Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängEn skola för alla
Med eller utan diagnos
Education, every child’s right
Jennifer Barker
Beatrice Gunnarsson
Lärarexamen 140 poäng
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Höstterminen 2005
Examinator: Sven Persson Handledare: Nils Andersson
Malmö Högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle Höstterminen 2005 C-uppsats 10 poäng
SAMMANFATTNING
Vi har skrivit detta arbete framförallt för blivande men även för yrkesverksamma lärare. Syftet med vårt examensarbete var att försöka ta reda på hur en elev med DAMP/ADHD kan uppleva sin skolsituation samt hur arbetet i ett klassrum påverkas för en lärare som har en elev med DAMP/ADHD. Vi har genom intervjuer med pedagoger och en elev fått fram hur vardagen i skolan kan se ut från både elev –och lärarperspektivet. Vi har även besökt Karolinaskolan där vi fick insikt i hur det kan se ut på ett internat för elever med DAMP/ADHD. Vi har tagit del av tidigare forskning kring begreppen DAMP/ADHD samt kring hur man kan arbeta pedagogiskt med detta. Resultaten vi fick genom våra intervjuer var att eleven upplever ostrukturerade miljöer och situationer som jobbiga. Han tycker om när läraren strukturerar upp dagen för honom så att han får en överblick över det som ska hända. Pedagogerna framhåller också vikten av rutiner och strukturer. Det är viktigt att anpassa undervisningen efter barnet och att man skapar en trygghet för eleven.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. Inledning ... 5
1.1 Bakgrund... 6
1.2 Syfte ... 7
2. Litteraturgenomgång och teoretisk bakgrund ... 8
2.1 Källkritisk diskussion... 9 2.2 Bokstavsbarnen... 9 2.3 ADHD ... 10 2.3.1 Uppmärksamhetsstörning ...11 2.3.2 Hyperaktivitet ...11 2.3.3 Impulsivitet...11 2.4 DAMP ... 12 2.4.1 Motorik ...13 2.4.2 Perceptionsstörning ...14 2.5 Pedagogiska strategier ... 15 2.5.1 Grundprinciper ...15 2.5.2 Skolan ...16
3. Metod ... 19
3.1 Undersökningsgrupp ... 19 3.2 Val av metod ... 20 3.3 Procedur ... 20 3.4 Tillförlitlighet ... 214. Presentation av intervjuade personer ... 22
4.1 Resultat av intervjuerna ... 23 4.1.1 Emil, eleven...23 4.1.2 Lisa, klassläraren ...24 4.1.3 Madeleine, specialpedagogen...26 4.1.4 Camilla, skolpsykologen ...27 4.2 Karolinaskolan... 28 4.2.1 Föreläsning ...28 4.2.2 Rundvandring ...29
5. Sammanställning av intervjuerna ... 31
6. Diskussion ... 32
Källförteckning... 37
Bilagor ... 38
1. INLEDNING
”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lpo94). Vidare står det i Lpo94 att skolan har ansvar för alla elevers lärande oavsett om de har särskilda behov eller inte, vilket innebär att undervisningen inte kan göras lika för alla. När man läser läroplanen låter det som en självklarhet att ha individualiserad undervisning men fungerar det så i verkligheten? Varje människa är unik och måste behandlas därefter.
Något som vi stött på vid flera tillfällen under vår utbildning är elever med DAMP/ADHD. Vi har dock inte läst och diskuterat detta så mycket i vår utbildning men på våra partnerskolor har vi stött på dessa barn och många gånger inte vetat riktigt vad det innebär och hur vi ska anpassa oss och vår undervisning till dessa elever.
Vi tyckte att nu när det var dags att välja område till examensarbetet var detta ett ypperligt tillfälle att lära oss så mycket det bara går om dessa begrepp.
Vi vill fördjupa de kunskaper vi redan besitter inom detta område för att på så sätt kunna tillgodose dessa elevers behov på bästa sätt när vi kommer ut som lärare.
Många gånger har man känt att tanken att tillgodose alla elevers behov och anpassa undervisningen utifrån den enskilda eleven kanske inte alltid fungerar i verkligenheten. Elever med DAMP/ADHD blir betraktade som störiga och får, enligt våra erfarenheter, istället för hjälp bara skäll och blir den jobbiga eleven eller klassens clown.
Vi har valt att ta med en dikt ur boken Att handskas med diagnoser eftersom vi tycker att den symboliserar DAMP/ADHD och vårt arbete på ett bra sätt.
Med vilken rätt?
Med vilken rätt undanhöll ni mig kunskapen om mig själv? Var det för att skydda mig från den hemska sanningen,
att jag är den jag är?
Jag är inte rädd för att inte vara som du, varför är du rädd?
Varför ska du låtsas som om jag kan samma saker som du?
Jag är inte rädd för att inte förstå Det jag är rädd för är att du inte ska förstå mig
Jag är inte ledsen för att jag behöver längre tid än du, för att lära mig saker
Jag är ledsen för att du blir arg på mig för det
Jag kan acceptera att jag är som jag är Kan du?
Malin Widerlöv, Att handskas med diagnoser(2002)
1.1 Bakgrund
Hur stor andel barn som har DAMP/ADHD är svårt att avgöra eftersom det inte finns ett enkelt och entydigt sätt att avgöra det på. Siffrorna varierar från en procent upp till tjugo procent. Enligt Sohlman (Möjligheterna finns, 2000, s. 143) har 3-5 procent av alla skolbarn svårigheter med avledbarhet och aktivitetskontroll, ADHD. Samma siffror publicerade Socialstyrelsen 2002. Detta stöds även av den undersökning Björn Kadesjö gjorde av 400 skolbarn år 2000. Hans undersökning visade att 3,7 procent av barnen (fler pojkar än flickor) uppfyllde internationellt accepterade kriterier för ADHD. Cirka hälften av dessa hade också betydande motoriska problem vilket innebar att de hade DAMP.
Ca 2-7 procent av alla barn vid skolstarten har påtagliga svårigheter ifråga om såväl aktivitetskontroll och avledbarhet som motorik och perception, DAMP (Gillberg, Ett
barn i varje klass, 1996, s 30). Detta betyder att det finns minst ett barn i varje klass
som har DAMP. Ca 5 000 barn per år får diagnosen svår DAMP/ADHD.
I Ett barn i varje klass skriver Gillberg (1996, s 33) att DAMP och ADHD tycks vara ungefär 3-4 gånger vanligare bland pojkar än bland flickor. Duvner (1998, s. 25) skriver dock att tio gånger så många pojkar som flickor utreds och får diagnosen DAMP/ADHD. Man finner alltså många flickor med DAMP/ADHD som föräldrarna inte sökt hjälp för. Flickorna är ofta mindre belastning för omgivningen och är istället för hyperaktiva hypoaktiva.
1.2 Syftet
Syftet med vårt arbete är att undersöka hur en elev med DAMP/ADHD kan uppleva sin skolsituation samt hur arbetet i ett klassrum påverkas för en lärare som har en elev med DAMP/ADHD. Vi vill genom detta arbete vidareutveckla vårt kunnande och även vårt tänkande kring detta.
Vi kommer att studera definitionen av DAMP/ADHD samt undersöka en elevs och flera pedagogers erfarenheter av detta. Vårt mål är att efter detta arbete känna att vi har kunskapen och insikten och kan hjälpa elever med DAMP/ADHD i skolan på ett rättvist och bra sätt.
I vårt arbete kommer vi att undersöka följande frågeställningar:
1 Hur kan en elev med DAMP/ADHD uppleva sin skolsituation?
2. LITTERATURGENOMGÅNG OCH
TEORETISK BAKGRUND
Vi kommer i detta kapitel att redogöra för begreppen DAMP och ADHD samt hur man kan arbeta med barn som har fått dessa diagnoser.
Vi började med att läsa boken Lycklig varannan onsdag, DAMP-mammor berättar skriven av Gunilla Boerthius och Christina Rydlund (1998). Denna bok valde vi att läsa först för att få den mer mänskliga biten och inblicken i hur ett liv med en person som har DAMP kan se ut. Vi ville försöka ta till oss hur olika vardagssituationer kan se ut och på det sättet kunna ta till oss kunskapsdelen bättre.
Vi valde att därefter ta del av Forskningsmetodikens grunder skriven av Patel, Runa & Davidsson (1999), vilken är en grundläggande metodbok som ger en introduktion i den kvalitativa forskningsprocessen. Vi valde att även läsa Kvalitativa intervjuer skriven av Frost (1997). Detta som förberedelse inför intervjuerna vi valt att göra.
För att få en inblick kring begreppen DAMP/ADHD har vi läst Ett barn i varje klass,
om DAMP, MBD, ADHD av Christopher Gillberg (1996) samt ADHD (impulsivitet, överaktivitet, koncentrationssvårigheter) av Tore Duvner (1998).
För att få perspektivet barn-vuxen valde vi att läsa Att tala med barn om
Damp/ADHD av Annika Bengtner och Birgitta Iwarson (2000) samt Vuxna med DAMP/ADHD av Vanna Beckman (1999).
Vi har även tagit del av Barn med koncentrationssvårigheter av Björn Kadesjö (1992).
I Pedagogiska strategier, handbok för DAMP/ADHD-problematik av Christina Axengrip och Jens Axengrip (2003) fick vi den pedagogiska inblicken i hur man kan arbeta med dessa barn.
2.1 Källkritisk granskning
Litteraturen vi använt oss av har varit både intressant och givande. Vi har kunnat blanda inblick i vardagslivet med kunskap och pedagogiska strategier.
Vi har försökt använda oss av litteratur skriven av olika författare för att försöka få en bredd på materialet.
I mycket av litteraturen har dock Christopher Gillberg figurerat, vi har naturligtvis valt att läsa en av hans böcker. Gillberg introducerade mer eller mindre begreppet i Sverige och är på ett naturligt sätt involverade i mycket av det som skrivs i ämnet. Vi har även tagit del av den kritik som framförts mot diagnostisering, främst genom sociolog Eva Kärfve som menar att DAMP är en vetenskaplig bluff och att begreppet är ett koncept som marknadsmässigt saluförts.
Vi tycker att det är viktigt att här ha i åtanke att Kärfve är sociolog och att det är hennes ”uppgift” att studera och analysera samhällsfenomen utifrån ett samhälleligt perspektiv.
I mycket av den litteratur vi läst diskuteras diagnosen att vara eller icke vara, något vi valt att inte fokusera på under vårt arbete. Vi känner att den frågan är mycket viktig och stor och inte kan tryckas ihop i några meningar i vårt arbete.
2.2 Bokstavsbarnen
På 1960-talet kom begreppet MBD (minimal brain damage) till Sverige från USA. Diagnosen innebar att vissa oroliga och okoncentrerade barn ansågs ha en hjärnskada, dock så liten att den inte kunde mätas. I Sverige blev Christopher Gillberg ledande i forskningen kring detta. I en undersökning på 70-talet hävdade han att andelen med MBD var ca 7 procent. Tidigt väckte detta begrepp uppståndelse eftersom det betonade just hjärnskada som förklaring till barnens beteende, något som inte kunde bevisas. 1992 försvann MBD-diagnosen i WHO:s (Världshälsoorganisationen) sjukvårdsklassifikation.
Vilken diagnos barnet idag får beror dels på vilka svårigheter det har, dels vilket land barnet bor i. Ett barn som bor i Norge eller USA får diagnosen ADHD medan det i
Sverige och Danmark får diagnosen DAMP. I Finland kallas det fortfarande för MBD och i Storbritannien kallas det för ”hyperactivity”.
Definitionen ADD som betyder ”Attention Deficit Disorder” (brist i uppmärksamhet) används även när man pratar om denna problematik.
2.3 ADHD
ADHD står för Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, vilket kan översättas till överaktivitetssyndrom med uppmärksamhetsstörning.
För att få diagnosen ADHD ska följande 6 kriterier uppfyllas enligt DSM-IV (amerikanska psykiaterföreningens diagnostiska symtomförteckning):
1. Minst sex symtom på ouppmärksamhet skall föreligga och/eller sex symtom på hyperaktivitet-impulsivitet. (bilaga 1)
2. De skall ha funnits under minst sex månader och vara så uttalade att de klart stör barnets anpassning och inte överensstämmer med dess utvecklingsnivå.
3. Symtomen ska föreligga i minst två olika miljöer/situationer som skola, fritids eller hemma.
4. En del av symtomen skall ha debuterat före 7 års ålder.
5. Symtombilden skall inte enbart vara en del av en annan störning och inte bättre förklaras av annan diagnos.
6. Det måste finnas klara belägg för kliniskt utmärkande funktionsnedsättning socialt eller i arbete eller studier.
Man talar om tre olika typer av ADHD: 1. ADHD dominerad av uppmärksamhetsbrist.
2. ADHD dominerad av hyperaktivitet och bristande impulskontroll.
3. ADHD med såväl uppmärksamhetsbrist som hyperaktivitet och impulsstyrning. (Gillberg, Ett barn i varje klass, 1996, s 23)
2.3.1. Uppmärksamhetsstörning
En person med uppmärksamhetsstörning har i allmänhet svårigheter med att såväl rikta uppmärksamheten mot relevant information som att hålla kvar den lagom länge, skifta den mot något annat och att dela den mellan olika saker samtidigt.
Ett vanligt problem vid uppmärksamhetsstörning är att man lätt störs av ovidkommande intryck. Efter störningen tar personen längre tid på sig att återgå till det han/hon gjorde tidigare. Många har ofta svårt att både lyssna och titta samtidigt. Den som har svårt att koncentrera sig kan ibland "fastna" i det den gör.(Riksförbundet Attention,2005)
2.3.2. Hyperaktivitet
Ett av de mest slående symptomen vid ADHD är svårigheten att reglera aktivitetsnivån så att den passar in i det aktuella sammanhanget. Hos barnen kan man se hur de i livliga lekar varvar upp för mycket och förlorar spärrarna för vad man får göra. I stillasittande aktiviteter som skolarbete sjunker vakenheten och barnet tappar istället koncentrationen. Det dagdrömmer, känner sig olustig och upplever ett behov av att röra på sig, gunga på stolen, vicka med foten eller plocka med något.
Den mest kända beteendeavvikelsen vid ADHD är hyperaktiviteten.
Dock finns det en hel del personer med ADHD som inte är överaktiva utom tvärtom betecknas som hypoaktiva. Vid ADHD växlar ofta aktivitetsnivån i perioder mellan hyperaktivitet och hypoaktivitet. I gruppen hypoaktiva finns bland annat dagdrömmarna, de som uppfattas som "lugna och fina". Många är inåtvända, blyga och plikttrogna. (Duvner, 1997)
2.3.3 Impulsivitet
Att kunna vänta med att reagera är en viktig förmåga. Människor med ADHD har ofta en påtagligt bristande impulskontroll som kan yttra sig på många olika sätt.
De lever i nuet och agerar många gånger utan tanke på konsekvenser eller överenskomna regler. Detta är mer uttalat hos barn men förekommer även hos vuxna.
Människor med ADHD är ofta intensiva och uppfyllda av sina idéer och känslor. De får därför svårigheter med att lyssna in andra i lek, arbete och samtal. Det är "här och nu" som gäller, oftast med sig själva i fokus.
Att avbryta andra, både verbalt och i handling, är typiskt. Att börja tala rätt ut i luften eller handla "på impuls" utan eftertanke är också vanligt. (Duvner,1997).
2.4 DAMP
DAMP är en europeisk definition som innefattar alla med ADHD som också har problem med motorik och reception. Beteckningen DAMP står för Deficits in Attention, Motor control and Perception, alltså uppmärksamhetsstörning i kombination med brister i motorikkontroll och perception. (Vanna Beckman, Vuxna med DAMP/ADHD, 1999) De flesta med diagnosen DAMP har svårigheter med aktivitetskontroll och uppmärksamhet men man behöver inte har problem med båda för att uppfylla kriterierna för DAMP.
Enligt Annika Bengtner och Birgitta Iwarson ”Att tala med barn om Damp/ADHD, 2000” kan barn med DAMP/ADHD inom vissa funktioner ligga ca 30 procent under den normala utvecklingen hos jämnåriga. Det är viktigt att vuxna i barnets omgivning känner till detta och ställer rimliga krav efter var barnet befinner sig i sin utveckling, berättar de vidare.
DAMP- diagnoskriterier enligt Gillberg och medarbetare 1982, uppdaterad av Landgren och medarbetare 1996 (Vanna Beckman, Vuxna med ADHD/DAMP,1999, s172):
Symptomområde Diagnosgräns
Diagnos kräver ett A och B och antingen C eller D är uppfyllda.
A. Begåvningsnivå Ingen mera påtaglig psykisk utvecklingsstörning, men vissa personer fungerar på ”särskolenivå” Begåvningsnivån oftast mycket ojämn.
B. Aktivitetskontroll Svåra problem (i flera olika undersökningssituationer)med; (Avledbarhet; attention) 1) aktivitetskontroll (över- eller underaktivitet eller båda)
2) koncentrationsförmåga
3) uppmärksamhet
4) förmåga att sitta stilla
Alternativt måttligt svåra problem (i flera undersökningssituationer) inom minst två av 1), 2), 3)och 4)
C. Motorikkontroll Påtagliga svårigheter med grov- eller finmotorik (ska kunna dokumenteras vid läkarundersökning enligt schema, bilaga 2)
D. Perception Påtagliga svårigheter med perception (ska kunna beläggas genom avvikande resultat på neuropsykologiska tester, bilaga 3)
Så gott som samtliga personer med diagnosen DAMP har problem med aktivitetskontroll och uppmärksamhet i kombination med motoriska svårigheter. Ungefär två av tre har även perceptionsstörningar. Det är mycket ovanligt med kombinationen aktivitetskontrollproblem och perceptionsstörningar utan att det samtidigt föreligger problem med motorik-kontrollen (Gillberg, 1996).
Ungefär 20 procent av alla barn, ungdomar och vuxna med DAMP fungerar inlärningsmässigt nästan som personer med lindrig psykisk utvecklingsstörning. (Gillberg, 1996)
2.4.1 Motorik
En person som har problem med motoriken kan antingen ha problem med finmotoriken, grovmotoriken eller båda två.
Finmotoriska problem innebär svårigheter med ”små” rörelser, speciellt med händerna. Att hålla en penna på rätt sätt och forma bokstäver, knyta knutar eller knäppa knappar, äta med kniv och gaffel, hälla upp saft eller mjölk i ett glas.
Grovmotoriska problem innebär problem med stora kroppsrörelser, det kan yttra sig och uppfattas som allmän ”klumpighet” d.v.s. svårigheter att samordna kroppens rörelser. Störningen kan också medföra balansproblem och svårigheter att t.ex. lära sig cykla, simma, åka skidor och skridskor och sparka boll.
2.4.2 Perceptionsstörning
En person med perceptionsstörningar tolkar sinnesintryck på ett förvrängt sätt.
Ljud kan höras antingen för starka eller för svaga. Det kan också vara svårt att lokalisera varifrån ljudet kommer – framifrån, bakifrån eller från sidan – och att urskilja ”viktiga” ljud ur en allmän bakgrund av andra ljud. Typiskt är också att personer med DAMP inte hör om de själva talar med hög eller låg röst och därför inte kan anpassa sin röststyrka till situationen eller samtalet.
Avstånd kan vara svårt att bedöma, utan att barnen för den skull har nedsatt syn. Man kan inte bedöma om en bil är farligt nära, eller hur långt man ska sträcka ut armen för att nå ett glas i köksskåpet. Barn med DAMP kan gå emot väggar, gå in i speglar och oavsiktligt stöta emot människor och bokstavligen trampa dem på tårna.
Känselsinnet är också stört. Barn, ungdomar och vuxna med DAMP har ofta svårt att med fingertopparnas känsel avgöra form och storlek hos olika föremål. Ibland kan barnet ha ”starkare” känsel och bli rädd, förtvivlad eller ursinnig av beröring från andra människor.
Lukt och smaksinnet kan också vara ”skarpare” så att vissa dofter och smaker kan kännas obehagliga och skrämmande. (Backman, 1999)
2.5 Pedagogiska strategier
Som pedagog måste man använda sig av strategier för att motivera, stimulera och underlätta för elever med DAMP/ADHD. Vi kommer i detta avsnitt att ta upp en del strategier att utgå från när man jobbar med dessa elever.
2.5.1 Grundprinciper
För att få livssituationen att fungera för en person med DAMP/ADHD bör man arbeta med fyra grundprinciper
1 Hushålla med personens energi (mental och fysisk) 2 Fylla på energiförrådet
3 Upprätta fasta rutiner 4 Införa ett helhetstänkande
(Axengrip & Axengrip, Pedagogiska strategier, 2004)
En ”enhet” såsom skolan har ofta en tendens att enbart fokusera på ”sin” tid, d.v.s. tiden i skolan. En elev kan ha stora svårigheter med att få energin att räcka efter skolan om det gått åt mycket energi i skolan. Det är viktigt att man ser eleverna ur ett helhetsperspektiv och ur flera synvinklar som t.ex.
1 Barnperspektiv 2 Föräldraperspektiv 3 Lärarperspektiv 4 Skolledarperspektiv
Helhetsperspektivet behövs naturligtvis för alla elever men är extra viktigt för elever med DAMP/ADHD. Där den ena situationen tar slut tar nästa vid och de påverkar naturligtvis varandra.
Att hushålla med elevens energi är en annan grundläggande princip samt att se till att energiförrådet fylls på genom att eleven får mat och vila. Personer med DAMP/ADHD riskerar annars att lätt bli ”utbränd” om detta inte värnas om.
Vikten av fasta rutiner är enormt stor. Genom rutiner försvinner många svårigheter. Fasta rutiner blir en trygghet för eleven.
2.5.2. Skolan
Som vi skrivit ovan är fasta rutiner ett sätt att skapa struktur och trygghet för eleven, något som alla människor behöver. Att leva med DAMP/ADHD innebär ofta att det är ett virrvarr i hjärnan så en välstrukturerad vardag är ett måste.
En del i ett pedagogiskt förhållningssätt till individer med DAMP/ADHD är att tydliggöra vardagens struktur. Det kan göras med ett strukturschema, man kan arbeta med veckoschema, dagschema och situationsschema.
Med ett veckoschema tydliggör man veckans struktur och förbereder eleven på det som kommer att hända i veckan. Elever med DAMP/ADHD har ofta svårt med förändringar och behöver därför förberedelser. Man kan antingen skriva ner ett veckoschema eller prata om det. Det är viktigt att man skapar struktur och rytm genom att hålla fasta på tidpunkter, uppstigning samma tid varje morgon och mat vid samma tid är två exempel. Dessa rutiner skapar trygghet.
Ett dagschema innehåller punkter över vad som händer under dagen, detta kan användas både i skolan och i hemmet. I skolan har eleven antingen en lapp på sin bänk, en lapp på tavlan eller någon annanstans i klassrummet där han/hon kan se exakt vad som ska hända under dagen och i vilken följd. Detta blir en trygghet för eleven.
Situationsschema är ett schema över olika enskilda situationer. Barn med DAMP upplevs ofta som trotsiga men med hjälp av situationsschema får barnet stöd i varje situation och detta motiverar barnet att utföra uppgiften och lösa de konflikter som kan uppstå. Detta schema kan behövas vid diverse morgonrutiner, kvällsrutiner och vardagsbestyr för att nämna några områden. (Axengrip & Axengrip, 2004).
Det är viktigt att man inte ändrar på grundtryggheten. När vi ändrar på en rutin skapas frustration och otrygghet och det blir lätt konflikter. Man bör använda sig av
förberedelsetid när man ska göra förändringar. Man berättar för eleven om något ska förändras, påminner och ändrar alltid bara en sak åt gången!
Även instruktioner är viktiga. Man bör aldrig ge eleven med DAMP/ADHD mer än en instruktion åt gången. Dessa elever har inte förmågan att komma ihåg mer än ett moment åt gången.
”För att barnet ska kunna tillgodogöra sig undervisningen och för att det inte ska bli utanför och kanske utstött, måste skolgången planeras utifrån barnets individuella förutsättningar” (Kadesjö, Barn med koncentrationssvårigheter, 1992).
Man måste som lärare aldrig vara rädd för att ta hjälp av kunniga kollegor, resursteam, skolläkare, skolpsykolog och andra kunniga personer i skolans värld.
Man ska arbeta för att anpassa skolsituationen för eleven. Pedagogen ska ha genomtänka strategier att arbeta med för att förebygga problemen i skolan.
Att ha ett hemklassrum, en bestämd plats i klassrummet, en egen klädhängare och att penna/suddi/material finns på bestämda platser är sådant som underlättar för dessa elever.
I skolan måste uppgifter, läxor och prov anpassas efter eleverna. Man måste som pedagog ha rätt kravnivå på eleven, inte för svårt men inte för lätt heller. Man bör låta eleven arbeta med en uppgift i taget istället för en hel sida. Det är ofta lättare för eleven att hitta rätt bok om de har olika färg efter de olika ämnena. (Axengrip & Axengrip, 2004, s88)
Elever med DAMP har ofta problem med att slutföra uppgifter, det är då viktigt att man som pedagog finns där som stöd, för att påminna och ge feedback.
För att bibehålla elevens motivation och koncentration är det viktigt att man arbetar med korta arbetspass, pauser och aktivitetsbyten.
Man möter ofta motstånd från barn med DAMP när det gäller att lösa uppgifter. Därför är positiv motivation otroligt viktigt när det gäller dessa barn. En enkel motivation utan mutor räcker ofta för att barnet ska bli inspirerat att utföra uppgiften.
Det är även viktigt att man som pedagog ser till att eleverna får möjlighet att lyckas samtidigt som misslyckanden tonas ner. Man måste försöka väga upp det negativa som diagnosen innebär. Eleven behöver mycket beröm och uppmuntran. Genom att fokusera på det positiva ger man elevens självkänsla möjlighet att växa.
Finns det intresse för fysiska aktiviteter ska man uppmuntra detta. Barn med DAMP uppmuntras ofta till fysisk aktivitet för att stärka både motorik och självkänsla. Det kan vara en stor bidragande orsak till att utvecklas både psykiskt och fysiskt.
Att ligga steget före eleven är också viktigt. Dessa elever blir snabbt uttröttade och energin tar snabbt slut. Det är viktigt att man som pedagog då är framme innan motivationen tar slut, att man känner av situationen och byter aktivitet innan eleven tröttnat. Han/hon måste ges en möjlighet att återhämta sig och få energipåfyllning. Ledstjärnan är att hushålla med elevens energi.
Miljön är viktig för alla människor, inte minst för elever med DAMP/ADHD. Dessa elever kräver en strukturerad skolmiljö för att kunna fungera på bästa sätt. Man bör försöka hitta en balans mellan strukturerade och ostrukturerade miljöer i skolan. Exempel på ostrukturerade miljöer är raster, grupparbeten, köer, matsal, omklädningsrum och slöjd. Även klassrumsmiljön är ostrukturerad, ett alternativ till detta är arbetet med speciallärare. Miljön spelar stor roll när det gäller elevens inlärning. Det är av stor vikt att man granskar elevens arbetsmiljö och hur den påverkar inlärningen.
När det gäller de ostrukturerade miljöerna behöver eleven hjälp och stöd. T.ex. kan eleven ha en bestämd matplats tillsammans med andra barn som han/hon fungerar ihop med. En vuxen kan hjälpa eleven med hur mycket mat som skall tas upp och liknande, allt för att göra matsituationen till en lugn och trygg situation.
Det finns en mängd olika hjälpmedel att tillgå för att underlätta livet och undervisningen för elever med DAMP/ADHD. Både konkreta hjälpmedel men man kan framför allt kan man använda sig av pedagogiska strategier i skolan. Alla individer med DAMP/ADHD behöver inte samma stöd och hjälpmedel utan man måste alltid anpassa stödet och hjälpmedlet efter varje enskild individ. Hjälpmedel bör användas som komplement till grundläggande principer och andra åtgärder. Vilka hjälpmedel som finns är olika från skola till skola men t.ex. kan man använda sig av datorer, greppvänlig penna, tung linjal och talband för att underlätta för eleven.
3 METOD
Vi har använt oss av intervjuer för att få svar på våra frågor under problemformuleringen.
Vi valde att göra en intervjuundersökning, med enkla och raka frågor. Vi läste tidigare
Kvalitativa intervjuer av Trost (1997) där man kan läsa om vad det är som utmärker
kvalitativa intervjuer. Författaren skriver att om vi ställer enkla och raka frågor, får man komplexa och innehållsrika svar.
Anledningen till att vi valde kvalitativ undersökning genom intervjuer istället för kvantitativ undersökning genom enkäter var att vi kände att vi ville ha det personliga mötet med varje person istället för ett papper att fylla i. Vi ansåg att DAMP/ADHD ofta är förknippat med skam och därför svårt att prata om. Vi ville ha ett möte där vi fick möjligheten att vidareutveckla våra frågor, något man inte kan göra genom enkäter enligt oss.
Vi har även valt att göra ett studiebesök på Karolinaskolan, ett naturbruksgymnasium som riktar sig till elever med DAMP/ADHD. Detta besök skriver vi om i avsnitt 4.2.
3.1. Undersökningsgrupp
Vi valde att göra våra intervjuer på en grundskola. Detta fann sig naturligt för oss eftersom vi har erfarenhet av barn i denna ålder från vår praktik. Vi valde att göra intervjuerna på skolan eftersom det är en naturlig och trygg plats för eleverna. Trost (1997) intygar att de intervjuade ska vara trygga i sin miljö där den är lugn och ostörd. Anledningen till att vi valde att göra det endast på en skola var att vi kände att där jobbar man mycket med specialpedagog kring barn med diagnoserna DAMP/ADHD Skolan där vi utfört intervjuerna har ett elevantal på 225 barn.
Vi har valt att intervjua en pojke med diagnosen DAMP/ADHD, hans klasslärare och specialpedagogen som har hand om pojken. Vi har även intervjuat en skolpsykolog (bilaga 4). Namnen i intervjuerna är påhittade för att dölja personernas rätta identitet.
Målet var att intervjua människor med olika erfarenheter av DAMP/ADHD. Pedagogerna vi valde att intervjua har olika utbildningar och olika sätt att tillmötesgå elever med diagnosen. Båda pedagogerna och psykologen är kvinnor så det blir först och främst kvinnors uppfattning av vad diagnosen innebär.
Vi är medvetna om att vår undersökning inte är så omfattande men vi tyckte att detta sätt kändes bäst för oss eftersom vi redan fått en inblick i hur vardagen ser ut i skolan för denna elev och klass genom VFT:n och det var viktigt för oss.
3.2. Val av metod
Vi valde att göra intervjuer eftersom vi anser att det passade vårt arbete bäst. Vi kände att vi skulle få fler intressanta svar genom intervjuer. Vi ville samtala med barnet och pedagogerna för att få fram vilka tankar och erfarenheter de har av DAMP/ADHD. Vi anser att man inte får det på samma sätt genom t.ex. enkäter. Genom intervjuer kan man ställa uppföljande och förtydligande frågor till de intervjuade samtidigt som de ges tid att tänka efter fritt, något som inte fungerar om man gör enkätundersökning. Känslan av trygghet anser vi var mycket viktig under dessa intervjuer, eftersom ämnet i sig ofta är förknippat med skuldkänslor och svårt att tala om för många. Det kändes naturligt för oss att välja att göra intervjuer för att få ett djup på undersökningen.
3.3. Procedur
Vi började med att diskutera arbetet och intervjuerna med pedagogerna på skolan som var positiva till vårt arbete och syftet med arbetet.
När vi fått klartecken från pedagogerna skickade vi med eleven lapp hem till föräldrarna för godkännande (bilaga 5). Föräldrarna till eleven var positiva till intervjun.
Vi valde att intervjua pojkens klasslärare eftersom hon har en mer personlig kontakt med pojken och hans familj. Specialpedagogen valde vi för att hon är specialutbildad för att arbeta med barn med diagnoser och för att hon har en mer ”formell” relation till pojken. Skolpsykolog vi intervjuade är inte direkt kopplad till denna elev men hon
arbetar med bl.a. barn som har diagnoser. Hon är inte heller kopplad till skolan vi valt att ha intervjuerna på. Vi hade tänkt intervjua pojkens personliga assistent, men tyvärr fick hon förhinder och vi hittade sen ingen tid som passade.
Vi ville avdramatisera intervjun med pojken så mycket som möjligt så vi valde att samtala med honom under en träslöjdslektion.
Vi använde oss av bandspelare under intervjuerna, något som vi diskuterade med både eleven och de vuxna innan vi startade. Vi valde att arbeta med bandspelare för att på så sätt kunna koncentrera oss mer på samtalen. Det blir då mer som ett samtal som flyter på utan avbrott och inte som en intervju med frågor och svar. Trost (1997) nämner att det finns både för och nackdelar med att använda bandspelare vid intervju. Fördelarna är att man bl. a kan lyssna till tonfall och ordval, även att man kan lära av sina egna misstag, t ex hur man använder sin egen röst. Nackdelarna kan däremot vara att det tar tidsmässigt längre tid att avlyssna banden och leta efter de rätta detaljerna.
Intervjuerna av pedagogerna och psykologen skedde vid tre olika tillfällen. Även här ville vi ha en avslappnad intervju utan att skuldbelägga någon för problemen med denna elev. Just skuldfrågan har vi diskuterat mycket och vi valde frågor som absolut inte skulle vara riktade så att någon skuldbelades för problemen.
3.4. Tillförlitlighet
Vårt underlag är relativt litet eftersom vi valde att intervjua enbart en elev, två pedagoger och en skolpsykolog. Vi kan inte dra några generella slutsatser genom våra intervjuer eftersom de är så få men vi känner att vi fått en bra grund och svar på våra frågor. Naturligtvis hade en mer omfattande undersökning gett oss mer att arbeta med men vi kände att en liten undersökning kunde göras mer personlig och djupare.
Vi känner att i detta fall var intervjuer mer tillförlitligt än enkäter och observationer eftersom vi fick möjlighet att samtala med elev/pedagoger. Vi tycker att det var viktigt att låta eleven/pedagogerna få möjlighet att samtala kring detta och inte svara på en enkät.
4.
PRESENTATION AV INTERVJUADE PERSONER
Pojken
Emil är 9 år och har haft diagnosen DAMP/ADHD i snart ett år. Han blir behandlad för sin sjukdom och äter medicin varje dag för att bli och må bättre. Innan Emil fick sin medicin för 1 år sen led han av en svår depression som gjorde att han inte trodde att han dög till och var värd att leva. Emil har flera gånger försökt ta livet av sig genom att slänga sig framför bilar.
Pedagoger
Lisa är klasslärare till en pojke med diagnosen DAMP/ADHD. Hon har jobbat med barn i alla åldrar i åk 1-6. Det är första gången hon har en elev med diagnos men medger att hon har haft flera elever under årens lopp som skulle ha haft samma diagnos som pojken i hennes klass.
Madeleine arbetar som specialpedagog och har alltid känt lite extra för barn och ungdomar i svårigheter. Medan hon studerade jobbade hon med en flicka med diagnosen DAMP på somrarna och blev mycket intresserad av att lära sig mer om DAMP/ADHD. Under hennes första år som specialpedagog arbetade hon som Sv2 lärare för asylsökande barn.
Camilla är skolpsykolog och jobbar på BUP (Barn- och ungdomspsykiatrin). Hon ville bli skolpsykolog för att hon kände starkt för barn i svårigheter. Någon måste vara där för att föra barnens talan och förstå vad de behöver. Det är lätt att man som vuxen missförstår barnet och då vill hon gärna finnas till hands för att hjälpa både barnet och de vuxna att förstå varandra bättre.
4.1 Resultat av intervjuerna
4.1.1 Emil, eleven
Emil är inte medveten om vad ADHD/DAMP betyder men berättar för oss om sin medicin. ”Jag äter medicin varje dag för att bli bättre, men jag känner ingen skillnad, allt är som vanligt” säger han. Han berättar att hans pappa sagt till honom flera gånger att han inte håller med utan att han upplever Emil som en helt ny pojke efter att han börjat äta medicinen. Vi frågar Emil varför han tror att hans pappa säger så. Emil berättar då att innan var han ganska vild av sig, speciellt när det gällde något han inte ville göra. Han berättar att det ibland fortfarande är så. På frågan Känner du själv att du har blivit lugnare nu när du har börjat äta medicin? svarar Emil att han inte vet, ”ibland gör jag nog det men ibland känner jag mig bara trött och hängig”. Han berättar att han tycker att det är lite lättare att följa med på lektionerna ibland nu, innan var det svårare att sitta still en hel lektion. Fast det är det ibland nu också. Det hände oftare förr att han blev arg på sina kompisar. Vi frågar Emil vad han är bra på i skolan och han berättar om sitt stora intresse för datorer. Han brukar få hjälpa lärarna på skolan och det tycker han är jätte roligt. ”De kan ingenting” säger han med ett leende på läpparna. Emil tycker att internet är roligast för då kan han maila sin farmor. Han berättar att han brukar få sitta vid datorn när han varit duktig i skolan men han tycker ändå inte att han får sitta där tillräckligt mycket. När vi börjar prata om saker som är svårt i skolan säger Emil att det jobbigaste är att sitta ner länge. ”Värst är att sitta och äta i matsalen, det tycker jag inte alls om. Jag brukar gå och prata med kompisar efter ett tag, det får jag egentligen inte för fröken, men det gör jag ändå” säger Emil. Han berättar att han inte tycker att matte är speciellt roligt heller. Han har inte svårt för matte men han tycker att det är jobbigt att koncentrera sig och sitta ner för länge. Emil och fröken har en överenskommelse, när Emil blir för rastlös och tycker att det blir jobbigt får han lov att gå en runda.
På frågan Får du tillräckligt med hjälp under lektionerna? svarar Emil både ja och nej. Lisa brukar ofta skriva ner på ett papper till honom vad han ska göra under varje lektion, det tycker Emil är bra för då klarar han sig ganska ofta själv. ”Ibland måste hon hjälpa de andra i klassen, då orkar jag inte sitta och vänta på hennes hjälp” säger han. Vi
frågar honom vad han gör då och han svarar att då går han en runda, det får han för fröken. Ibland sätter han sig och ritar lite eller tänka på saker som han ska göra efter skolan. Vi diskuterar hur rasterna ser ut och är. Emil säger att det är det roligaste med att gå till skolan. ”Vi brukar ha dunkgömme, jag är jättebra på att gömma mig så att ingen hittar mig. Innan brukade jag hamna i bråk en hel del och då ville inte mina kompisar vara med mig. Nu har jag blivit bättre på att inte bli så arg och jag har många kompisar”. För att få ett helhetsperspektiv på en dag frågar vi Emil Hur ser en bra skoldag ut? ”Det är fint väder, jag tycker inte om när det regnar” säger Emil och skiner upp. Han säger att det är viktigt att Lisa är där hela dagen, han tycker inte om att ha vikarie. Emil berättar att han och Lisa brukar prata om vad vi ska göra varje dag så Emil vet vad som ska hända. Lisa har berättat att det är för att Emil inte ska bli orolig och känna sig trygg med det som händer. Emil håller med henne och tycker att det är bra. Han berättar att det känns bra att han vet vad som ska göras, speciellt om det händer något som inte brukar hända. ”Skoldagen är bäst om jag har många kompisar att leka med och om jag slipper ha matte, det är tråkigt” säger Emil
4.1.2 Lisa, klassläraren
Hur kan du som lärare gå tillväga i mötet med en elev med DAMP/ADHD? Lisa börjar med att berätta att det var viktigt för henne, när hon fick veta att Emil skulle börja i klassen, att inte fråga andra lärare om honom och att inte heller läsa hans IUP (individuell utvecklings plan). Hon ville själv lära känna honom och skapa en egen bild av Emil. Lisa säger att hon inte ville läsa en massa om hans diagnos och om hur han var som person. ”Jag tror på att skapa en personlig relation till varje elev och därmed få eleven att lita på mig, med eller utan diagnos. Jag är inte en millimeter rättvis lärare och kommer aldrig att vara det”. Lisa säger att hon arbetar mycket utifrån individen, alla barn i klassen har olika mål och jobbar i sin egen takt i sina böcker. I klassen arbetar de mycket med empati och hur viktigt det är att låta alla vara sig själva. Vissa barn har speciella behov, det är viktigt att de andra i klassen lär sig detta säger hon. Lisa menar att man som lärare har man stort ansvar gentemot de elever som är i behov av särskilt stöd. Det är upp till läraren att bestämma om hur man vill jobba med sina elever, också de med diagnos. Emil har assistent ett par timmar om dagen annars bär Lisa hela
ansvaret för honom. ”Man får inte en manual om hur man ska bete sig och vara runt en elev med DAMP/ADHD” säger Lisa.
Det viktigaste är att låta eleven vara speciell, han eller hon ska få lov att ha sina egna regler som passar honom/henne. Det är också viktigt att ge eleven en morot, i detta fall är det datorn, som han är jätteduktig på. Även Lisa tar upp morgonmötet som hon och Emil har varje morgon innan det ringer in. De går då igenom dagen. Lisa säger att det är extra viktigt att berätta för honom om där blir några förändringar, t.ex. en annan lärare eller person som ska vara i klassen. Det kan ibland vara en nackdel att Emil vet i förväg om vad som ska hända under dagen. Det är kanske något han ser fram emot, och då kan han få väldigt svårt för att koncentrera sig på det andra. Men oftast fungerar det bäst att göra såhär eftersom han behöver strukturen för att fungera.
Emils föräldrar ville från början berätta för de andra i klassen om Emils diagnos men lämnade beslutet till Lisa. Hon valde att inte berätta för resten av klassen. Behovet av att berätta har inte funnits säger hon. Hon har dock fått berätta för en elev som inte förstod varför Emil inte behövde vara med på allt och istället fick sitta vid datorn. Eleven som är en pojke kräver att allt ska vara rättvist och var upprörd av att en annan elev hade andra regler. Lisa pratade med både pojken själv och även hans föräldrar. Idag säger han inget om Emils ”specialregler”.
Lisa har regelbunden kontakt med BUP och känner att hon får mycket hjälp därifrån. Det kan vara små problem som hur hon ska få Emil att sluta rota igenom hennes lådor i katedern. Lisa säger att hon är bara människa och har inte alltid alla svar, då tar hon gärna hjälp av BUP.
Lisa berättar lite om Emils bakgrund och vi får veta att han är skilsmässobarn och bor hos hans pappa och styvmamma. Där är väldigt mycket olika regler i hans familj. Hans styvmamma är väldigt sträng och vill gärna strukturera Emils vardag, vilket han behöver. Han straffas när han inte gör som han ska och kan få ”leksaksförbud” upp till en vecka. Hans pappa säger sig själv ha ADHD och är precis som Emil till sättet. Emil är hos sin biologiska mamma varannan helg och där har han inga regler överhuvudtaget. Lisa berättar vidare att när Emil har varit hos sin mamma är han onåbar i flera dagar, det tar lång tid innan han landar igen.
Emil har mycket dålig självkänsla och tycker inte själv att han duger som människa eller vän. För att citera Lisa exakt ”Att ge Emil en komplimang är samma sak som att säga till en anorektiker att hon är smal” Han tar inte till sig det och pratar bara bort det.
4.1.3. Madeleine, specialpedagogen
Hur kan skolan bemöta elever med diagnosen DAMP/ADHD? Många av dessa barn har mycket svårt för att koncentrera sig och är väldigt lättstörda. Därför är det mycket viktigt att de har det lugnt omkring sig och har en lugn vrå att gå till. Det är viktigt att de har ett ställe som är säkert för dem och som de känner sig trygga på. Dit kan de gå när det blir för mycket för dem i den vanliga skolmiljön.
När jag arbetar med dessa barn är jag noga med instruktioner jag ger. Jag försöker vara mycket tydlig, enkla instruktioner och en i taget, de glömmer annars. Barnen behöver struktur och regler. De vet precis vad som gäller när de kommer till mig. Som pedagog måste man våga sätta gränser och ta konflikter, självklart sätter man gränser efter eleven och på den nivå han eller hon är.
Barn som har diagnosen DAMP har svårt med finmotoriken och behöver mer plats i klassrummet än vad ett barn utan diagnosen behöver. Det finns speciella pennor, linjaler och annan skolmaterial som passar dessa barn. Sen är det viktigt att man anpassar undervisningen åt elever med DAMP/ADHD. Kortare arbetspass är ett måste och möbleringen är jätteviktig. De ska sitta långt fram i klassrummet, sitter de långt bak störs de av de andra eleverna. Sitter de med ryggen emot kan de inte se vad de andra hittar på och störas av det. Vissa barn måste avskärmas helt, detta är ovanligt men det finns barn som inte alls klarar av att sitta med de andra i klassen.
Det är oerhört viktigt att har bra kontakt med elevens föräldrar. Tillsammans kan man lösa det mesta. Det är också viktigt att man har ungefär samma regler i skolan som man har i hemmet. Barnet kan annars bli lätt förvirrad.
Jag tycker själv att det är viktigare att barn med behov av assistent har tillgång till det under rasterna. Det är ofta under rasterna som behoven uppstår eftersom det är då eleven tappar kontrollen över sig själv. Under lektionerna finns där regler och krav, men under rasterna får man göra vad man vill, och detta kan bli mycket jobbigt för ett barn med DAMP/ADHD.
4.1.4. Camilla, skolpsykologen
Hur kan skolan möta elever med diagnosen DAMP/ADHD? Skolan och läraren till eleven måste anpassa undervisningen så att barnet kan fungera bättre. Vuxna måste vara extra tydliga och ofta strukturera upp barnets vardag. Tillsammans kan man gå igenom hur dagen ser ut och vad som kommer att hända under hela dagen. Men barnet måste själv få chansen att organisera sin egen hjärna annars kan han/hon inte utvecklas så som de borde.
Alla barn är olika så det finns tyvärr ingen mall att gå efter. Vi måste anpassa oss efter varje individ men som lärare till ett barn med DAMP/ADHD är det viktigt att ha kunskap om och förståelse för neuropsykiatriska svårigheter och hur dessa kan ta sig i utryck.
Desto fortare skolan eller föräldrarna tar kontakt med oss desto bättre blir det för barnet själv. Tillsammans kan vi hitta lösningar som hjälper till att förbättra livet för barnet. Det viktigaste av allt enligt mig är att ha ett bra samarbete mellan hem och skola. Barnet kanske inte alls beter sig på samma sätt hemma som i skolan och tvärtom. Här är det viktigt att man pratar och kommer på bra lösningar tillsammans.
Klassrumssituationen är också väldigt viktig. Ljudnivån måste vara låg och eleven måste sitta med ryggen emot sina klasskamrater så att han/hon inte blir störd av dessa. Barnet måste ha en lugn vrå att försvinna till om det skulle behövas. Finns inte detta i klassrummet kan man ordna det på ett annat ställe på skolan. Det är viktigt att barnet och läraren har en överenskommelse och att det är tillåtet för barnet att försvinna till sin vrå en stund om det skulle behövas.
Som pedagog är det viktigt att man uppmuntrar alla starka sidor eleven har. Barnet har stort behov av att känna sig duktig och detta behövs för att han/hon ska kunna utvecklas. Motivationen måste hållas i topp, läraren måste fråga sig om vad barnet intresserar sig av och om uppgiften är utmanande nog.
4.2 Karolinaskolan
Vi har även gjort ett studiebesök på Karolinaskolan i Fogdaröd där vi fått en föreläsning av specialpedagog Eva Cangård som varit med och startat upp skolan.
Karolinaskolan är ett internatgymnasium med inriktning naturbruk, trädgård. Endast elever med diagnos DAMP/ADHD är berättigade att söka. Skolan erbjuder en individuellt anpassad skolgång.
Skolan har 24 platser, 8 elever i varje årskurs. Eleverna arbetar sedan i små grupper med 2 - 3 i varje grupp.
Karolinaskolans målsättning är att ge en gymnasieutbildning och att förbereda elever med DAMP/ ADHD för ett fungerande vuxenliv med arbete och meningsfull fritid. Under ca en och en halv timme satt vi och lyssnade på Eva som berättade hur skolan är uppbyggt och vilka tankar och målsättningar de jobbar efter. Därefter fick vi en rundvandring ute bland odlingarna och i skollokalerna.
4.2.1 Föreläsning
”Rättvisa kan ibland vara att någon får mer än någon annan, att någon slipper det alla andra måste” (Agneta Forsström). Detta citat inledde föreläsningen och det symboliserar den fortsatte innebörden av det Eva pratar om.
Tydlighet, struktur, att ligga steget före och få valmöjligheter är fyra punkter som skolan jobbar hårt med.
1 Man ska vara tydlig mot eleverna, hellre övertydlig än otydlig. Tydlighet är det som syns. Förstora – förenkla – förtydliga.
2 Strukturer över lektionen, dagen och veckan är viktigt för eleverna. Eleven går tillsammans med läraren igenom på morgonen hur dagen kommer att se ut. Körschema över dagen eller t.ex. vid utflykt. Detta är en trygghet för de elever som har svårt i skolan att kunna se hur dagen ska se ut
3 Man ska hela tiden ligga steget före för att förhindra t.ex. konflikter. Detta är extra viktigt vid förändringar
Eva berättar vidare om att man vid konflikter måste stanna upp, fundera och återkomma till eleven när man själv lugnat ner sig. Man måste därefter diskutera med eleven det som hänt och varför det hänt. Hon betonar vikten av att inte låta sig stressas upp och explodera inför eleverna.
Vidare påpekar hon vikten av att alltid ta tillvara elevernas intressen. Genom intressen kan man avleda och leda in eleverna på olika spår.
Eva menar också att det är viktigt att man som pedagog inte sätter diagnosen på eleven och har den som ursäkt när det känns tungt. Det är viktigt att utbildad personal tar hand om den biten.
En annan del som är mycket viktig i skolans koncept är samtalen. Att eleverna får samtala mycket, med varandra och med lärarna. De får förklara hur de tänker när de arbetar med olika uppgifter eller hur de lyckas lösa uppgifterna. Det är viktigt att de får sätta ord på sina tankar och det de gör.
”Kan alla tioåringar ha samma storlek i jeans?” Denna fråga berättade Eva att de ofta använder sig av när de ska jämföra barn med och utan DAMP/ADHD. För denna enkla lilla fråga visar så mycket mer än vad man tror. Alla tioåringar kan inte ha samma jeansstorlek, vi är alla olika och det är helt okej. Man ska istället ta vara på olikheterna och se det som något positivt.
4.2.2 Rundvandring
Efter föreläsningen gick vi runt och tittade på lokalerna. Under tiden vi gick runt började eleverna komma till skolan. Vi får veta att eleverna börjar vid olika tidpunkter. Eleverna bor i en separat byggnad som ligger ett stenkast från undervisningslokalen. Lokalen där de har sina lektioner är öppen, fräsch och atmosfären är lugn och behaglig. I mitten ligger ett kök dit eleverna och pedagogerna kan gå när behov finns. Längs väggarna finns små studierum med en dator till varje elev. Varje elev har blivit tilldelad ett rum tillsammans med en annan elev. Där inne finns allt de arbetar med. Utanför finns ett bibliotek tillgängligt om de behöver låna böcker.
Eleverna har under dagen mycket praktiskt arbete, de har kurser inom natur och miljö, växthus, trädgårds- anläggning och beskärning samt plantskola. En bit sidan om skolbyggnaden finns ett stort växthus och små odlingsmarker där eleverna jobbar. Vi får
se ett stort växthus som en elev gjort som specialarbete. Eleverna odlar sina grönsaker, kryddor och annat som de sedan säljer när de har basar för föräldrar och övrig omgivning.
5. SAMMANSTÄLLNING AV INTERVJUER
Trots att de personer vi intervjuat har olika erfarenheter och utbildningar verkar de ha mycket gemensamt i sitt sätt att se på hur man jobbar med barn med DAMP/ADHD i skolan. Även under vårt studiebesök på Karolinaskolan lärde vi oss att grundtanken är detsamma där som hos våra intervjupersoner, eleven i fokus. Pedagogerna är alla överens om att undervisningen måste anpassas efter barnet. Regler och krav måste de ha men dessa anpassas efter vilken nivå eleven är på.
Både skolpsykologen och klassläraren nämner hur man kan tillsammans med eleven gå igenom dagen. Detta tog även Eva upp under föreläsningen på Karolinaskolan. De jobbar efter fyra punkter och att strukturera upp dagen tillsammans är en mycket viktig punkt. De menar att barnet behöver struktur och behöver veta vad som ska hända under dagen för att kunna fungera.
Emil berättade om hur bra han var på datorer och hur han hjälper lärarna på skolan att förstå sig på dem. Pedagogerna och skolpsykologen nämner alla hur viktigt det är att uppmuntra barnets starka sidor. Det är viktigt att ställa rimliga krav men att alltid ha en morot, så att eleven känner att det är värt arbetet. Eva berättade att man genom intressen kan avleda och leda in eleverna på olika spår.
Skolpsykologen och klassläraren menade att alla barn är olika, även de med DAMP/ADHD. Det finns ingen mall att utgå efter, utan man måste anpassa sig efter barnet i fråga. De var också överens om att det var bra att man kunde vända sig till BUP om man hade frågor om hur man skulle gå tillväga i någon situation. Psykologen har ju ett annat sätt att se på situationen eftersom hon är utomstående och kanske har andra idéer på hur läraren och eleven kan gå tillväga för att lösa ett eventuellt problem.
Specialpedagogen och skolpsykologen berättar båda om hur viktigt det är att ha en lugn vrå som eleven kan ”försvinna” till om det skulle behövas. Det måste vara ett ställe där han eller hon känner sig trygg på.
6. DISKUSSION
Vi valde att i vårt arbete undersöka hur en skoldag kan upplevas av en elev med diagnosen DAMP/ADHD samt hur en lärare kan uppleva det. Vi träffar på dessa barn dagligen i skolan så det kändes naturligt för oss att söka mer kunskap och utveckla vårt tänkande och kunnande kring detta, något vi känner att vi verkligen gjort. Det var mycket viktigt för oss att få möjlighet att sätta oss in i skolsituationer kring elever med dessa diagnoser eftersom det är mycket viktigt att man har kännedom om hur man kan hantera detta. Dessa elever behöver allt stöd de kan få för att kunna utvecklas till fungerande människor i vårt samhälle.
I Lpo94 står det att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och det var just detta vi ville forska vidare om. Kadesjö skriver (Barn med
koncentrationssvårigheter, 1992) att barnet ska kunna tillgodogöra sig undervisningen
och för att det inte ska bli utanför och kanske utstött, måste skolgången planeras utifrån barnets individuella förutsättningar.
Vi har pratat mycket under tiden vi skrivit arbetet om hur svårt det faktiskt kan vara att individanpassa undervisningen och hur viktigt det är att man har pedagogiska strategier och knep för att få undervisningen att bli en helhet för alla elever. I en klass på 30 elever är det svårt att verkligen anpassa undervisningen efter varje elev. Har man dessutom en elev med DAMP/ADHD som kräver mer uppmärksamhet och anpassning blir ansvaret ännu större. En matematiklektion med 30 elever som alla befinner sig på olika nivåer, med olika kunskaper, hur får man det att fungera? Pedagogen vi intervjuat säger att det viktigaste är att låta eleven vara speciell, han eller hon ska få lov att ha sina egna regler som passar honom/henne. Vidare säger hon att hon inte har alla svar på hur man hanterar skolsituationen kring dessa barn, det viktiga är att man vågar ta hjälp av andra som har kunskap t.ex. BUP. Vi tycker att detta är mycket viktigt att ha i åtanke, man kan som lärare inte allt. Man är ingen övermänniska med svar på allt utan man måste våga ta hjälp av andra, både kollegor och specialutbildade personer.
Vi anser att det är viktigt att man som pedagog jobbar mycket med att vinna elevernas förtroende, det är först när eleverna känner trygghet hos pedagogen som man kan börja utnyttja elevernas alla erfarenheter och tankar. Tryggheten är en enormt
viktigt del i skolan och mellan pedagog-elev. Har man elevernas förtroende och de känner sig trygga tror vi att man lättare kan arbeta med att individanpassa. Vi tror att om man känner trygghet vågar man släppa sina spärrar och både elev och pedagog ges möjlighet att arbeta friare. Då kan vi anpassa undervisningen och även släppa vissa elever mer eftersom pedagog och elev vet var de har varandra och kan lita mer på varandra. Vi tror att det är viktigt att man i klassrummet samtalar om just att undervisningen ska individanpassas, varför får Kalle bara räkna två uppgifter medan My måste räkna fem? Varför tillbringar fröken mer tid med Sara än Olof? Det är viktigt att låta eleverna ventilera dessa frågor så att man kommer överens och miljön känns trygg för alla. Den tid man mer måste spendera på en elev med DAMP/ADHD blir på så sätt en naturlig del i skolsituationen.
Genom de intervjuer vi gjort och besöket på Karolinaskolan har vi fått möjlighet att vidareutveckla vårt tänkande och ta till oss små konkreta förslag på hur man lätt arbetar och tillgodoser alla elevers behov. Genom intervjuerna har vi fått veta hur viktigt det är att eleven hålls sysselsatt hela tiden för att inte tappa motivation och framför allt koncentration, därmed inte sagt att han/hon ska sysselsättas med samma sak hela tiden. Vikten av att ligga steget före och motivera hela tiden har förstärkts under arbetets gång.
I all litteratur vi läst och genom våra intervjuer har vi lärt oss att fasta rutiner är något alla människor behöver, speciellt barn med DAMP/ADHD. Detta är något vi båda har erfarenhet av från våra praktikplatser. Att leva med DAMP/ADHD innebär ofta att det är kaos i hjärnan så en välstrukturerad vardag är ett måste skriver Axengrip & Axengrip (Pedagogiska strategier, 2004) Emils klasslärare Lisa berättade att varje dag innan det ringde in träffar hon Emil en stund och går igenom dagen tillsammans. Det lugnar honom mycket om han känner att han har kontroll på saker och ting. Även Emil berättar om tryggheten att veta vad som ska hända under dagen. Han behöver inte gå och tänka på vad som ska hända eller inte hända. Skolpsykologen och specialpedagogen nämnde också hur viktigt det var med rutiner.
Scheman över skoldagen kan vara en enkel men otroligt viktig del för eleven. Axengrip & Axengrip (Pedagogiska strategier, 2004) skriver om hur lätt man kan använda sig av scheman för att göra vardagen lättare för ett barn med DAMP/ADHD. Detta såg vi inte minst när vi besökte Karolinaskolan. Genom dessa scheman låg eleven före och hade övertaget om tiden nu och för hela dagen. Vi har diskuterat scheman och hittills kan vi inte se något negativt alls med detta arbetssätt. Eleven kan ibland bli ivrig i väntan på något som han/hon vet ska ske under dagen men vi ser att detta kan även
verka som en morot. Vi är helt övertygade om att med ett så enkelt hjälpmedel som rutiner och strukturer gör man skoldagen mycket lättare för eleven, inga oförutsedda saker händer som vänder upp och ner på elevens situation. Som vi skrivit tidigare får nya saker ofta barnet att tappa koncentrationen och det tar sedan lång tid innan han/hon kan återfå koncentrationen (Gillberg, 1996). I många klassrum är det ofta så att läraren kör på framme vid katedern och eleverna vet inte alls vad som kommer att hända under dagen. För elever med DAMP/ADHD är detta oerhört prövande eftersom det lätt kan göra de otåliga eller oroliga inför det som ska hända. Vi är övertygade att man på ett enkelt sätt kan strukturera upp dagens händelser så att varje elev blir medveten om vad som ska ske och i vilken ordning. Då slipper eleven hela tiden fråga när det är dags för gympa, mat, rast o.s.v. Strukturerna och rutinerna blir på så sätt en trygghet för eleven.
Diagnosens att vara eller icke vara är en fråga som vi valt att inte fokusera på under arbetets gång eftersom det är en så pass stor fråga som vi inte bara ville trycka in i arbetet. Dock är det svårt att inte ta till sig olika åsikter om detta och naturligtvis bilda sig en egen uppfattning om. Konflikten kring detta kan delas upp i två sidor, ena sidan där Christopher Gillberg (psykiatriker) strider för diagnostisering, hur viktigt det är inte minst för barnet och dess vidare hjälpresurser (Ett barn i varje klass, 1996). Han menar även att för de med svåra besvär finns medicin, amfetamin, som hjälp. Gillberg anser att barnen i första hand måste få hjälp med extra stöd i skolan
På andra sidan finns sociologen Eva Kärfve som kritiserar Gillberg och menar att DAMP är ett koncept som marknadsmässigt saluförs. Att föräldrar och lärare genom diagnosen skuldfrias, samtidigt som den verkliga skuldbördan överlämnas på barnet. Kärfve hävdar att tesen om att DAMP-barnens beteende beror på en medfödd defekt i hjärnan inte är bevisad. Hon lyfter fram internationell forskning som visar att man nästan aldrig hittar de tre störningarna - i uppmärksamhet, motorik och perception hos samma barn. Därmed kollapsar hela MBD/DAMP-konstruktionen. Hon kritiserar även det godtyckliga sätt som diagnosen ställs på.(Socialisten.se)
Denna konflikt är naturligtvis mycket spännande och något vi pratar mycket om för man kan inte komma ifrån frågan om man ska sätta diagnos eller inte när man talar om DAMP/ADHD. Vi kan ha sympatier med både Gillberg och Kärfve när det gäller detta. Många gånger sätts diagnoser för fort och som en slags avlastning för föräldrar och lärare men samtidigt kan vi förstå den lättnad en förälder känner när diagnosen ställts. Vi anser att en diagnos inte bör sättas lättvindigt utan på en bra grund. Information till
föräldrar, omgivningen och framför allt barnet är av stor vikt. Barnet måste bli medvetet om vad som händer och varför det händer. Vi anser att man hela tiden måste ha barnets bästa för ögonen. Ofta är det tyvärr så att en diagnos behövs för att resurser och hjälp ska sättas in, inte minst i skolan. Frågan om medicin är också stor. Ska ett barn drogas för att kunna hålla sig lugnt? Återigen kan vi känna med föräldrarna här, påfrestningen med ett hyperaktivt barn som i stort sett aldrig sitter still måste vara enorm. Alternativet att ge barnet medicin som lugnar är välkommet av många föräldrar. Detta är naturligtvis en svår fråga i och med att det är en drog, det finns naturligtvis både för – och nackdelar med detta. Fördelen är att barnet kan hålla sig lugnt och klarar bättre av att koncentrera sig. Hyperaktiviteten är ett av de mest utmärkande symtomen på ADHD. Barnet kan uppleva ett behov av att röra på sig, gunga på stolen, vicka med foten eller plocka med något (Duvner, 1997). Ett piller som hjälper barnet att hålla sig lugnt och som gör att han/hon kan hålla koncentrationen är enligt många bra. ”Tack och lov att medicinen finns”, säger många föräldrar. Vi kan tänka oss att den känns bra för många elever också eftersom de blir lugna av den. I intervjun med Emil säger han också att han blivit lugnare av att ta medicinen och som vi uppfattar honom tycker han att det är skönt att han nu kan koncentrera sig mer och att han slipper de utbrott som han tidigare kunde få lätt gentemot klasskompisar. Samtidigt måste man vara medveten om att amfetamin klassas som drog och det känns inte lätt att behöva ge det till ett barn. Den stora nackdelen är att forskare vet relativt lite om hur medicinen verkar på lång sikt och det kan kännas mycket skrämmande.
Miljöfaktorernas inverkan innebär att allt fler barn med medelmåttiga förmågor kommer att uppvisa uppmärksamhetsstörningar och anpassningssvårigheter, beroende på att samhället, förskolan och skolan ställer allt högre krav på moget, självständigt, anpassningsbart beteende och god impulskontroll. Detta är viktigt att alltid ha med i värderingen av barnets symtom skriver Duvner (ADHD, 1998, s 28). Samhället och skolan förändras hela tiden och därmed även förväntningar, krav och ansvarsrollen. Om vi jämför med vår egen skolgång för bara 10 år sedan kan vi se tydliga skillnader i hur mycket hårdare skolklimatet är nu. Eleverna pressas hårdare och hårdare, eget ansvar och högre krav tillhör vardagen. Alla elever klarar inte detta. Precis som Duvner skriver tycker vi att skolans och samhällets hårdare klimat bör tas med i utvärderingen av barnets symtom.
Som sagt är frågan om ifall man ska sätta diagnoser eller inte stor men vi känner att man måste se till varje enskild individ och inte bara sätta en diagnos för att underlätta
arbetet för förälder/lärare. Det är viktigt att se eleven som den unika varelse han/hon är och ge honom/henne rätten att utvecklas i sin egen takt. Man måste som pedagog ta tillvara elevens intressen, erfarenheter och tankar för att på så sätt individanpassa undervisningen på bästa sätt.
Vi tycker att det är viktigt att ha med sig i sitt tänkande att elever med DAMP/ADHD kan lika mycket som alla andra elever. Här blir det extra viktigt att anpassa undervisningen efter den enskilda individen. Man måste hela tiden ligga steget före, motivera och tona ner misslyckanden. Klassrummet och skolmiljön måste anpassas för att passa eleverna.
Vi känner att vi lärt oss otroligt mycket under arbetets gång, vi har verkligen fått utveckla vårt tänkande och kunnande kring DAMP/ADHD, både vad det innebär och hur man arbetar med dessa elever. Som slutord vill vi säga att efter det vi lärt oss ser vi dessa elever som en stor tillgång i klassrummet istället för en belastning.
Källförteckning
Axengrip, Christina & Axengrip, Jens, 2003. Pedagogiska strategier, handbok för
DAMP/ADHD-problematik. Umeå; Axengrips förlag
Beckman, Vanna, 1999. Vuxna med DAMP/ADHD. Stockholm; Bokförlaget Cura Bengtner, Annika & Iwarsson, Birgitta, 2000. Att tala med barn om
DAMP/ADHD.Sävedalen; Säve förlag
Boethius, Gunilla & Rydlund, Christina, 1998. Lycklig varannan onsdag, DAMP-
mammor berättar. Stockholm; Bokförlaget Cura
Duvner, Tore, 1998. ADHD – impulsivitet, överaktivitet, koncentrationssvårigheter. Stockholm; Liber AB
Gillberg, Christopher, 1996. Ett barn i varje klass om DAMP,MBD,ADHD. Södertälje; Bokförlaget Cura
Gravander, Åsa & Widerlöv Malin, 2002. Att handskas med diagnoser. Kristianstad; Gravander Förlag
Kadesjö, Björn,1997. Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm; Liber AB Lärarförbundet, 2001. Lärarens handbok. Stockholm;Lärarförbundet
Patel, Runa & Davidsson, Bo, 1999. Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 3. uppl. Lund; Studentlitteratur
Sohlman, Birgitta, 2000. Möjligheterna finns. Borås; Sama förlag. Trost, Jan 1997 Kvalitativa intervjuer.2. uppl. Lund; Studentlitteratur
Intervjuer
Elev Emil 2005-11-24 Klasslärare Lisa, 2005-11-25
Specialpedagog Madeleine 2005-11-29 Skolpsykolog Camilla 2005-12-08
Studiebesök samt föreläsning Karolinaskolan 2005-05-20
Internet
- Riksförbundet Attention, 2005. Stockholm. http://www.attention-riks.se/ - Socialstyrelsen, 2005. Stockholm. http://www.socialstyrelsen.se/
- Psychiatric Times, 2005. http://www.psychiatrictimes.com/p960741.html
Bilaga 1
Ouppmärksamhet
a) är ofta ouppmärksam på detaljer och gör slarvfel i skolarbetet, yrkeslivet eller andra aktiviteter
b) har ofta svårt att bibehålla uppmärksamheten inför uppgifter eller lekar c) verkar ofta inte lyssna på direkt tilltal
d) följer ofta inte givna instruktioner och misslyckas med att genomföra skolarbeten, hemsysslor eller arbetsuppgifter (beror inte på trots eller på att personen inte förstår instruktionerna)
e) har ofta svårt att organisera sina uppgifter och aktiviteter
f) undviker ofta, ogillar eller är ovillig att utföra uppgifter som kräver mental uthållighet (t.ex. skolarbete eller läxor)
g) tappar ofta bort saker som är nödvändiga för olika aktiviteter (t.ex. leksaker, läxmaterial, pennor, böcker eller verktyg)
h) är ofta lättdistraherad av yttre stimuli i) är ofta glömsk i det vardagliga livet
Hyperaktivitet/impulsivitet
a) har ofta svårt att vara stilla med händer eller fötter eller kan inte sitta stilla
b) lämnar ofta sin plats i klassrummet eller i andra situationer där personen förväntas sitta kvar på sin plats en längre stund
c) springer ofta omkring, klänger eller klättrar mer än vad som anser lämpligt för situationen (hos ungdomar och vuxna kan detta vara begränsat till en subjektiv känsla av rastlöshet)
d) har ofta svårt att leka eller utöva fritidsaktiviteter lugnt och stilla e) verkar ofta vara ”på språng” eller ”gå på högvarv”
f) pratar ofta överdrivet mycket
g) kastar ofta ur sig frågor innan frågeställaren pratat klart h) har ofta svårt att vänta på sin tur
i) avbryter eller inkräktar ofta på andra (t.ex. kastar sig in i andras samtal eller lekar)
Bilaga 2
Motoriskbedömning
Undersökningsmoment med angivande av gräns för avvikelse
1. Hoppa 20 hopp på ett ben, en sida i sänder. Avvikelse föreligger om detta tar ≥ 12 sekunder på någondera sidan eller om barnet måste ta ≥ 2 ”hjälpstöd” med andra foten.
2. Stå 20 sekunder på ett ben, en sida i sänder. Avvikande resultat föreligger om barnet klarar ≤ 10 sekunder på någon sida.
3. Gå på laterala fotränder i 10 sekunder. Demonstrera! Avvikande resultat föreligger i fråga om medrörelser om armbågen böjs ≥ 60º på någon sida samtidigt som man på den andra sidan ser skulderabduktion eller rörelser i läppar och tunga eller vid påtaglig asymmetri.
4. Snabb alternerande pro-supination av vardera handen i 10 sekunder. Demonstrera genom att böja barnets armbåge 90º, hålla ut den en aning från barnets kropp och, genom att ”ta i hand” och vrida fram och tillbaka, visa själv rörelsen. Avvikelse föreligger om barnet klarar ≤ 10 pro-supinationer på någondera sida eller om rörelsen sker utan ”flyt” och armbågen rör sig ≥ 15 cm i sidled.
5. Klippa ut en cirkel i 1 dm diameter från ett halvstyvt papper. Resultatet bedöms vara avvikande om ≥ 1/5 av cirkelytan klippts bort ur cirkeln eller om en pappersyta motsvarande ≥ 1/5 av cirkelytan finns med utanför cirkeln eller om det tar barnet ≥ 2 minuter att klippa ut cirkeln.
6. WISC-testets labyrintuppgift enligt manualens instruktioner. Denna är mycket enkel att genomföra och tar endast några minuter att genomföra. Om barnet klarar alla labyrinter (som är ritade på ett och samma A4-papper) utan fel, erhålles 21 poäng. Avvikande resultat föreligger om poängsumman ≤ 8.
Bilaga 3
Perceptionsbedömning
Svårigheter med perception skall kunna beläggas genom avvikande resultat på neuropsykologiska tester.
Symptom Typisk WISC-profil
Svår DAMP Mycket ojämn profil
Lågt resultat på två eller flera av 1 Kodning
2 Sifferrepetition 3 Aritmetik 4 Information
Lätt DAMP Ojämn profil
1 Kodning 2 Sifferrepetition 3 Aritmetik 4 Information
WISC är en av de skalor som används för att få information om den allmänna begåvningsnivån och om profilen är karakteristisk för DAMP.
