aktiv på sin fritid syns det i idrottshallen, på samma sätt som en elev som pratar eller lyssnar på mycket engelska i sin vardag, kommer även det spegla av sig i klassrummet.
Sammanfattningsvis tyder detta på att lärare, både i vår och andra studier anser sig ha svårt att definiera begreppen i det undersökta kunskapskravet. Trots detta pekar resultatet på att lärare använder sig av samma typ av ord vid beskrivning av begreppen goda rörelsekvaliteter och kroppslig förmåga. Hur kunskapskravet bedöms har lärare svårt att verbalisera men det generella är att lärare uppger att det ska grundas i kursplanen och att det “är något man ser”. Alltså att lärare kan se på eleven hur goda rörelsekvaliteter den har på de olika nivåerna. Därav menar vi att frågeställning 1 är besvarad genom utgångspunkt i teori, tidigare forskning och insamlad data.
6.2 Bedömningsstödets transformering och realisering
Studiens andra frågeställning är: Hur beskriver Skolverket i bedömningsstödet att kunskapskravet kan tolkas och bedömas? Resultatet visar att det inte heller i
bedömningsstödet finns en självklar beskrivning av begreppen. De begrepp som används för beskrivning av god rörelsekvalitet är komplex rörelseförmåga och “på vilket sätt” eleven kan anpassa rörelse till uppgifter och sammanhang. Detta är begrepp och förklaringar som i sin tur kan behöva ytterligare förklaringar, vilket leder till att likvärdigheten i betygsättningen går att ifrågasätta då även bedömningsstödet behöver vidare förklaringar. Seger (2016) tar upp att lärare behöver fler verktyg för att kunna göra en likvärdig bedömning. Bedömningsstödet beskrivs som ett verktyg för att göra bedömningen mer likvärdig, men enligt vårt resultat
