Ekologisk utveckling ur ett lärarperspektiv : En kvalitativ studie.

ÖREBRO UNIVERSITET

Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

__________________________________________________________________________________

Ekologisk utveckling ur ett lärarperspektiv

– en kvalitativ studie Charlotta Missfeldt och Golozar Pad

Pedagogik med didaktisk inriktning C

Examensarbete, 15 högskolepoäng

Höstterminen 2010

Förord

Vi vill tacka våra familjer som funnits där för oss i medgång och motgång. Vi vill även tacka vår handledare Kjell Gustavsson för hans stöd och handledning under arbetets gång.

Denna dikt tillägnas våra barn

Och just som allting är Gör det mig glad

Just som ett träd har blad Och du finns här

Och vi – Just nu Som bara vi just är Just du och jag Och himmelen så där Just skimrande och svagt Svagt blå och gul och skär (Ann Jäderlund)

Sammanfattning

Arbetets art: Examensarbete i lärarutbildningen, C-nivå, 15hp, Örebro Universitet Titel: Ekologisk utveckling ur ett lärarperspektiv – en kvalitativ studie.

Sidantal: 39

Författare: Charlotta Missfeldt och Golozar Pad Handledare: Kjell Gustavsson

Datum: januari 2011

Syftet med vår studie är att undersöka hur några lärare och fritidspedagoger belyser hållbar utveckling i sin undervisning och hur det här området kan bidra till elevers lärande kring en ekologisk hållbar framtid. Som teoretisk referensram har vi valt att förankra studien i ett utvecklingsekologiskt perspektiv, där människan påverkas av den omgivande miljön i sampel med andra människor. Vår studie bygger på en kvalitativ studie som innehåller observationer och intervjuer. Vi utförde fyra observationer och genomförde fyra intervjuer.

Hållbar utveckling tenderar att bli ett urholkat begrepp som förlorar sin egentliga innebörd. Studien visar tendenser på att varken begreppet, innebörden, eller ett lärande för hållbar utveckling i dess fulla bemärkelse är förankrat i skolverksamheten. Lärarna i våra intervjuer verkade uppleva en viss tveksamhet kring begreppet och det upplevdes som svårtolkat. Styrdokumenten ger en klar bild över att skolan ska präglas av ett ekologiskt hållbart perspektiv dock tenderar innebörden att förlora sitt värde och bli mer av ett miljöprojekt. Arbetsformen som uttrycks i studien är av tematisk karaktär som har goda tendenser att utvecklas till att bli ett arbete med ett ekologiskt hållbart synsätt.

En slutledning som kan dras utifrån undersökningens resultat är att en undervisning för en ekologisk hållbar utveckling kräver ett tydligare engagemang samt en klarare bild över vad som menas med en hållbar utveckling.

Innehållsförteckning

2.1 Urval och avgränsningar……….4

2.2 Observation……….4 2.3 Intervjuer………..5 2.4 Genomförande………..6 2.5 Bearbetning av empirin………7 2.6 Reliabilitet...7 2.7 Validitet...8 2.8 Etiska övervägande...8 3. Tidigare forskning... 9

4. Hållbar utveckling som kunskapsområde...11

4.1 Definitioner av hållbar utveckling………11

5. Hållbar utveckling i några styrdokument...12

5.1 Lpo 94………13

5.2 Kursplaner och betygskriterier för grundskolan...13

6. Att undervisa för hållbar utveckling...14

6.1 Grön Flagg………17 7. Teoretiska utgångspunkter... 17 7.1 Humanekologi………17 7.2 Utvecklingsekologi...18 8. Resultat... 21 8.1 Miljöarbetet på en skola……….21 8.2 Observation 1...22 8.3 Observation 2……….23 8.4 Observation 3………24 8.5 Observation 4……….24 8.6 Intervjuer………..25

9. Diskussion... 32

9.1 Metoddiskussion………..32

9.2 Utvecklingsekologiska aspekter……….33

9.2.1 Slutsats och eftertankar……….36

9.2.2 Vidare forskning...36

10. Referenslista... 37

1. Inledning

Vi som har utfört denna studie är två lärarstudenter med inriktning mot de yngre åldrarna vid Örebro universitet. Som blivande lärare finner vi det betydelsefullt att söka efter kunskap om en hållbar framtid och hur vi kan bli delaktiga i arbetet kring ämnet. Frågor som tenderar att låta främmande men som ändå berör oss är: om alla regnskogar kommer att försvinna och alla orangutanger att dö ut? Eller kommer alla hav att översvämma vår jord? Varje dag läser vi något i tidningen om en hållbar framtid, men vad betyder det? Vem ska förklara vilken innebörd det har och hur ska vi kunna förbättra världen? Christel Persson och Torsten Persson (2007), skriver om hållbar utveckling, människa, miljö och samhälle. De menar att en femtedel av jordens befolkning i de industrialiserade länderna, använder fyra femtedelar av jordens resurser. I resterande del av världen använder fyra femtedelar av jordens befolkning en femtedel av jordens resurser. Hur ska barn förstå vad som menas med en hållbar framtid när det är svårt för vuxna att förstå?

I läroplanen står det att ”skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang” (Lpo 94, s 10). Läroplanerna och kursplanerna är utformade på ett sätt som är tolkningsbara vilket ger lärarna ett större utrymme att planera vilket undervisningsinnehåll som ska väljas. Detta gäller även delen för hållbar utveckling. Vi ställer oss frågor om hur lärarna tolkar begreppet hållbar utveckling och hur hållbar utveckling kan se ut i ett undervisningssammanhang?

”Utbildning kan ses som en nyckel till hållbar utveckling och lärande som en förutsättning för att människor ska kunna hantera de utmaningar världen står inför” (Björneloo 2007, s 13). Skolan har en stor betydelse för elevernas förståelse och lärarna har ett viktigt uppdrag att utföra.

Enligt en SOU-rapport från 2004 är lärande ett grundläggande mänskligt agerande som har sitt ursprung i psykologiska, biologiska, sociala och kulturella processer. Från födseln börjar människan att lära sig och kommer att fortsätta med det under hela livet. Stor del av det barnet lär sig gör de innan de börjar skolan och även barn som går i skolan lär sig mycket utanför skolans väggar (SOU 2004:104).

Varje dag förändras någonting i oss själva eller i vår närliggande miljö. Det kan vara en ny insikt, en ny granne eller en ekonomisk händelse. Allt detta påverkar oss själva eller den omliggande miljö som vi befinner oss i. Människan har en verkan på naturen och den närliggande miljön men förutsättningen för det är att vi anpassar oss efter miljön. Med den

tanken ställer vi oss frågan om vad ett utvecklingsekologiskt perspektiv innebär i ett pedagogiskt sammanhang?

1.1 Problemområde

I studien utgår vi ifrån ett utvecklingsekologiskt synsätt, där människan påverkas av den omgivande miljön i sampel med andra människor. Utifrån det synsättet kommer läraren vara påverkad av olika faktorer i sin omgivning vilket gör att dennes undervisning blir ett resultat av dessa faktorer.

1.2 Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur några lärare och fritidspedagoger belyser hållbar utveckling i sin undervisning och hur det här området kan bidra till elevers lärande kring en ekologisk hållbar framtid.

Frågeställningar:

 Hur ser några lärare på en ekologisk hållbar framtid som grund för undervisningen?  Hur kan området ekologisk hållbar framtid bidra till elevers lärande?

1.3 Disposition

Uppsatsen är indelad i tio kapitel. I det inledande kapitlet avser vi att beskriva det problemområde som ligger till grund för studien samt vilket syfte och frågeställningar vi valt. Kapitel två består av en metodologisk beskrivning av den kvalitativa forskningsmetod som vi utgått ifrån samt en beskrivning av urval, observation, intervjuer, genomförande, bearbetning av empirin, reliabilitet, validitet och etiska övervägande. Därefter följer kapitel tre som innehåller en beskrivning av tidigare forskning inom området. Den innefattar hållbar utveckling som kunskapsområde, där en definition av hållbar utveckling ges. Vi har valt att dela in bakgrunden i tre kapitel. Kapitel fyra innehåller hållbar utveckling som kunskapsområde där definitioner av hållbar utveckling ges. I kapitel fem beskrivs hållbar utveckling i några styrdokument. Kapitel sex handlar om att undervisa för hållbar utveckling samt en beskrivning om arbetet kring Grön Flagg. Kapitel sju innehåller teoretiska utgångspunkter och i kapitel åtta redovisas resultaten. I kapitel nio för vi en metoddiskussion samt en diskussion kring utvecklingsekologiska aspekter där vi väver samman refererad litteratur med egna reflektioner kring resultaten som framkommit ur studien. Därefter följer referenslistan samt en bilaga över intervjuguiden.

2. Metodologi

Vi har använt oss av en kvalitativ forskningsmetod som är baserad på intervjuer, samtal och observationer. Pål Repstad (1988, 2007) menar att en kvalitativ forskningsmetod handlar om att karaktärisera vissa egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen. Enligt Repstad (1988, 2007) är observationen kanske den mest centrala delen i kvalitativ metod. Svein Sjöberg (2000) anser att forskaren kan använda sig av icke påverkade metoder vid observationstillfället för att studera det faktiska beteendet hos det studerande objektet i dess naturliga miljö. Observationerna kan utföras mer eller mindre systematiskt. Forskaren kan sätta sig längst bak i ett klassrum och utifrån en checklista kan hon registrera ett bestämt beteende hos det/de fenomen som observeras. Från den information forskaren fått kan hon dra slutsatser om det som var av intresse för studien (Sjöberg 2000). Även Repstad (1988, 2007) anser att någon form av anteckningar ska föras vid observationstillfället. Dessa anteckningar ligger sedan som grund till texten. Han menar även att textunderlag skapas vid intervjuer som sedan används till analysen. Sjöberg (2000) menar att forskaren kan inhämta information genom att använda mer eller mindre öppna intervjuer. Respondenterna kan då använda sina egna ord och delge information där det finns skäl att fördjupade tankar av speciellt intresse. Allt insamlat material såsom egna rapporter och självbedömning måste forskaren värdera kritiskt. Likt Sjöberg (2000) beskriver Annika Lantz (2007) att valet av öppenhet i intervjuerna är beroende av vad forskaren undersöker. En öppen intervju behandlar frågor om vari ett fenomen består, vilken mening det har eller hurdant något är. Det är det subjektiva som forskaren söker. Forskaren kan försöka att uppnå detta genom att ge respondenten utrymme för att fritt få beskriva sin tolkning om hur de uppfattar ett fenomen samt skildra det sammanhang som är av betydelse för beskrivningen av fenomenet. Utifrån framställningarna får forskaren data som ökar förståelsen för respondentens subjektiva erfarenheter.

Repstad (1988, 2007) menar att en kombination av flera undersökningsmetoder kan vara aktuellt. Det nämner han som triangulering. Genom att utföra en observation som en förstudie kan en inblick i den studerande miljön ges och en jämförelse av personernas svar vid intervjutillfället och deras handlande göras. Observation kan vara värdefullt som metod då det ger forskaren ett direkt tillträde till ett socialt samspel eller sociala processer vilket inte en intervjuundersökning gör. Intervjuundersökningen ger ett mer indirekt kunskapsutbyte då de intervjuade personerna inte är lika problemorienterade under intervjutillfället som de troligen är i en autentisk vardagssituation (Repstad 1988, 2007).

Sjöberg (2000) anser att vetenskaplig kunskap är baserad på iakttagelser, observationer, mätningar och sinnesintryck. Vidare anser han att forskaren bör arbeta utan förutfattade meningar eller hypoteser under datainsamlandet. Slutsatsen dras utifrån det enskilda tillfället till det generella. Kunskap som framkommer vid användandet av dessa principer är neutrala, säkra och sakliga. Repstad (1988, 2007) menar att det är en fördel om man försöker skaffa sig kunskap om den sociala kontext vilka de personer som ska studeras verkar i. Detta för att skapa en bild över människors sociala sammanhang. Vid kvalitativa metoder är det inte texten i sig forskaren ska arbeta med utan den nedskrivna texten av de undersökningar som gjorts, i riktiga miljöer, utav händelser och personer utförda handlingar (Repstad 1988, 2007).

2.1 Urval och avgränsningar

Vi har valt att utföra icke deltagande observationer som en förstudie till intervjuerna. Vi gjorde ett bekvämlighetsurval när vi valde lärare från en skola som är känd för oss. Repstad (1988, 2007) anser att ett sådant kriterium inte behöver vara tvivelaktigt men det bör klargöras då forskaren skriver rapport. Vi har en närhet till skolan och känner till området väl vilket vi anser är till fördel för vårt arbete. Vi är inte heller okända för skolans pedagoger eller elever.

Vi intervjuade fyra lärare och hade ett samtal med ytterligare en lärare. Tre utav lärarna var kvinnor och två var män. Vi valde dock att inte utgå ifrån ett genusperspektiv. De intervjuade personerna var alla verksamma på en skola som ligger någonstans i mellersta Sverige. Intervjupersonerna arbetade på skolan som klasslärare och fritidspedagoger. Hållbar utveckling är ett omfattande område som går att se ur olika aspekter därför har vi valt att avgränsa vår studies område genom att fokusera på ett utvecklingsekologiskt perspektiv. Detta låg då som grund till den litteratur vi har valt att använda oss av. Vår avsikt var att söka efter tendenser kring hur ett lärande i hållbar utveckling kan te sig, sett ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv.

2.2 Observation

Vi valde att utföra icke deltagande observationer med låg grad av struktur för att på så sätt kunna koncentrera oss på situationen och föra anteckningar som grund till vår analys. En av våra observationer genomfördes i klassrummet, övriga genomfördes utanför klassrumsmiljön. En låg grad av struktur används ofta i ett utforskande syfte för att kunna inhämta så mycket information som möjligt inom ett visst problemområde. Denna form av observation kan genomföras på två olika sätt. För det första kan observatören ha med sig sin forskningsfråga som ligger till grund för studien. Forskaren fokuserar då på det innehåll som besvarar frågan

och försöker att samla på sig all information som kan behövas för att besvara sin fråga. För det andra registrerar observatören så mycket som möjligt genom att anteckna eller spela in händelsen. Efter tillfället kan forskaren analysera allt material med olika utgångspunkter (Charlotta Einarsson & Eva Hammar Chiriac 2002).

Användning av observation kan vara värdefull då det ger forskaren ett direkt tillträde till ett socialt samspel eller sociala processer vilket inte en intervjuundersökning gör. Intervjuundersökningen ger ett mer indirekt kunskapsutbyte då de intervjuade personerna inte är lika problemorienterade under intervjutillfället som de troligen är i en autentisk vardagssituation (Repstad 1988, 2007).

Enligt Sharan B Merriam (1994) är observation den bästa tekniken när en aktivitet, händelse eller situation kan iakttas direkt, för att få ett nytt perspektiv eller när deltagarna inte kan eller vill diskutera eller direkt medverka i det område forskaren är intresserad av. Hon menar att observationen ger en beskrivning av den situation som studeras och när det sammanfaller med intervjuer skapas ett bättre underlag till analysen.

Einarsson & Chiriac (2002) menar att en observationsstudie bygger på verkliga händelser, vilket har fler fördelar. Det krävs nämligen inte att gruppen/undersökningspersonerna aktivt delger forskaren information. Forskaren tar del utav information genom gruppens/undersökningspersonernas handlande. Detta kan vara till stor fördel då man arbetar med grupper som är svårstuderade som till exempel barngrupper. Den direkta observationen bygger på verkliga situationer och händelser i miljöer som är bäst att studera på plats när det händer. Detta kräver att forskaren befinner sig på platsen och utför observationen, det kan även vara positivt att vara fler forskare då det blir enklare att skapa en helhetsbild och även för att göra jämförelser av olika situationer (Einarsson & Chiriac 2002).

2.3 Intervjuer

En teoretisk förförståelse för det som ska studeras bör vara klart innan intervjuerna ska inledas. Det är viktigt att ställa sig frågan om vad det är som ska undersökas för att intervjufrågorna ska bli relevanta för studien (Svend Brinkman och Steinar Kvale 2009). Vid intervjutillfället fick lärarna välja ett rum för utförandet. Vi inledde intervjuerna med att berätta om hur inspelningen kommer att gå till och vilket syfte vi har med studien. Därefter mjukstartade vi intervjun genom att fråga hur länge de har arbetat på skolan. Svaren var allt mellan två till elva år. Detta för att skapa en mer avslappnad miljö. Brinkman och Kvale (2009) menar att de första minuterna av en intervju är avgörande. För att kunna få bästa resultatet av intervjun är det av värde att skapa en trygg och lugn miljö där intervjupersonen

känner sig bekväm och berättar det intervjuaren vill veta. En sådan miljö kan skapas om intervjuaren på ett skickligt sätt visar intresse för intervjupersonen och uppmärksamt lyssnar på vad som berättas. Intervjun bör inledas genom information där man kortfattat berättar syftet med intervjun, användning av bandspelare och försäkrar sig om att intervjupersonen känner sig bekväm och inte har några oklara frågor innan intervjun börjar (Brinkman & Kvale 2009). Under intervjuns gång lyssnade vi uppmärksamt på vad lärarna berättade. Vårt intervjuunderlag låg som grund i intervjuerna men en frågeställning kan leda till en annan vilket skapar en mer dialogartad intervju.

Enligt Brinkman och Kvale (2009) byggs forskningsintervju på vardagslivets professionella samtal kunskap utformas i samspel mellan intervjuaren och den intervjuade. Intervjuaren har ett syfte med sin intervju och därför har en klar struktur att följa för att genom omsorgsfullt ställda frågor och sin lyhördhet skaffa sig grundligt prövade kunskaper.

Den lärare som vi samtalade med var inte villig att utföra en intervju utan fann det lämpligare att samtala kring skolans arbete för en hållbar utveckling. Enligt Lantz (2007) skiljer sig intervjun från samtalet på så sätt att rollerna inte är lika då den ene frågar och den andre besvarar. Samspelet borde vara frivilligt och själva kommunikationen mellan parterna utgör analysen.

2.4 Genomförande

Vid observationstillfällena valde vi att göra en kort presentation av oss själva och vårt uppdrag för att inte skapa ett orosmoment kring vilka vi var. Under observationerna höll vi oss i bakgrunden för att inte påverka situationen. Dock är det svårt att vara helt obemärkt. Eleverna ville gärna prata med oss och berätta om sitt arbete. Repstad (1988, 2007) menar att man aldrig är endast forskare i relation till aktörerna och dessa är aldrig enbart forskningsobjekt. Utan det handlar om vanliga människor som går in i en relation till varandra. Vidare menar han att forskaren ska visa sitt intresse för det hon får veta ute på fältet. Genom att delta i vardagliga samtal visar man sig som en vanlig människa.

Utifrån vårt arbete och det underlag vi samlat in under observationerna baserades ett intervjuunderlag. Vi använde en Mp3 spelare för att fånga helheten i intervjun och för att få intervjuerna dokumenterade. Vi kunde då lägga all vår uppmärksamhet på att lyssna och visa vårt intresse kring vad som sades. Vi förde inga anteckningar under intervjuns gång då det enligt Brinkman och Kvale (2009) kan anses som ett störande moment. Han menar vidare att det är viktigt att föra någon form av dokumentation av intervjun och det bästa sättet är att spela in, vilket ger intervjuaren en frihet att koncentrera sig på ämnet och dynamiken i

intervjun. Efter intervjun kan sedan en analys göras och på så sätt skapas en harmonisk atmosfär där man minskar olika störningsmoment. Även Merriam (1994) beskriver vikten av att göra en ljudbandsinspelning för att vara säker på att allt som sagts finns tillgängligt för senare analys. Intervjuaren får då ett tillfälle till självanalys av hur intervjun utförts och vad som kan förbättras eller förändras. Under vårt samtal med en lärare gjorde vi korta anteckningar. Direkt efter mötet diskuterade vi om vad som sagts och skrev ner ytterligare reflektioner för att inte glömma viktig information.

2.5 Bearbetning av empirin

Datamaterialet som forskaren samlat in ska bearbetas och analyseras. Materialet blir till ett meningsfullt fenomen där normer, regler, beteendemönster och värderingar är av betydelse. Forskaren måste försöka förstå och tolka de intryck de har fått. Människan tillskriver sina egna handlingar ett värde och en mening till olika fenomen. Människan tolkar sin värld utifrån den förståelse som hon har om den. Detta skapar ytterligare en problematik då forskaren i sin tur ska tolka och förstå något som redan är tolkningar (Nils Gilje & Harald Grimen 2007).

Under bearbetningen av ljudfilerna använde vi oss av ett tillhörande program till Mp3 spelaren. Vi valde att lyssna igenom bandupptagningarna ett flertal gånger för att få med allt vad informanterna sade. Att bearbeta materialet tog flera timmar eftersom det ibland var svårt att höra vad informanterna sade. Det nedskrivna materialet läste vi sedan igenom ett flertal gånger, och utifrån våra frågor försökte vi sedan analysera materialet. Det transkriberade materialet använde vi sedan i vår resultatdel.

Einarsson & Chiriac (2002) menar att det kan vara positivt att vara fler forskare då det blir enklare att skapa en helhetsbild och även för att göra jämförelser av olika situationer. Vi antecknade det som vi registrerade vid observationerna. Efteråt jämförde vi våra anteckningar och reflekterade kring vad vi såg för att få en tydligare helhetsbild. Det som vi fann relevant för studien kommer vi redovisa i resultatdelen.

2.6 Reliabilitet

Reliabilitet handlar om i vilken utsträckning studiens resultat kan upprepas. Kommer undersökningen således att ge samma resultat om den upprepas? Merriam (1994) hävdar att reliabiliteten är ett problematiskt begrepp inom samhällsforskningen. Detta för att människans beteende inte är statiskt utan föränderligt. Reliabiliteten hos en viss forskningsmetod grundar sig på hypotesen att det finns en enda verklighet som kommer att ge samma resultat om vi

upprepade gånger studerar denna verklighet. Dock strävar kvalitativ forskning inte efter att isolera lagar för mänskligt beteende utan försöker snarare att beskriva världen utifrån människans upplevelse och förståelse av den. Eftersom det finns många olika förklaringar av vad som sker, finns det inte heller några fasta referenspunkter att utgå ifrån. Brinkman och Kvale (2009) anser att reliabilitet beror på forskningsresultatens struktur och tillförlighet. Där den ofta hamnar i relation till frågan om ett resultat kan reproduceras vid andra tider och av andra forskare. Reliabilitet handlar om huruvida intervjupersonerna kommer att ändra sina svar under en intervju och huruvida de kommer att ge olika svar till olika intervjuare.

2.7 Validitet

Validitet beror på en studies giltighet till sanningen och styrkan i ett yttrande. Ett giltigt argument är hållbart, välgrundat, försvarbart, vägande och trovärdigt (Brinkman & Kvale 2009 & Merriam 1994). Validering är beroende av hur forskaren kontrollerar, ifrågasätter och teoretiskt tolkar resultaten. Forskaren granskar kritiskt sin analys och tydliggör i studien vilket perspektiv hon har på det undersökta ämnet samt redogör vilka kontroller som gjorts för att motverka selektiv perception och snedvriden tolkning (Brinkman & Kvale 2009).

En inre eller intern validitet innefattas av i vilken mån resultatet överrensstämmer med verkligheten. Huruvida resultatet beskriver den verklighet som faktiskt existerar och om forskaren verkligen studerat det hon tror sig studera (Merriam 1994). Det görs alltid en översättning eller tolkning av det studerade vilket resulterar i att en förändring av en händelse sker. Validiteten måste således bedömas via tolkningar av forskarens erfarenheter istället för termer av verkligheten. Sanningshalten i undersökningen är beroende av att forskaren kan visa att hon har återgett det på ett riktigt sätt. Den kvalitative forskaren är intresserad av perspektiv snarare än av sanningen i sig. Det är forskarens skyldighet att presentera en mer eller mindre ärlig återvinning av hur informanter upplever sig själva och sina upplevelser (Merriam 1994).

2.8 Etiska övervägande

Vetenskapsrådet (2003) har skrivit fyra allmänna forskningsetiska principer som berör all försakning inom humanistiska -samhällsvetenskaplig forskning. Principerna är indelade i fyra huvudgrupper, vilka är: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att forskaren skall informera de som berörs av forskningen om

den aktuella forskningsuppgiftens syfte. De skall också informeras om att deltagandet är friviligt. Vi har följt informationskravet genom att informera de pedagoger som ska intervjuas

om att detta är ett examensarbete och syftet med studien, och vad deras roll blir i undersökningen. Det är frivilligt att delta i undersökningen.

Samtyckeskravet innebär att deltagandet i undersökningen har rätt att själva bestämma

över sin medverkan. De har rätt att när som helst avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem. Vi frågade pedagogerna om de frivilligt kunde ställa upp på en intervju.

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter som samlas i studien om personer skall vara

konfidentialt och personuppgifterna skall skyddas på ett sådant sätt att obehöriga inte kan komma åt dem. Vi har uppfyllt detta krav genom att vårt observationsmaterial och den information som vi har samlat från intervjuerna inte har lämnats tillgängligt för främmande än för oss. Vi har inte nämnt skolan eller pedagogernas namn i vår uppsats, på detta sätt är de medverkande avidentifierande. Vi har använt oss av påhittade namn i det transkriberade materialet av observationer och intervjuerna.

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som insamlats om enskilda personer får endast

användas för forskningens syfte. Inga uppgifter får lämnas ut för kommersiellt bruk eller andra icke vetenskapliga syften. Vi har informerat om att de uppgifter som har samlats in kommer att användas enbart till studien. Ljudfilerna som har spelats in med pedagogerna raderas efter studiens avslut.

3. Tidigare forskning

I vårt sökande efter relevant forskning fann vi några avhandlingar som var väsentliga för vår studie. Vi har valt att lyfta fram och belysa relevanta aspekter från dessa.

Bernt Gunnarsson (1999) har gjort en studie över hur man kan förstå och förändra elevers negativa utveckling i skolan där han genom analys av elevers, deras lärare och föräldrars upplevelser av skolmiljön sätter in det i ett utvecklingsekologiskt sammanhang. Lärare och elever ser samma saker men uppfattar, tolkar och förstår dem olika. Studien visar på att lärarnas tolkningar av elevers beteende till stor del beror på hemförhållande medans elevernas tolkningar av sitt problembeteende till stor del beror på undervisningen. Skolmiljön utgjorde ett stort hinder för eleverna där framförallt relationerna, undervisningsmetoderna och innehållet var det som påverkade eleverna i en negativ riktning. Skolan ses i studien som en utvecklingsmiljö, där skolans roll är av betydelse. I den bemärkelsen att skolan aktivt måste

delta i elevernas lärande situationer för att det ska leda till att eleverna blir ansvarstagande, kompetenta och skapar sig en framtidstro.

Inger Björneloo (2007) genomför en studie av empirisk och explorativ karaktär, där hon ställer frågan om vilka innebörder av fenomenet hållbar utveckling som kommer till uttryck i lärares beskrivningar av sin undervisning?

Studien är baserad på intervjuer som utförts med lärare som är verksamma i förskolan och grundskolan. Syftet är att försöka synliggöra lärarnas föreställningar om fenomenet hållbar utveckling. Utifrån intervjuresultaten framkom det tre övergripande innebörder för att undervisa för hållbar utveckling, ett etiskt projekt, ett kulturbygge och individens hållbara utveckling. Undervisningen för hållbar utveckling kan ses som ett etiskt projekt i grund och botten ”där fokus riktas mot att ta ett visst ansvar för världen” (Björneloo 2008, s 11). Etik kan tolkas som både mål och medel. Målen omfattas av att undervisningen ska syfta till att elever utvecklar kunskaper, attityder, förståelse och grundläggande värderingar som gynnar en hållbar utveckling. När etik används som ett medel i undervisningen präglas den av en medvetenhet och ett moraliskt förhållningssätt kring hållbarhetsfrågor ”att leva som man lär” (Björneloo 2007, s 143). Detta resulteras då i att eleverna tillägnas grundläggande värderingar och utvecklar kunskap som ska leda till en livsstil som främjar hållbar utveckling. Målet är även att eleverna utvecklar en attityd som sätter andras väl framför sina egna behov. Eleverna lär sig på så vis att tänka i ett längre perspektiv och se de konsekvenser som olika handlingar resulterar i.

För det andra kan undervisningen ses som ett Kulturbygge där lärarna framhåller en undervisning som skapar eller upprätthåller kulturer med hjälp av tematiseringar, naturen eller historiska sammanhang. Den kultur som råder i ett samhälle tjänar som upprättare och förmedlare av samhällets moral och värderingar gentemot människor. Människans kultur står i relation till hennes miljö, etnicitet, socialklass och könsroll. I den mening har skolan en viktig roll då den är både kulturbärare och kulturbyggare (Björneloo 2008).

Den tredje innebörden av undervisning för hållbar utveckling menar Björneloo (2007) är individens hållbara utveckling, vilket innefattar den enskilda elevens tillit till sin egen förmåga och förståelse aktivt delta i den egna läroprocessen kring hållbar utveckling.

Susanne Thulin (2006), undersöker hur barn och pedagoger kommunicerar och interagerar med varandra kring ett gemensatt lärobjekt ”Livet i stubben”. Huvudfrågorna kretsar kring hur och vad barnen lär sig kring ett visst objekt. Den förståelse barnen får kring läroobjektet är relaterad till hur pedagogerna lär ut och pratar om ämnet. Forskningsprojektet utfördes på en förskoleavdelning med barn från tre till sex år. Av studien framkom det att barn

föds som sociala varelser som utvecklas i samspel med sin omgivning. För att skapa en givande lärandesituation måste kommunikationen vara ömsesidig i mötet mellan vuxna och barn. Detta kan ske om de vuxna skapar en tillit till barnen och ger dem möjlighet till att bli ansvarstagande individer genom att låta dem vara delaktiga. Om barnen får dessa valmöjligheter känner de en tilltro till sig själva och det gynnar deras lärande. I studien framkom det även att miljön som barnen och de vuxna befinner sig i kan vara en faktor som påverkar förutsättningar för relationskapande. Om miljön gynnar samspelet mellan elever och pedagoger finns goda förutsättningarna för ett relationsskapande.

4. Hållbar utveckling som kunskapsområde

För denna studie är det relevant att precisera vilken betydelse begreppet hållbar utveckling har som kunskapsområde.

4.1 Definitioner av hållbar utveckling

Det finns olika definitioner om vad en hållbar utveckling är. Utifrån en SOU rapport från 2004 definieras begreppet som att ”hållbar utveckling handlar om gemensamt ansvar och solidaritet mellan generationer, mellan kvinnor och män och mellan folkgrupper och länder” (SOU 1994:104, s 32). I rapporten beskrivs att världens länder är beroende och sammanflätande av varandra mer idag än tidigare. Människans livsstil och politik påverkar och berörs av andra. Enligt rapporten ska alla länder vara delaktiga i arbetet och vara ansvarstagande.

Sverige har inte bara ett ansvar för att bidra till en rättvis och hållbar värld, utan också ett eget intresse av det. Samtidens och framtidens stora frågor angår alla och utmaningarna måste hanteras genom ett internationellt samarbete. På en normativ nivå handlar hållbar utveckling om att värna om framtida generationers behov, samtidigt som dagens utvecklingsbehov tillgodoses för alla människor i alla länder. En tydlig linje är tanken om individens delaktighet och ansvar. Begreppet hållbar utveckling tar sin utgångspunkt i en helhetssyn på människors och samhällens behov, förutsättningar och problem. Den bärande principen är att ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och processer är integrerade – de är varandras förutsättning och stöd (SOU 1994:104, s 32-33).

Hållbar utveckling är ett relativt nytt begrepp som blev allmänt känt genom arbetet inom Bruntlandkommissionen som FN tillsatt under 1980- talet. Bruntlandkommissionen definierade begreppet som ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra

kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (SOU 2004:104).

Av SOU 2004:104 rapporten framkom det att fem milstolpar har varit avgörande för arbetet med hållbar utveckling. Dessa milstolpar ger en kort historisk tillbakablick kring hur arbetet kring en hållbar utveckling startades och vart den är på väg.

FN-konferensen i Stockholm 1972 öppnade upp debatten om miljöproblematiken på en internationell arena och resulterade i ett handlingsprogram, FN:s miljöprogram, (United Nations Environment Programme, UNEP) och en politisk deklaration (SOU 2004:104).

För att analysera de kritiska utvecklings- och miljöfrågorna i världen gav FN en grupp i uppdrag att arbeta med dessa frågor. Gruppen blev kallad för Brundtlandkommissionen 1983-1987. När gruppen framfört sin rapport blev begreppet hållbar utveckling mer allmänt känt. Definitionen av hållbar utveckling används i flera sammanhang som en grundsyn (SOU 2004:104).

Tjugo år efter den första FN-konferensen har en omfattande utbildning om ekologisk hållbar framtid arbetats fram i många länder, där miljöfrågorna har varit det centrala. Världens ledare samlades återigen i Rio 1992 där agenda 21 blev resultatet, där framgår en mer omfattad och detaljerad handlingsplan för hållbar utveckling. En viktig punkt i agenda 21 är betydelsen av lokala och nationella handlingsplaner för hållbar utveckling (SOU 2004:104). År 2000 skapas millenniedeklarationen. Där deklarationen kräver global utveckling samt en helhetssyn kring utbildningsfrågor och globala utvecklingsfrågor. Det sattes upp tidsbundna mål för de globala utvecklingsfrågorna. Dessa mål ska vara uppnådda till år 2015 (SOU 1994:104).

På världsmötet i Johannesburg 2002 beslutades att all utveckling måste vara hållbar utveckling och en övergripande tanke är att integrera ekonomiska, miljömässiga och sociala synvinklar i utvecklingen. Under denna konferens togs bestämmelserna upp ifrån Rio konferensen och det beslutades att dessa skulle följas upp. De tre punkter som räknades till de viktigaste var fattigdomsbekämpning, hållbar konsumtion och produktion samt bevarande av naturresursbasen för hållbar utveckling (SOU 2004:104).

5. Hållbar utveckling i några styrdokument

För att tydliggöra vad lärarna har att utgå ifrån då de ska försöka att integrera ett ekologiskt hållbart synsätt i undervisningen, sökte vi efter begreppet i olika styrdokument. Vi fann att begreppet används både i Lpo 94 (läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet), kursplaner och betygskriterier för grundskolan samt i skollagen där det står att: ”Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (SFS 1985: 1100 2§).

5.1 Lpo 94

I Lpo 94 anges fyra perspektiv som ska genomsyra undervisningen i grundskolan. ”Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande” (Lpo 94, s 6). Utifrån ett internationellt perspektiv lär sig eleverna att sätta in sig själva och sin verklighet i ett globalt sammanhang för att skapa internationell solidaritet. Det tredje perspektivet är det etiska, vilket är av betydelse för många av frågorna som berörs i skolan. ”Perspektivet skall prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden” (Lpo 94, s 6). Det fjärde perspektivet som anges är ur ett miljöperspektiv där eleverna ges ”möjlighet att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor” (Lpo 94, s 6). Undervisningen ska även belysa den samhälleliga funktionen och vårt levnadssätt kan anpassas för att skapa en hållbar utveckling.

Skolan har ett ansvar att eleverna efter genomgången grundskola ”känner till förutsättningarna för god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang” (Lpo 94, s 10). Skolans ansvar är även att eleverna ”har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för god hälsa och har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön” (Lpo 94, s 10).

5.2 Kursplaner och betygskriterier för grundskolan

Av föregående avsnitt framkom att hållbar utveckling ska genomsyra hela undervisningen och det ligger på skolans ansvar att ge eleverna de grundläggande kunskaperna. I detta avsnitt vill vi belysa de delar i kursplaner och betygskriterier för grundskolan där lärare kan finna ytterligare stöd för hur en hållbar utveckling kan användas i undervisningen. Begreppet finns med i flera sammanhang i de olika ämneskategorierna och vi har valt att sammanfatta de väsentliga delarna.

I kursplanen för ämnet bild står det att eleverna ska uppöva den egna förmågan till att reflektera, känna på och se den inre och yttre miljöns form, funktion och färg. Miljön är av betydelse för den egna trivseln, arbetslusten och för studieresultaten. Utbildningen ska även tillgodose eleverna viljan att aktivt förändra och förbättra den egna miljön. Tydligare är beskrivningen i kursplanen för hem och konsumentkunskap där det står att:

Med resurshushållning avses hushållning med såväl mänskliga som ekonomiska och andra materiella resurser och naturresurser, både lokalt och globalt. Förståelsen av samspelet mellan hushåll, samhälle och natur utgör grunden för elevens aktiva deltagande i formandet av en medveten livsstil och ett hållbart samhälle (Skolverket 2000:135 s 2).

Det finns ett starkt samband mellan livsstil, livsmiljö, hälsa och livskvalitet. Detta förmedlas i kursplanen för ämnet idrott och hälsa. Där lärdomen om hur god hälsa och god livs- och arbetsmiljö kan gynnas.

Genom friluftsverksamhet och vistelse i skog och mark får eleverna upplevelser, kunskaper och erfarenheter som kan stimulera ett fortsatt intresse för friluftsliv, natur och miljöfrågor. Ämnet bidrar på så sätt till att väcka engagemang för betydelsen av att skydda och vårda natur och miljökunskap (Skolverket 2000:135 s 2).

Kursplanen för de naturorienterade ämnena syftar till att ”Utbildningen skall bidra till samhällets strävan att skapa hållbar utveckling och utveckla omsorg om natur och människor” (Skolverket 2000:135 s 1). I de samhällsorienterade ämnena skall eleverna ges möjlighet att se sig själv i relation till sin omgivning, där individen formas av världen och världen formas av individen. Kunskapen är grunden till att eleverna ska bli ansvarstagande, deltagande och agerande medborgare i ett demokratiskt samhälle för att bidra till en hållbar samhällsutveckling.

Kursplanen för slöjdämnet ”syftar även till att ge kunskaper om miljö- och säkerhetsfrågor och att skapa medvetenhet om vikten av resurshushållning” (Skolverket 2000:135 s 1).

6. Att undervisa för hållbar utveckling

Det har uppkommit tre traditioner inom miljöundervisningen, faktabaserad, normerande miljöundervisning samt undervisning om hållbar utveckling. (Sandell, Öhman & Östman 2003).

Den faktabaserade miljöundervisningen utgår från en syn på miljöproblematiken som en

vetenskaplig, främst ekologisk fråga. Miljöproblemen ses som ett kunskapsproblem som åtgärdas med hjälp av forskning och information till offentligheten. Miljöproblemen anses som en oönskad konsekvens av samhällets utveckling, främst från industriproduktionen. Med hjälp av vetenskapliga experter förväntas dessa att lösas. Utifrån denna syn betraktas människan som skild från naturen och det är hennes uppgift att kontrollera naturen. I den faktabaserade miljöundervisningen ligger fokus på grundläggande ämneskunskaper som basen för förståelsen av miljöproblemen. Fokus ligger också på en förmedling av pedagogiskt tillrättalagda vetenskapliga fakta och begrepp (Sandell, Öhman & Östman 2003).

Inom den normerande miljöundervisningen är miljöproblematiken främst en värdefråga, miljöproblemen betraktas som en konflikt mellan människan och naturen, miljöproblemen

kan lösas genom att människors miljömoral påverkas. Utgångspunkten är ett kausalt samband mellan kunskap, värderingar och beteende. Om eleverna får ett större utbud av kunskap om de ekologiska grundvillkoren kommer eleverna att vilja agera mer miljövänligt. För att undervisningen ska få dessa effekter läggs stor vikt vid arbetsformer och att utgångspunkter tas i elevernas erfarenheter och föreställningsvärld. Undervisningen baseras framför allt på grupparbeten där eleverna själva söker efter fakta och information eller på annat sätt är aktiva (Sandell, Öhman & Östman 2003).

Undervisning om hållbar utveckling utgår ifrån ett perspektiv på miljöproblematiken där

miljöproblemen betraktas som en politisk fråga som främst behandlas i en demokratisk process. Målet med undervisningen för en hållbar utveckling är att eleverna lär sig aktivt och kritiskt värderar olika alternativa perspektiv på miljö och utvecklings frågor. På detta sätt kan eleverna engageras i demokratiska samtal som handlar om hur vi bör utforma ett uthålligt samhälle, undervisningen kan då vara av rekonstruktivistisk karaktär. Mångfald är en utgångspunkt i undervisningen. Eleverna ansvarar själva för planeringsarbetet under lärarens handling. I undervisningen förekommer olika arbetssätt beroende på momentets karaktär och problem. En viktig del är samtalet där olika uppfattningar diskuteras (Sandell, Öhman & Östman 2003).

Sandell, Öhman & Östman (2003) menar att en lyckad undervisning är beroende av den egna uppfattningen över vilken miljömoralisk attityd man har till lärandet och vilket tillvägagångssätt som ska användas i undervisningen.

Sandell, Öhman & Östman (2003) pekar mot att de olika förhållningssätten är beroende av syftet läraren har med undervisningen. Den första intentionen är att betrakta naturen som ett medel för lärande av kunskaper, då får naturen ett instrumentellt värde. Naturen kan med andra ord användas som ett medel för att uppnå målen med undervisningen.

Den andra intentionen innebär att eleverna får möta vetenskaplig miljökunskap som innefattar humanekologi och miljöekonomi. Eleverna möter en vetenskaplig beskrivning på relationen mellan människan, samhället och naturen.

I den tredje intentionen är det inte förutbestämt vad som ska läras och läraren har inte bearbetat något kunskapsmål innan mötet med naturen. Orsaken till den här inställningen är att naturen inte tilldelas något instrumentellt värde utan människan har ett öppet sinne och inga förutbestämda uppfattningar om naturen. Naturen får då ett egenvärde. Den miljömoraliska följemeningen är att naturen kan ha ett värde i sig. Enligt Sandell, Öhman & Östman (2003) kommer miljöundervisningen oavsett vilken syfte den har, att uttrycka en miljömoralisk attityd. Om lärarna i undervisningen betonar någon av ovanstående intentioner

kan det innebära att eleverna inte kommer att uppmärksamma de miljömoraliska förhållningssätten som följer med när de lär sig kunskaper om naturen och miljön (Sandell, Öhman & Östman 2003).

Myndigheten för skolutveckling presenterar flera exempel på hur undervisningen för hållbarutveckling kan se ut (Öhman & Östman red, 2004). Ett exempel på undervisningsform är att skapa en ämnesintegrerad undervisning baserad på ett demokratiskt förhållningssätt där målet är att utveckla undervisningen för en hållbar utveckling. Läraren ska då bidra till att skapa ett demokratiskt klassrum genom att förbättra arbetsformer, prov och innehåll i undervisningen för att elevernas förståelse ska öka. Detta genom att lyssna till och kritiskt bedöma olika alternativ, och argumentera för sina åsikter som är baserad på kunskap och erfarenheter, samt att kommunicera detta till sin omgivning. Hållbar utveckling kan användas som ett hjälpmedel för val av ämnesinnehåll och för att utveckla ett ämnesövergripande samarbete (Öhman & Östman red, 2004).

Ytterligare ett exempel är att arbeta med direkta naturmöten, det innebär att eleverna med sina egna sinnen får uppleva djur, växter, och fenomen som inte människan har skapat. Arbetet med direkta naturmöten innehåller två olika pedagogiska förhållningssätt vilket ger naturmöten olika innebörder. Båda ger viktiga komponenter i en utbildning för hållbar utveckling. I det första förhållningssättet används naturmötet som ett medel för att skapa uppfinningar och erfarenheter hos eleverna. Det antas vara av betydelse för deras utveckling, och utgörs av att naturupplevelserna stärker elevernas välbefinnande. Friluftslivet bidrar även till att elevernas sociala gemenskaper stärks, gruppkänslan blir mer positivt och att eleverna lär sig att ta hänsyn till varandra och miljön. Andra fördelar med naturmöten är att elever kan ha bättre förståelse för naturen och människans påverkan på naturen. Naturmöten kan även på sikt leda till ett stärkt naturengagemang hos eleverna (Öhman & Östman red, 2004).

Det andra pedagogiska förhållningssättet till naturmöten handlar om att naturmötet ses som ett mål. Det är i samband med naturmöten som gemenskap med andra människor skapas. Eftersom det inte finns andra mål med naturmöten ges naturen ett speciellt värde. På så vis skapas ett synsätt hos eleverna där de respekterar naturen och dess varelser. Dessa invånare borde behandlas utifrån den nytta de har för människan. På detta sätt kan naturmöten skapa ett perspektiv på dels vår egen livsstil och dels på samhällsutvecklingen. Detta exempel visar hur naturmötet kan användas både som medel och mål, det visar hur moraliska frågor för hållbar utveckling kan lyftas med utgångspunkt från elevernas egna, sinnliga upplevelser av naturen (Öhman & Östman red, 2004).

6.1 Grön Flagg

Grön flagg är idag Sveriges största miljönätverk med 2000 anslutna skolor och förskolor. Det är ett verktyg för pedagogiska verksamheter som vill arbeta för och med hållbar utveckling i undervisningen men även daglig drift enligt stiftelsen ”Håll Sverige rent” (www.hsr.se). Det arbetssätt som Grön Flagg bygger på är att alla, både personal och barn/ungdomar bidrar till arbetet kring en ekologisk hållbar framtid. Själva verksamheten är uppbyggd på så sätt att det som lärs in ska omsättas i praktiken och i verksamheten. Skolan/förskolan bestämmer själva vilka mål de vill uppnå och vilka tillhörande aktiviteter som passar dem för att de ska lyckas med sitt arbete. För att bli godkända måste skolan först utse ett miljöråd, där pedagoger tillsammans med barn/ungdomar arbetar. Därefter väljer skolan ett tema. Det finns sex olika teman att välja ibland och dessa teman rör flera utav de nationella miljömålen. Teman i Grön Flagg är: konsumtion, klimat och energi, kretslopp, livsstil och hälsa, närmiljö och vattenresurser.

När skolan valt ett tema kommer de att skapa en handlingsplan där de redovisar valt tema och mål. I handlingsplanen redovisas även vilka arbetssätt som kommer att användas samt beskriva hur de ska synliggöra sitt arbete för utomstående. Arbetsplanen ska följas upp under 6-19 månader då dokumentation över arbetet ska göras. Därefter skickas en rapport in för granskning om rapporten blir godkänd blir skolan Grön Flagg certifierade. För att sedan få behålla Grön Flagg måste en ny handlingsplan skapas inom sex månader där nya teman och mål anges. Tanken med arbetet är att man hela tiden ska utvecklas. Men samtidigt ska man fortsätta att arbeta med de tidigare målen, dessa ska inte glömmas bort (www.hsr.se).

7. Teoretiska utgångspunkter

Vi kommer att använda oss av Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell som teoretisk utgångspunkt i vårt arbete. Vi har valt att belysa begreppet humanekologi för att vidare gå in på utvecklingsekologi.

7.1 Humanekologi

Humanekologi är ett tvärvetenskapligt ämne som handlar om människan och samhällets relationer med den närliggande miljön (Bengt Hubendick 1987, Emin Tengström 1998). Människans samverkan med sin omgivning kan gälla på olika nivåer, hos den enskilda individen, eller en grupps, en population eller hela mänsklighetens relationer. En människa är beroende av det klimat hon lever i. Klimatet påverkar människans val av bostad och val av kläder. Alla är beroende av mat och vatten då indirekt eller direkt till växtligheten, vilken är

beroende av jordmån, klimat, vattentillgång, topografi och instrålning. Människan hör till en familjekrets som ingår i ett samhälle som har ett försörjningssystem som är beroende av olika naturliga förutsättningar. Det råder olika traditioner och kulturella synsätt beroende av var på jorden människan befinner sig (Hubendick 1987).

Människan föds med en genetisk uppsättning som till viss del är ärftlig. Vilket Hubendick (1987) beskriver som ett inneboende program. Programmet är inbyggt med vissa enkla och sammansatta reflexer som ger människan dess förmåga att utbilda sig till tänkande och talande individer. Detta för att utveckla sociala och emotionella relationer. För att dessa program ska verkställas krävs stimuli. Människan skapar sig en egen identitet genom samspel med andra människor som utgörs av den sociala miljön. Hon blir då en ansvarstagande människa som skapar en identitet genom sina misslyckanden och framgångar. Varje människas rätt är att få vara sig själv och demokratins mest fundamentala begrepp är att varje människa ska ha rätt till det (Hubendick 1987).

7.2 Utvecklingsekologi

Den amerikanske utvecklingspsykologen Urie Bronfenbrenner har utvecklat en teori om samspelet mellan människan och hennes miljö. Utifrån ett utvecklingsekologiskt perspektiv utgör barnet en central del i ett sammanhang där hon samspelar med sin omgivning. Bronfenbrenners teori inbegriper inte bara barnets närmiljö (hem, skola, kamrater) utan hela det sammanhang barnet lever i (Gunnarsson 1999).

Människans levnadsförhållande är beroende av olika miljöbetingelser som påverkar hennes beteende och utveckling. Människans vardag påverkas av inre miljöbetingelser men även av yttre faktorer (Bronfenbrenner 1979). För att beskriva den påverkan miljön kan ha på en människa använder sig Bronfenbrenner (1979) utav en exemplifiering. Vilken är när en treåring lär sig att prata. Han menar att treåringen lär sig att prata för att människor i barnets omgivning pratar och viktigast av allt att de i omgivningen pratar till barnet.

Vidare förklarar Bronfenbrenner (1979) att utvecklingsekologi involverar vetenskapliga studier av en progressiv och ömsesidig anpassning mellan människor och deras förändrade livsvillkor. Processen är påverkad av relationerna mellan människans olika omgivningar och i en större kontext där hela miljön omsluter alla människor och dess omgivningar. Bengt-Erik Andersson Utvecklingsekologi (1986) menar att validiteten i ekologisk forskning är av stor betydelse då den ska ägna sig åt att studera samspelet mellan barnet och de kringliggande miljöfaktorerna. Vilket han menar att Bronfenbrenner framhåller då de biologiska

Kamrat Grupp Meso Granne Familj Förskola Skolan Arbetsp lats Exonivå Makronivå

förutsättningarna är lika viktiga som de miljömässiga, men det är samspelet mellan dessa faktorer som är det viktigaste när barnet studeras.

Bronfenbrenner (1979) delar in de olika miljöerna och dess betingelser i ett system som gradvis ökas till en omslutande miljö. Andersson (1986) gör en liknelse av modellen med kinesiska askar eller ryska dockor där den berörda individen eller barnet befinner sig i mitten och dess närmiljöer omsluter den.

Mikrosystemet är en modell för aktiviteter, regler och personliga relationer mellan människor i ett givet sammanhang till exempel i hemmet, förskolan, skolan, lekplatsen. Dessa relationer skapas i miljöer som människan befinner sig i dagligen och som är givna situationer av fysisk och psykisk karaktär. Vi kan tänka oss att barnet eller individen befinner sig längst inne i systemet där den omges av den direkta närmiljön (Bronfenbrenner 1979).

Barnet ingår redan ifrån sin födelse i ett mikrosystem som utgörs av den direkta hemmiljön. Under sin uppväxt kommer barnet sedan att bli delaktig i flera olika mikrosystem. Sambandet och relationen mellan barnets olika mikrosystem bildar nästa nivå i modellen, mesosystemet. Ett exempel som kan relateras till mesosystemet är relationerna mellan hemmet, skolan och familjens närmsta umgängeskrets (Bronfenbrenner 1979). Det är viktigt att förstå sambandet mellan barnets olika mikrosystem samt vilken betydelse det har för barnets utveckling. En elevs prestationer påverkas endast inte av vad som sker i skolan utan

Figur 1. Vår tolkning av Bronfenbrenners utvecklingekologiskamodell (Andersson 1982 S 41).

även av dess hemförhållande i form av uppmuntran och stöd eller avsaknaden av dessa. Kontakten mellan hemmet och skolan är också värdefull för en elevs utveckling (Andersson 1982).

Utanför barnets eller individens närliggande miljöer finns det överliggande faktorer som påverkar den miljö där personen verkar, detta benämner Bronfenbrenner (1979) som exosystemet. Det kan vara föräldrarnas arbetsplats eller skolans organisation som är överliggande faktorer som påverkar barnets vardag. Slutligen är det makrosystemet som omsluter de andra nivåerna i det utvecklingsekologiska systemet. Det utgörs av ett lands rådande politiska värderingar, religion, kultur och den samhälleliga strukturen. Dessa faktorer är avgörande för hur de andra systemen tenderar att utveckla sig. En ekologisk övergång inträffar ständigt när en persons position i den ekologiska miljön förändras som ett resultat av ändrade regler eller en förändring i omgivningen eller av båda (Bronfenbrenner 1979).

Andersson (1986) beskriver vikten av ömsesidigheten i individ -miljö relationen. Det är inte bara samspelet som här spelar roll när miljön påverkar individen utan individen kan även påverka sin miljö eller delar av den. Om vi ser det ur ett barn -föräldrar perspektiv påverkar föräldrarna sitt barn genom olika sätt att stimulera denne och därmed medverkar till dess utveckling. Föräldrarna blir i sin tur påverkade av barnet i olika avseende och deras föräldraroll växer och deras vardag ter sig annorlunda. Därmed har barnet utlöst en mängd olika faktorer hos sina föräldrar som i sin tur kan påverka miljön och barnet. Detta system skapar ständigt nya system och sammanhang som relateras till barnet.

Skolan har en betydande roll i barn och ungdomars liv då de spenderar mer än nio år i denna samhälleliga institution. Skolan är den institution som påverkar barn och ungdomar i en speciell riktning där normer och värderingar förmedlas likt kunskaper och färdigheter. I skollag och läroplanen beskrivs målen som samhället vill uppnå. Dessa innefattas av kunskapsmål samt av mål som rör social och personlighetsutveckling (Andersson 1986). Traditionellt sett har kunskapsmålen i skolan fått stå i fokus vilket har lett till att många inte förstått att även den sociala biten påverkas. I relationer med andra elever och lärare skapas och utvecklas olika normer och värderingar, sociala färdigheter och attityder samtidigt som man sysslar med traditionell kunskapsutveckling. Om processen inte uppmärksammas kan utvecklingen tendera att ledas mot en oönskad riktning (Andersson 1986).

8. Resultat

I detta avsnitt redovisar vi vad som framkommit under samtal och intervjuer med lärarna samt vad vi sett under våra observationer. Efter varje avsnitt i observationsdelen kommer vi kortfattat att analysera det observerade.

8.1 Miljöarbetet på en skola

Genom ett samtal med skolans miljörådsansvarige Stina fick vi en inblick i skolans miljöarbete. Stina arbetar i sexårsverksamheten och som fritidspedagog. Under samtalet berättar hon att skolan arbetar för att få ett ”Grön Flagg” certifikat. Stina berättar vidare om att skolan har satt upp fem olika mål för att få Grön Flagg.

Det första målet är att lära sig om sopornas/återvinningens kretslopp och vikten av att vi tar hand om våra sopor och att vi återvinner allt vi kan. För att uppnå målet valde skolan att de äldre eleverna fick göra ett studiebesök på kommunens avfallsanläggning. De yngre eleverna fick istället besök av miljöpedagoger från kommunen. De fick även läsa och diskutera ”Bamse och skräptjuven”.

Skolans andra mål är att utveckla sopsorteringen. För att uppnå målet har eleverna fått träna på att sortera sopor. De har ordnat sorteringsstationer i varje klassrum. Stina berättar om att skolan har ett samarbete med det kommunala bostadsföretaget vilket innebär att elever från skolan ansvarar för ett antal miljöbodar. Kontinuerligt rapporterar eleverna till det kommunala bostadsföretaget om hur de boende i området sköter sin sopsortering.

Det tredje målet är enligt Stina att minska skolans pappersförbrukning. Hon berättar att eleverna får lära sig om papprets kretslopp och hur det fungerar genom att titta på film om papperstillverkning och pappersåtervinning. Eleverna ska få ge tips och idéer om hur minskningen av pappersförbrukningen ska gå till genom att framföra idéerna på miljörådet.

Stina berättar vidare om hur det fjärde målet ska uppnås genom att eleverna ska lära sig om varför man ska kompostera och hur det fungerar. Varje klass kommer att göra en egen liten kompost under hösten där de komposterar frukt och matrester. För att minska mängden mat som slängs på skolan ska eleverna kontakta kökspersonalen för att fråga om de kan väga matresterna varje dag och redovisa resultatet i matsalen.

Som mål fem ska de lära sig mer om växternas kretslopp. Genom att odla något i alla klasser samt skapa en naturruta för de yngre barnen och en för de äldre barnen får eleverna kunskap om växternas kretslopp under de fyra årstiderna. Enligt Stina har arbetet inte gått så fort fram som hon önskat.

Avslutningsvis vill vi framhäva att skolans arbete kring Grön Flagg kan tendera att bli ett positivt projekt. Skolan har arbetat fram en bra strategi för att alla berörda på skolan skall vara med och medverka för att skolan på sikt kan få Grön Flagg. Det uppenbara är att barnen känner sig delaktiga kring arbetet och tar egna initiativ. Deras kunskaper om miljöarbetet ökar gradvis och ger troligt resultat. Nackdelarna kring arbetet är trolig tidsbrist i planeringar och frånvaro av pedagoger.

8.2 Observation 1

En gång varannan vecka försöker miljörådet att träffas för en uppföljning, utvärdering och diskussion kring skolans miljöarbete. Miljörådet består av två lärare och en elevrepresentant från varje klass, F-6. Vid observationstillfället samlades alla vid ett bord i matsalen och mötet inleddes med en kort resumé om vad arbetet innebar och hur samtalen i klasserna hade utförts. Diskussionen inleddes kring hur sopsorteringen i klassrummen gick till och varför det var så viktigt att sortera samt om alla klassrum hade fått tillgång till kompostkärl. Alla var delaktiga i diskussionen och dialogerna utfördes mellan elever/vuxna, elever/elever och vuxna/vuxna. Stor del av mötet gick åt till att diskutera en tävling som gick ut på att skolan ska minska pappersförbrukningen. Eleverna fick komma med olika förslag på hur den kunde utföras. Slutligen kom de överens om att alla klasser skulle väga sitt insamlade papper en gång i veckan, för att sedan göra ett diagram över vikten. Diagrammet kommer att visa hur mycket det insamlade pappersmaterialet väger och intentionen är då att de kommer att se en tydlig viktminskning av pappersförbrukningen. Samtalet utmynnades i en allvarlig diskussion kring varför man ska minska pappersförbrukningen. Eleverna gav flera olika alternativ som mynnade ut i diskussion.

Vi kommer kort att sammanställa de olika alternativa svaren och påstående som elever och lärare samtalade kring rörande frågan: Varför pappersförbrukningen ska minska?

- Miljön…

- Man slösar på träden… - Vi får ju syre från träden… - Ekonomiskt.

- Ja de kostar ju pengar för papper. - Skolan använder fett mycket papper…

- Hur mycket papper får plats i kopieringsmaskinen? ...(diskussion kring pappersförbrukningen som sker på endast kopierat material)

- Vad gör man om träden tar slut?

- Förstör man något i den naturliga kedjan blir andra lidande… - Visst är pennor gjorda av träd?

- I skolan använder vi mycket pennor. - Var rädda om saker!

Att föra samtal kring viktiga frågor med alla inblandade leder till bra resultat. Det positiva på denna skola är att elever är delaktiga i arbetet, deras åsikter och idéer tas på allvar. När elever känner att deras arbete ger resultat och deras åsikter är värdefulla leder det till att de blir än mer motiverade. Eleverna fick själva ge förslag och diskutera tillsammans med pedagoger och kamrater hur de skulle gå tillväga för att uppnå sitt mål. Diskussionen kring varför de ska arbeta med att försöka minska pappersförbrukningen på skolan var givande och alla blev hörda. Intressanta inslag som gav nya infallsvinklar och positiv respons från kamraterna. Samtalande kan leda till att eleverna tar till sig ny kunskap och skapar en vidare förståelse för miljöprojektet. Detta kan även leda till att pedagogerna ser nya infallsvinklar och får nya idéer för ett fortsatt arbete. Eleverna deltar aktivt i arbetet med att minska pappersförbrukningen. Troligt kommer eleverna att bevara denna kunskap och föra den vidare till hemmet, kamratkretsen och vidare till högstadiet.

8.3 Observation 2

Varje vecka väljer klassen ut några stycken som ska gå till miljöboden, vid detta tillfälle bestod gruppen av en kille och tre tjejer ur klass fem. Klasserna tar ansvar för olika miljöbodar och för protokoll över hur boende i området sköter sin sopsortering.

På väg till miljöboden frågade eleverna ut oss varför vi var där och vad vi gjorde. De var väldigt nyfikna och ville beskriva allt. När vi väl var framme öppnade dem upp dörrarna och gick igenom dem olika sopkärlen. De förde anteckningar över vad som slängts i fel kärl och vad som var bra. Eleverna plockade även upp det som låg utanför kärlen och kastade det i rätt kärl. De samtalade kring var skräpet skulle ligga och hjälpte varandra. Sedan hängde de upp ett protokoll från föregående vecka på dörren. Detta för att dem boende i området ska kunna se hur sorteringen har utförts och ge dem en tanke om att bli ännu bättre på att sortera.

Elevernas engagemang kring sin uppgift var inspirerande. De tog stort ansvar över sin uppgift och visade med stolthet upp sitt kunnande kring arbetet. Deras medvetenhet om att det var en god gärning som utfördes var inspirerande. Vi kunde urskilja en viss tävlingsinstinkt hos eleverna. Alla ville vara med och visa sina kunskaper och göra något bra för miljön. Vilket är positivt i den bemärkelsen att elevernas kunskap och engagemang kring arbetet fortsätter i vardagen.

8.4 Observation 3

Vid detta observationstillfälle fick vi följa med klass F-3. En representant från varje klass samt en pedagog fick vi nöjet att följa med denna gång. För vissa utav eleverna var det första gången de besökte miljöboden så de var väldigt frågvisa. En utav eleverna bar på en back med avfall som de skulle sortera när de kom fram. Vid första boden möttes vi alla av ett stort sopberg som inte såg ut att ta slut. Eleverna gav kommentarer om vilken stank det var och att alla sopor var blandade. Listan blev lång över vad de boende i området hade slängt fel. De äldsta eleverna gick runt och läste på lapparna som hängde ovanför sopkärlen för att de sedan skulle slänga soporna de haft med sig i rätt kärl. I nästa bod var synen den samma och kommentaren var, att det här minsann ska rapporteras. Tillsammans med läraren diskuterade eleverna var olika saker ska slängas och varför man ska sortera. Därefter stängdes dörrarna och det var dags att gå tillbaka till skolan.

Trots att den här gruppen med elever var yngre tog de ett lika stort ansvar för sina uppgifter som den äldre elevgruppen gjorde. Eleverna var väl informerade om arbetsuppgifterna, hur sorteringen gick till och var olika saker hör hemma. Eleverna var inte glada över den syn som de möttes av och de ville inte förstå hur de vuxna kunde vara så oansvariga genom att slänga sopor hur som helst. Det glädjande är att dessa elever är morgondagens lagstiftare och vuxna. De bär på ett stort ansvar och förhoppningen är att de kommer att medverka till en förändring.

8.5 Observation 4

För att få en inblick i läromiljön på skolan valde vi att utföra en observation vid ett klassrumstillfälle.

Klassrummet vi kom in i var ett traditionellt klassrum med alfabetet upphängt vid taket, vokaler och ord som är adjektiv hängde på väggen. Månaderna och en almanacka fanns där också samt barnkonvention och handlingsplanen för ”Grön flagg”. Elevernas bänkar stod i rader och lärarens bord längst fram. Sopsorteringskärlen stod även de längst fram i ett hörn.

Läraren välkomnade eleverna och de fick fortsätta med eget arbete. En grupp barn gick fram till almanackan och diskuterade lågmält vid den samtidigt som de fyllde i på ett papper. Andra elever satt kvar på sina platser och arbetade. Läraren hade fullständig koll på elevernas beteende och om något ogillades fick de en tillsägelse direkt. Vissa elever fick lärarens uppmärksamhet och hjälp mer än vad dem andra fick. De sökte istället hjälp hos varandra. Klassen var tämligen lugn och arbetade med sina uppgifter och samtalandet rörde lektionsinnehållet.

De tolkningar som vi gör efter observationen är att undervisningsmetoderna är många och ter sig olika beroende på vilken pedagog som undervisar. Lärarens egen tolkning av styrdokument är beroende av vilka tidigare erfarenheter hon haft. Vi fick ett intryck av att läraren i klassrummet var av ett mer auktoritärt slag. Eleverna var inte så högljudda som vi förväntat oss. Klassrummet återgav en känsla av disciplin och ordnig. Vilket även läraren eftersökte.

8.6 Intervjuer

I detta avsnitt redovisar vi vad som framkommit i intervjuer med lärarna/fritidspedagogerna. Materialet är kategoriserat för att få en mer överskådlig struktur.

Lärarnas tolkningar av hållbar utveckling

Vi såg en liknande tolkning utav begreppet hos de olika lärarna där en viss osäkerhet till själva ordet hållbar utveckling. Däremot sade alla att det handlade om att sortera och kompostera för att tänka på miljön. De ansåg även att det var ett långsiktigt projekt där alla måste bli delaktiga. Karl tycker att arbetet med kretslopp är mer invecklat men övning ger färdighet och ett långsiktigt mål är att få det till en rutin där varje elev tänker på miljön när de handskas med avfall. Det kan de även ha i åtanke hemma och på så sätt kan även föräldrar bli bättre på att sortera olika avfall.

Det innebär att vi måsta få bli bättre på att sortera olika saker, kompostera, sortera . Men vi ser mer långsiktigt på det, det är hålbarutveckling för oss, att lära barn hur man handskas med saker så att de i sin tur lär sina föräldrar hur avfallet går runt, i alla fal så jag tänker på. Så man bör föregå med gott exempel själv och det är inte så svårt (Karl, Fritidspedagog/ speciallärare).

Som andra pedagoger i skolan förknippar även Julia hållbar utveckling med kretslopp eftersom det är just detta tema som skolan har valt att jobba med. Att tänka på miljö är något som alla vinner på, eftersom miljön i samhället är något som berör alla. Om elever kan bli engagerade i miljö frågor så har det gjorts en bra satsning och det är samhället som