FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH
SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Historia och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Film som didaktiskt verktyg i
historieundervisningen
Film as a Didactic Tool for Teaching History
Alexander Jarhall
Anton Sigrén
Ämneslärarexamen med inriktning gymnasiet 300 högskolepoäng
Slutsemianrium 2020-06-02
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Emma Lundin
Förord
Detta är ett examensarbete inom ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasieskolan inom fördjupningsämnet historia vid Malmö Universitet. I arbetetet ville vi omsätta vårt intresse för film och koppla det till historieämnet i den svenska gymnasieskolan. Filmer med historisk handling är något elever omgärdas av i sin vardag och som ofta omsätts i
undervisningen. I arbetet har vi utgått ifrån tidigare forskning inom området samt den tyska hermeneutiska historiemedvetandetraditionen och applicerat dess centrala begrepp för att analysera vår frågeställning om hur lärare ser på historia och film i undervisning.
Frågeställningen besvarades utifrån det empiriska underlag i form av kvalitativa intervjuer med tre historielärare som vi har utfört.
Vi har arbetat sida vid sida och båda författarna har varit inblandade i
skrivandeprocessen för alla delar. Alexander har fokuserat på att skildra de teoretiska perspektiv som ligger till grund för arbetet medan Anton har fokuserat på att beskriva den tidigare forskning som finns på områden historia och film och film som verktyg i
historieundervisning.
Avslutningsvis vill vi tacka vår handledare Emma Lundin för sitt ämneskunnande, förtrogenhet med textbearbetning och goda råd. Även hunden Diesel ska ha vårt tack för att ha tvingat oss att ta en nypa frisk luft och regelbundna pauser från skrivandet. Vi vill även passa på att tacka Malmö Universitet för dem fem lärorika år vi har spenderat där.
Abstract
This degree project was written within the framework of the teachers’ programme at Malmö University, with a specialisation in the subject of history. The project deals with teachers’ views on narrative film as a tool for teaching history. The empirical research was conducted in the form of qualitative interviews with three history teachers in southern Sweden. The purpose of the study was to enquire as to how history teachers implement film as a tool in history teaching at upper secondary level. The theories used to analyse the interviews were mostly restricted to the German hermeneutic tradition and the concepts of historical
consciousness, historical culture and uses of history. This study found that history teachers use films to a wide extent and for varied purposes. Common strategies include using film to raise interest in the subject, using film to analyse uses of history and using film as a basis for source criticism. All of the teachers interviewed pinpointed the many pitfalls of using films in history teaching without a clear purpose; however, they all used films to some extent and found support for doing so in the national syllabus for the subject of history in Sweden. Conclusively, films can be a useful tool for teaching history; however, one must be aware of the pitfalls of doing so aimlessly and without clear intent.
Nyckelord: historia och film, historiemedvetande, historiekultur, historiebruk, historieanvändning, narrativ konstruktion, mediering, historieundervisning
Innehållsförteckning
Abstract 3
Innehållsförteckning 4
1. Inledning 6
2. Syfte och frågeställning 7
3. Teoretiska perspektiv 8
3.1 Historiekultur 8
3.2 Historiebruk 9
3.3 Historiemedvetande 10
4. Tidigare forskning 12
4.1 Spelfilm som förmedlare av historia 12
4.1.1 Film som narrativ konstruktion 13
4.1.2 Filmens dubbla process 14
4.1.4 Medieringsprocessen 15
4.1.5 Film som kulturavsskapare 16
4.1.6 Film som påverkansfaktor 16
4.2 Historisk spelfilm som verktyg i undervisning 17
5. Metod 22 5.1 Val av metod 22 5.2 Urval 23 5.3 Analysmetod 24 5.4 Avgränsningar 24 5.5 Forskningsetik 25 6. Resultat 26 6.1 Historiekultur 26 6.2 Historiebruk 27 6.3 Historiemedvetande 32 6.4 Problematik 34
7. Slutsats och diskussion 37
7.1 Diskussion 37
7.1.1 Historiebruk i film, eller film som historiebruk? 37 7.1.2 Palimpsestisk historisk medvetenhet och den dubbla processen 37
8. Referenser 42
9. Bilagor 46
Bilaga 1 46
1. Inledning
Historiedidaktikern Ulf Zander menar att film används ofta i historieundervisning, men att syftet och målet med att använda film måste vara tydligt genomtänkt och didaktiskt förankrat, annars riskerar det att bli missriktat och göras främst i underhållningssyfte (2014). På grund av att audiovisuella representationer av historia såsom historiska spelfilmer är historiebruk så säger de ofta mer om tiden för dess tillblivande än om de historiska skeenden som de
behandlar. Därför kan en historisk referensram byggd på filmtittande missgynna eleven, därmed inte sagt att filmvisning i historieundervisning inte kan leda till ökad kunskap och ett utökat historiemedvetande. Den svenska skolans ämnesplan för historia har förskjutits allt mer mot att kunna tillämpa begrepp, strategier och analysera historiebruk, snarare än den
2. Syfte och frågeställning
Syftet med arbetet är att undersöka hur spelfilm integreras i undervisningen i svenska gymnasieskolor och vad lärares syn på vilka förmågor och vilken kunskap filmanvändning ska mynna ut i är. År 2019 skrev vi vår SAG, särskilt arbete i fördjupningsämnet, som
handlade om vad tidigare forskning säger om relationen mellan spelfilm och historia samt hur spelfilm används och borde användas i historieundervisning på gymnasienivå. I detta arbete genomför vi egna intervjuer för att närmare studera historielärares faktiska praktik och användande av spelfilm i sin undervisning. I intervjuer med lärarna är vi också öppna för att diskutera andra audiovisuella medier som dokumentärfilmer, musikvideor och journalfilmer, men det är spelfilmen vi främst intresserar oss för. I vårt examensarbete är det främst en fortgående forskning kring hur film används av historielärare i undervisningen och hur de resonerar kring sina didaktiska val som hamnar i fokus. För att nå detta mål använder vi oss utav följande frågeställningar:
● Hur används film med historiskt motiv i undervisningsupplägg i
historieundervisningen i svenska skolor i praktiken och utifrån de nationella styrdokument som undervisningen ska följa?
3. Teoretiska perspektiv
Då vårt mål var att hålla en relativt öppen didaktisk dialog med historielärare i intervjuerna var det svårt att fastslå exakt vilka teoretiska perspektiv som skulle komma att användas. Vi har valt att utgå från de tre begrepp som används flitigt inom historiemedvetandetraditionen, som kommer från den tyska hermeneutiska traditionen inom historiedidaktiken och som är populär i Tyskland och Skandinavien. Ofta talar man om begreppen historiebruk,
historiekultur och historiemedvetande. Utifrån dessa tre begrepp ansåg vi att det var
genomförbart att dels diskutera historiedidaktik med lärare under intervjuerna samt att de lämpade sig till analysen av empirin för att besvara vår frågeställning. I analysen söker vi att sätta begreppen i relation till lärarnas syn på användandet av film i undervisningen och hur deras svar kan kopplas till dessa tre begrepp samt beskriva den problematik som eventuellt finns rent praktiskt. I Sverige har främst två historiedidaktiker, Klas-Göran Karlsson och Peter Aronsson, ägnat sig mycket åt att tolka dessa begrepp. Klas-Göran Karlsson har kortfattat förklarat hur begreppen används på följande sätt, ”[h]istoriemedvetandet aktiveras och kan
analyseras genom historiebruk, som äger rum på den historiekulturella arenan.” (Karlsson,
2014, s. 70). Peter Aronsson har på liknande sätt förklarat begreppen som, ”[e]tt visst urval
av historiekulturen iscensätts i ett historiebruk och formerar ett historiemedvetande.”
(Aronsson, 2002, s. 189). De har en snarlik syn på hur begreppen används och på vad
historiemedvetande är, det finns dock en åtskillnad i hur historiedidaktikerna resonerar kring de två övriga begreppen, historiebruk och historiekultur. Det är dock nödvändigt att förstå att modeller och begreppsapparater förenklar verkligheten. En modell eller begreppsapparat som inte gör det är ingen modell och har inget användningsområde, menar den danske
historiedidaktikern Sven Søndring Jensen (1978, s. 9).
3.1 Historiekultur
Begreppet historiekultur har inte utforskats i lika hög grad som historiemedvetande och historiebruk av historiedidaktiker och kan därför vara lite svårare att greppa. De forskare som har grävt djupare i begreppets mening har kommit fram till olika förklaringar av vad det är.
kommunikationen av historia mellan en maktapparat och ett samhälle utgör en del. Det är den historia som skolan lär ut, som muséer ställer ut, som media förmedlar etcetera. Även den historia som inte kommuniceras blir en del av ett samhälles kulturhistoria. Den andra delen är själva valet av vad som blir historiekultur, då kommer Karlsson in på maktperspektivet och pekar på ovan nämnda institutioner (Karlsson, 2014, s. 65-66). Karlsson ger exempel på hur historiekultur kan göra avtryck i vår samtid och betonar de lager av historia från skilda tidsepoker som samspelar i nuet. Han tar Ryssland som exempel och förklarar att den ryska historiekulturen till exempel kan delas in i flera lager, till exempel i Sovjeteran, tsarväldet, senmedeltiden då stora delar av Ryssland löd under mongolernas välde och under tidig och högmedeltid då Kievrus lade grunden för den ryska statsbildningen (Karlsson, 2014, s. 65-69). Aronsson definierar emellertid historiekultur som “de artefakter, ritualer, sedvänjor
och påståenden med referenser till det förflutna som erbjuder påtagliga möjligheter att binda samman relationen mellan dåtid, nutid och framtid.” (2002, s. 189). Detta stämmer väl in på
Karlssons andra del i den dubbla process som han tänker sig. Den första delen,
kommunikationsdelen, saknas dock i Aronssons tolkning av historiekultur vilket gör att Karlssons förklaring av historiekultur kan anses vara en dimension djupare.
3.2 Historiebruk
När någon använder valda delar av sin egen eller andras kulturhistoria för att uppnå vissa mål och syften så har personen brukat historia. Detta begrepp kan ses som länken mellan
historiemedvetande och historiekultur, då historiemedvetandet aktiveras när man kommer i kontakt med historiebruk. Ett annat vanligt namn för begreppet är historieanvändning. Enkelt förklarat är det vad historiebruk kan anses vara, en användning av historia för något syfte (Karlsson, 2014, s. 70-71). I Sverige har Klas-Göran Karlsson forskat mycket kring
historiebruk och myntat en egen typologi som klassificerar flera olika slags bruk av historia, samt dess brukare, behov och funktion (Karlsson, 2009, s. 59; se Bilaga 2). Karlsson såg ett behov för detta, då en tidigare typologi av Friedrich Nietzsche inte var anpassat till den moderna världen (Karlsson, 2014, s. 71-72). Samtidigt problematiserar Karlsson själv sina typologier genom att påpeka att ett historiebruk kan tillhöra flera av hans olika typer samtidigt och att det finns ännu fler typer som han inte omnämner, som religiöst och juridiskt
historien, som ett “historiebruk som leder till att andra människor far illa, lider och skadas”
(Karlsson, 2014, s. 78-80). Att reda ut vad som är historiebruk och vad som är missbruk av historien är ingen enkel uppgift. Även Aronsson har tyckt till om begreppet historiebruk. Likt sin syn på historiekultur så fokuserar Aronsson främst på vart bruken kommer ifrån. Här har han skapat två historiebruksfält. Det ena är offentlighetens historiebruk som utövas av privatlivets berättelser och artefakter samt media, underhållning och konsumtion. Det andra fältet är kulturarvsinstitutioner, där vi finner skola samt akademi (Aronsson, 2011, s.
102-106). Även historikern Margaret MacMillan har behandlat användandet av historia i sitt verk The Uses and Abuses of History (2010). Där behandlar varje kapitel en särskilt
användning av historia för olika syften. Dessa tangerar Karlssons typologi och behandlar till exempel identitet, ideologisk och exemplarisk användning av historia. MacMillans typologi exemplifierar mer konkret än Karlsson exempel på olika bruk från historien. Vi har dock valt att förhålla oss till Karlssons typologi, främst för att den enligt oss har fått större genomslag i skolvärlden i Sverige och därmed är lättare att ta till sig för de lärare som medverkar i studien samt att det för oss är enklare att kategorisera bruk med Karlssons typologi.
3.3 Historiemedvetande
Ett begrepp som de senaste decennierna har blivit en central del av historiedidaktiken och som ligger till grund för svensk historieundervisning och som elever ska utveckla är begreppet
historiemedvetande (Skolverket, 2011). Historiedidaktikern Per Eliasson förklarar att
historiemedvetande, som tillhör den tyska hermeneutiska traditionen, varit ett centralt begrepp sedan läroplanerna från 1990-talet, Lpo94 och Lpf94, men att det inte behandlats i tillräckligt stor utsträckning förrän den nuvarande läroplanen för gymnasieskolan, Gy11, infördes 2011 (Eliasson, 2014, s. 265). En tidig pionjär för begreppet är bland annat historikern och
historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann som har tolkat historiemedvetande
som”sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden” (1979, s. 42). Begreppet kan vara svårt att analysera i sig självt. Historikern Peter Aronsson menar att “historisk minne formar historiemedvetande och samspelar med en historiekultur” (2000, s. 18). En viktig aspekt av begreppet är dess temporala orientering. Den tyske historikern Reinhart Koselleck använder begreppen erfarenhetsrum och
Det viktiga är inte nödvändigtvis vad som hände i det förflutna, utan hur det förflutna uppfattas i nuet och utgör ramen för resonemang och förväntningar om framtiden som står i fokus (Koselleck, 2004, s. 171-176). Jörn Rüsen, som har vidareutvecklat begreppet, har försökt att kategorisera historiemedvetandet med hjälp av följande typologi, ett traditionellt, ett exemplariskt, ett kritiskt samt ett genetiskt historiemedvetande (Karlsson, 2014, s. 57-61). Karlsson har tolkat Rüsens typologi på följande sätt. I det traditionella historiemedvetandet uppfattas historia som något fast och oföränderligt, en konserverad historia och en definitiv sanning. I det exemplariska historiemedvetandet används personer och händelser ur det förflutna som goda exempel eller förebilder i en senare samtid. Det kritiska
historiemedvetandet ställer sig emot dem två tidigare nämnda och söker att dekonstruera vedertagna sanningar, truismer, om hur vi uppfattar historia. Då förkastas kopplingar mellan dåtiden och nutiden. Ingenting kan vara som det var förr. Slutligen, i det genetiska
historiemedvetandet, som är det mest avancerade, finns en medvetenhet om att historia kommer att tolkas och omtolkas efter samtidens behov och syften. Däremot förkastas inte det förflutna som ovetbart utan man ser nytta i att förstå människans användning av historia och att se både kontinuitet och förändring för att förstå samtiden utifrån det som varit innan (Karlsson, 2014, s. 61-62). Eftersom Karlsson har konstruerat sin typologi med Rüsens som utgångspunkt bör det också påpekas att denna har kritiserats, bland annat av förespråkare för historical thinking-traditionen, såsom Peter Lee, för att vara väldigt generell och att där Rüsen fokuserat på orientering skulle likväl andra begrepp kunna utgöra ramen för modellen (Lee, 2004, s. 1-46). För att återkoppla till inledningen kan vi påminna oss om Jensens påpekande om att modeller alltid är förenklingar av verkligheten. Om de inte är just det, så är de inte heller användbara, varför alla typologier i slutändan går att och bör kritiseras (1978, s. 9)
4. Tidigare forskning
4.1 Spelfilm som förmedlare av historia
Filmens egenskap som audiovisuellt medium ger den en förmåga att skapa inlevelse för en berättelse och nå en bred publik på ett sätt som få andra medier kan. Forskare inom fältet är eniga om att filmen är ett definierande format för 1900-talet och fram till idag. Flera olika tekniska uppfinningar har gjorts sedan de första filmerna skapades på 1800-talet som har gjort filmen ännu mer indragande, inlevelserik och möjliggjort en större spridning. Eftersom film med historiska motiv brukar historia får detta också konsekvensen att filmer i historiska miljöer får stor inverkan på hur samhället i stort uppfattar historia och blir på så sätt fundamentala uttryck för vår tids syn på historia, samtidigt som de formar våra uppfattningar om vad historia är (Axelsson, 2015; Kjeldstadli, 1998; Snickars & Trenter, 2004; Zander 2006, 2009, 2014 med flera). Denna dubbla process är en nödvändig insikt för att både förstå historiebruk i allmänhet och relationen mellan film och historia specifikt. Insikten om denna process är en viktig beröringspunkt för de intervjuer med historielärare som görs i studien.
Historikern David Ludvigsson har skrivit om film utifrån begreppet historiekultur i
Den audiovisuella historien (2000, s. 78-90). Han identifierar fem kategorier av grupper som utövar den makt över minnet, som antologin i vilket kapitlet ingår har som titel, inom historiekulturer. Två av kategorierna benämner han som historielärare och historieförmedlare (producenter av olika populära medier). Dessa två anser Ludvigsson kunna beskrivas utifrån begreppet kommunikation. Det är alltså inte dessa grupper som producerar historia i sig, utan snarare har som fokus att kommunicera historia till en publik (s. 78-79). Ludvigsson poängterar att många av de händelser vi minns starkast eller som väger tungt och som vi uppfattar om viktiga i historia uppfattades just så på grund av att de övervakades kraftigt av media. Exempel på sådana händelser är 11 septemberattackerna, prinsessan Dianas död (där mediaövervakningen dessutom var avgörande för händelsens tillkommande) och protesterna vid Himmelska fridens torg 1989. Kontexten för förmedlingen och övervakningen av händelserna har stor inverkan på hur vi uppfattar händelserna. I jämförelse med historiska
representationer i spelfilmer kan härledas att den samtida kontexten för filmens tillblivande också är viktig att förstå för att kunna ta till sig filmens budskap (s. 79-80). Ludvigsson menar att vi måste ställa oss den centrala frågan om hur ”filmmakaren har manipulerat historien för att den ska fungera på film?” (s. 86). Han är också övertygad om två grundkriterier för den historiesyn filmskapandeprocessen nödvändiggör, nämligen ett krav på ekonomisk framgång och en övertygelse om att underhållningsvärdet är en avgörande faktor för att nå dit. Detta resulterar enligt honom i en kommersiell historiesyn och därtill ett bortfall av autenticitet och vetenskaplighet (s. 87). Slutligen resonerar Ludvigsson att genreanalys kan vara mer fruktbar för att förstå den historia som filmen vill förmedla, snarare än källkritik. Filmen som källa till historisk kunskap om något i dess förflutna kan aldrig göra större anspråk än att vara just en representation. Snarare kan genreanalys vara en bättre metod för att förstå villkoren och konventionerna till vilken filmen som förmedlare av historia förhåller sig till
(s. 89-90).
I nedanstående avsnitt om tidigare forskning kommer filmen som verktyg diskuteras i sex temaavsnitt: film som narrativ konstruktion, filmens dubbla process, film som källa, medieringsprocessen, film som kulturarvsskapare och film som påverkansfaktor.
4.1.1 Film som narrativ konstruktion
Den franske filosofen Paul Ricœur driver den centrala tesen att all historia är narrativ. Det förefaller människan naturligt eftersom vi använder språk att skapa ett narrativ, en berättelse, och använda metaforer för att utveckla våra resonemang (Ricœur, 1984). Vidare för Zander resonemanget att eftersom filmen tar form som en narrativ berättelse i ett visst format så är berättelsen blir bunden till vissa regler och konventioner för filmformatet. Filmer följer vissa mönster för berättelsens utveckling och många andra konventioner för film som format och för berättelser i alla dess former; de är narrativa konstruktioner. Presentation → komplikation → upplösning är en vanlig handlingsutveckling i berättelser och filmer, men såg det historiska händelseförloppet ut så? Precis som våra vardagsliv kan verka osammanhängande och frånkopplade ett narrativ så var även människors liv i det förflutna det, men filmpubliken kräver spänning och intriger, varpå ett problem uppstår: är filmens mål att framställa historia så korrekt som möjligt, eller att underhålla så många människor som möjligt och på så sätt få så
stora intäkter som möjligt (Zander, 2014, s. 113-114). Sammantaget kan sägas att filmindustrin till dags dato har positionerat sig i den senare kategorin, det vill säga att skapa underhållningsvärde för en konsumerande publik.
Zander anknyter till historikern Klas-Göran Karlssons historiebrukstypologi och menar att filmer, beroende på deras handling och budskap, kan tillhöra flera av kategorierna. Initialt är det historiebruk spelfilmen representerar emellertid kommersiellt, vilket också får konsekvenser för berättelsen i stort (2006, s. 23-26). En film kan ställa viktiga frågor om oss själva och om historia. Det kan handla om att minnas en prövosam period eller händelse eller rättfärdiga oförrätter och rentvå den egna grupper, möjligheterna är många.
4.1.2 Filmens dubbla process
Nära kopplat till denna narrativa konstruktion resonerar Ricœur om att varje ny berättelse, varje ny tolkning, innebär ett överskott av mening och en omförhandling och ett tillägg till allt som föregår den (Ricœur, 1976). Filmvetaren Mats Jönsson har lånat begreppetpalimpsestisk
historisk medvetenhet från den amerikanske filmvetaren Vivian Sobchack (1997). Han menar
att begreppet kan kopplas till historiska spelfilmer eftersom de, likt en palimpsest, ständigt omförhandlar vår bild av historia. Nya tolkningar skrivs ovanpå och är influerade av tidigare tolkningar (2004, s. 41). Zander diskuterar begreppet men förespråkar istället begreppet
faktion, för att betona hur filmen skapar fiktion, narrativa berättelser, till viss del baserade på fakta (2014, s. 109). Emellertid är det förstnämnda begreppet använt i större utsträckning inom den tidigare forskning vi tillägnat oss och har använts i såväl historievetenskap som i filmvetenskap. Pelle Snickars och Cecilia Trenter diskuterar denna dubbla process i Det
förflutna som film och vice versa (2004, s. 14-22). Där poängterar även de filmens dubbla funktion som representation och förmedlare av historia samt som historisk källa till sin egen produktionstid i sig.
Filmvetaren Mats Jönsson vidhåller också att filmer ofta säger mer om tiden de producerades i än om den historiska period de behandlar (Jönsson, 2004, s. 33-59). Robert B. Toplin vidhåller däremot att det är lätt att förkasta filmen som en oriktig källa utifrån en sådan analys och att filmen också ska ges en rättvis rättegång som förmedlare av historia och inte enbart blind propaganda (2002, s. 28). Zander instämmer genom att poängtera filmer också visar hur vi är skilda från och kopplade till dåtiden men att allt hänger samman. Han anger Ingmar Bergmans Det sjunde inseglet som ett bra exempel på en film i en historisk miljö som aktivt vill förmedla hur annorlunda livet var på medeltiden (2009, s. 136-137).
Sammantaget förekommer tvistemål om huruvida filmen kan användas som historisk källa. Hur användbar filmen är som källa beror helt och hållet på vilka frågor som ställs till materialet. Produktioner som utspelar sig under romartiden och är skapade på 1900- eller 2000-talet är inte särskilt användbara som källmaterial för att lära mer om den historiska perioden. Däremot kan filmerna vara användbara källor till att förstå hur människor idag föreställer sig romartiden och vilka idéer om den epoken som florerar idag.
4.1.4 Medieringsprocessen
Filmskapandet och förmedlandet är en slags medieringsprocess, där skrivna källor och kreativitet och intuition av filmmakaren ska översättas i ett audiovisuellt medium. Zander poängterar att det i denna medieringsprocess tillförs mening. Med det menar han att allt vi ser och hör framför oss i filmen bidrar till den helhet som filmen är, den film vi ser. Alltifrån narrativ till klädsel spelar roll. Filmer är ofta också baserade på litterära verk, som själva står inför liknande problematik. Då blir stegen i medieringsprocessen ännu fler och framställningar, förändringar och förvridningar uppstår (Zander, 2009, s. 125-135). Det är viktigt att lärare är införstådda med medieringsprocessens konsekvenser för representationen av historia i mediet, i detta fall spelfilm.
Konsekvenserna av denna remedieringen, berättelsens konvertering till ett annat format, kopplar Zander till Aristoteles koncept om historiska och poetiska sanningar. Aristoteles menade att den historiska sanningen är det som faktiskt hände, vilket vi antingen kan eller inte kan veta till olika grad beroende på hur vittnesmål och dokumentation ser ut,
men sällan fullständigt. Den poetiska sanningen är emellertid berättandet om händelsen i efterhand, vilket kan vara av personer som var med om den men oftast av personer som i efterhand har blivit varse om den (Zander, 2014, s. 133-135). Vi kan föreställa oss viskleken på ett barnkalas och dra någon slutsats om hur snabbt en berättelse eller ett koncept kan förändras, vilket är en slags remediering och förvrängning av det ursprungliga budskapet i flera led genom flera förmedlare. Zander kopplar den poetiska sanningen till det genealogiska perspektivet på historiemedvetande, det som behandlar hur historia brukas av och utnyttjas för sentida människors syften och ambitioner. Bruken kan ta många olika former.
4.1.5 Film som kulturavsskapare
Fiktionaliserade berättelser om historiska personer eller miljöer kan också skapa avtryck i vår egna fysiska verklighet. Historikern Peter Aronsson har intresserat sig för samspelet mellan film och kulturarv. Han ger två slående exempel på filmer i historiska miljöer som satt avtryck i vår egen fysiska miljö: Jan Troells Utvandrartrilogi samt Steven Spielbergs Saving
Private Ryan. Idag kan du åka till Småland och besöka turistmål inspirerade av de fiktiva karaktärerna Karl Oskar och Kristinas hem. I Krakowområdet i södra Polen kan du besöka museer och turistmål som dels behandlar minnet från förintelsen, men som till stor del också påminner oss om just filmen Schindler’s List (1993), var den spelades in, vilka detaljer som var verklighetstrogna och vilka som inte var det. Även Zander pekar ut filmer som Sands of Iwo Jima där han också påvisar hur filmer kan skapa starka intryck av vår uppfattning om historia. Filmen användes till exempel i rekryteringssyfte för den amerikanska marinen (2014, s. 166-167). Dessa är bara några exempel på hur film som kulturarvskapare gett upphov till en stor turismnäring och ett användande av filmer med historiska motiv för reella syften i samhället har växt fram kring vårt kollektiva historiefilmtittande.
4.1.6 Film som påverkansfaktor
Filmen är både en påverkansfaktor och blir själv påverkad av sin egen samtid. Historikern Jeremy Black betonar att filmmakare ofta skapar karaktärer i historiska filmer efter samtida
mönster, något han exemplifierar med vad han kallar proto-feministiska karaktärer, ofta kvinnliga karaktärer som tydligt förespråkar feministiska ideal där filmens handling är förlagd till en tid och ett sammanhang då sådana strömningar inte fanns (2005, s. 35). Motsatt påpekar Zander att det i äldre filmer finns en avsaknad av homosexuella karaktärer till följd av den marginalisering som de fått utstå och utstår än idag (2006, s. 24). Detta reflekteras alltså i filmer, även de som handlar om historia. På så sätt kan vi se samtidens avtryck i filmerna.
Varje tid och plats har olika värderingar och uppfattningar. Detta sätter också avtryck i hur filmer representerar historia. Filmen är i sig signifikativt av tiden och platsen den skapades i, därför blir representation, berättande och historisk korrekthet viktiga frågor (Zander, 2014, 91-175). Sådana exempel blir extra slående när vi studerar minoritetsgruppers representation i filmer, som på många sätt blir uttryck för den samhällsbärande eller dominerande kulturen.
Till detta kan tilläggas urvalsproblematik som historikern Anthony Kaes poängterar. Han menar att framställningar som bygger på historiskt stoff givetvis inte porträtterar alla områden inom en eller flera historiekulturer, utan fokuserar, till exempel på grund av marknadskrafter och underhållningsvärde, på valda delar. Till exempel har krigsfilmer en given roll inom kategorin filmer i historiska miljöer. Filmutbudet kan alltså påverka vad som framhävs eller trycks undan inom en historiekultur (Kaes, 1989). Sammantaget kan sägas att filmindustrin till dags dato har fokuserat på att skapa underhållningsvärde för en konsumerande publik framför att hålla sig till historievetenskapens metoder.
4.2 Historisk spelfilm som verktyg i undervisning
Det är vanligt att lärare använder film i historieundervisning, men vilken kunskap och vilka färdigheter ska eleverna tillägna sig utav momentet? I en svensk kontext skriver Catharina Hultkrantz i sin licentiatavhandling Playtime!: en studie av lärares syn på film som
pedagogiskt hjälpmedel i historieämnet på gymnasiet att även om svenska historielärare
använder film i undervisningen så skiljer det sig från lärare till lärare. Vissa använder det mycket sällan medan vissa använder det ofta, något särskilt mönster går inte att utläsa (2014, s. 78). Svenska lärares syfte med filmbruket skiljer sig också något från den amerikanska kontexten. Hultkrantz delar in syftet med filmanvändandet i fem områden: faktaförmedling,
använder läraren filmer med historiska motiv oproblematiskt som en trovärdig sekundärkälla, oftast handlar det då om dokumentärfilmer. Syftet kan beskriver som ett vetenskapligt historiebruk. Flerperspektivisminnebär att eleverna ska reflekterar och analysera utifrån olika aktörers perspektiv på historiska händelser. Här används spelfilmer i högre utsträckning och fungerar som primärkälla för reflektion och analys. Typen av historiebruk kan variera stort. I kategorin empati och moral kan vi anknyta till det ovannämnda exemplet från USA, där lärarna främst vill väcka empati och moraliska frågor kring historia. Historiebruket som dominerar är det moraliska och ofta visas hela spelfilmer. Med källkritik menas att filmen presenteras som sekundärkälla och att källkritiska kriterier tillämpas. Filmen blir då den källa som står i fokus för källhanteringen och som ska granskas. Historiebruket kan sägas vara vetenskapligt, men inte enbart. Slutligen så är intresseväckare när läraren använder film i syftet att motivera eleverna till att intressera sig för arbetsområdet. Intresseväckaren har inga särskilda didaktiska kopplingar utan framstår som ett konkret verktyg för att hantera skolvardagen, till exempel på grund av tidsbrist. Det främsta syftet är att underhålla och kan på så sätt liknas vid kommersiellt historiebruk (Hultkrantz, 2014, s. 83-89).
Ytterligare en aspekt som Hultkrantz påpekar är att många historiska spelfilmer har en avsedd publik, enligt henne är det pojkar och män. Många populära filmer som utspelar sig i historia miljöer handlar om män och inte sällan om historiskt manligt kodade teman såsom krig och politik. Det är däremot svårt att avgöra om detta är en konsekvens av lärarens val av filmer eller helt enkelt vilka filmer som produceras överlag. Risken i förlängningen blir att filmerna förmedlar en ensidig representation av historia ur ett genusperspektiv (Hultkrantz, 2014, s. 97-98).
Forskning inom fältet har huvudsakligen varit inriktad på filmen som sådan samt på lärarnas roll och tankar kring filmen som verktyg. Det finns mycket lite forskning om elevers reaktioner och syn på film som verktyg i historieundervisning. En forskare som har studerat det området är Maria Deldén, universitetslektor i pedagogiskt arbete på Högskolan Dalarna. I hennes licentiatavhandling Historien som fiktion : gymnasieelevers erfarande av spelfilm i historieundervisningen studerade hon två klasser som läser historia på två olika gymnasieskolor och genomförde intervjuer med eleverna (2014). Deldén ställer sig frågande till bristen på forskning med elever i fokus inom ämnet (s. 5). Ett mönster hon ser i elevernas svar är att de upplever film som ett levandegörande medium för historia. Genom historiska
handlade. Deldén anknyter till begreppet historisk empati hämtat ur historical thinking-traditionen. Det handlar om att förstå att människor alltid har levt sina liv utifrån de förutsättningar som fanns. Hon menar också att denna empati kan väcka moraliska och etiska frågor hos eleverna. Skulle man ställa Deldéns slutsats gentemot Hultkrantz typologi för filmanvändning, så anser hon att eleverna främst tar till sig filmmediet som empati och moral samt intresseväckare, till viss del även flerperspektivism. När det gäller faktaförmedling och
källkritik, som relaterar till fakta och analys, får inte eleverna ut lika mycket i utbytet (Deldén, 2014, s. 122-127).
Vidare kan vi fråga oss hur läraren lägger upp arbetet kring eller med filmen på bästa sätt. Det har Tomas Axelsson, universitetslektor i religionsvetenskap och medieinriktning på Högskolan Dalarna intresserat sig för när han har intervjuat lärare om filmenGladiator(2000) (Axelsson, 2015, s.255-272). Han påpekar att många historielärare är ambitiösa och vill gärna använda film som verktyg i sin undervisning men att de främst menar att filmen ska bidra till att eleverna lever sig in i filmen på ett emotionellt plan. För att en film ska vara tilltalande måste vi kunna relatera till karaktärerna i den. Här uppstår ett problem just på grund av den ovannämnda dubbla processen som historiska spelfilmer skapar. Axelsson poängterar att berättelsen i filmen och karaktärernas egenskaper är arketypisk och hade kunnat utspela sig i en annan miljö och i en annan tid eftersom det främst är karaktärerna som publiken identifierar sig med och inte den historiska skildringen eller miljön i sig. Han anknyter detta till Deldéns forskning och resonerar att det snarare handlar om ett empatiskt engagemang i filmen snarare än ett moraliskt meningsskapande. Detta får konsekvenser när vi ser till det övergripande syftet med svensk historieundervisning, historiemedvetandet. Snarare än att utveckla elevers historiemedvetande så är det mer berättelsen som format, de litterära troperna, karaktärsutvecklingen och dramaturgin i form av presentation → komplikation → upplösning som ger avtryck hos publiken. Fallgropen här är att dessa är genomgående för all fiktion och inte specifikt utvecklar en förståelse för den historia som filmen skildrar.
Detta är i enlighet med vad Alan S. Marcus och Jeremy D. Stoddard, professorer i läroplan och utbildning på University of Connecticut respektive University of Wisconsin-Madison i USA har sett i sin enkätundersökning till historielärare i den amerikanska motsvarigheten till gymnasieskolan, high school. De menar att historielärare är positivt inställda till att använda film i undervisningen och gör det ofta. Det främsta syftet är då att eleverna ska utveckla empati för dåtiden (2007, s. 308). Deldén har dessutom översatt det av Alan S. Marcus och
Thomas H. Levine myntade begreppet historical film litteracy till historisk filmlitteracitet. Begreppet litteracitet i historisk filmlitteratictet kan vara svårfångat men Deldén definierar hela begreppet som det som “att inom ramen för undervisning stimulera elevers förmåga att tolka och förstå historisk spelfilm” (Deldén, 2014, s. 5). Begreppet kan vara fruktbart att använda för att beskriva elevers förståelse av historiska representationer i film eftersom det poängterar just förståelsen av historia genom en text, i detta fall film.
I en för lärarens praktiska vardag relevant studie behandlar historiedidaktikern Martin Karlssons avhandling hur filmanvändning i Sverige förändrats från 1970 till 2010. De AV-centraler genom vilka lärare kunde beställa filmer för användning i klassrummet begränsade också utbudet. Karlsson identifierar också ett skifte från en i början objektivistisk och strukturellt fokuserad mediering till en mer individfokuserad och ideologisk sådan i utbudet av material. Detta beror mycket på att det på 2000-talet även började distribueras filmer som skapats i underhållningssyfte och inte i krasst utbildningssyfte (2011, 271-285). Denna förändring i utbudets karaktär är också nödvändig att förstå för att förstå historielärarnas användande av film i undervisningen idag. Med internet och en uppsjö av tillgängligt audiovisuellt material, även i kortare format som på Youtube, kan vi konstatera att typen av filmer om historia som använts i klassrummet har förändrats de senaste 40 åren.
Tidigare nämnda Zander har utformat en ansats i tre steg för den som vill analysera historisk spelfilm (2006, s. 36-37). Det första steget är att, i vårt fallet läraren, själv har sett filmen förut, gärna mer än en gång. Zander ger förslaget att se filmen tämligen okritisk och i sin helhet första gången och sedan fokusera på konsekvenser för undervisning, didaktiska aspekter och historiebruk i filmen den andra gången. Det andra steget är att läraren ska sätta sig in i filmens produktionsförhållanden. Detta kan göras genom att se filmens kommentarspår eller läsa artiklar om den. Genom att göra detta får läraren en insikt i vad filmmakaren har gjort för överväganden om till exempel historisk korrekthet och i vilken mån experter på ämnet har varit inblandade i slutprodukten. Avslutningsvis ska läraren utgå ifrån den dubbla process som behandlas ovan. Läraren studerar då på vilka sätt filmens samtid ger avtryck i den historiska representationen. Zander uttrycker ett ointresse för att låta eleverna kritisera detaljer och anakronismer i historiska spelfilmer då han menar att det är fruktlöst. Historikern Antony Beevor har skrivit flera artiklar där han påpekar felaktigheter i filmer i historiska miljöer och fördömer filmmediet som ett steg bort ifrån sanningen. Ofta är
för underhållningsvärde, varpå en diskussion om historisk korrekthet faller platt. Zander menar att detta snarare ses som det tydligaste exemplet på att filmen är ett historiebruk och en representation av historia bunden till dess skapare och samtida förhållanden och påpekar återigen filmens dubbla verkan som historieförmedlare och historisk artefakt (Zander, 2006, s. 37-39). Hur väl Zanders modell går att applicera i historielärarens praktiska vardag återstår att se. Zander är akademiker och inte historielärare i gymnasieskolan. Han har heller inte utfört några klassrumsstudier där han tillämpar modellen. Att okritiskt tillämpa hans modell i undervisning kan därför få konsekvenser och bör göras med ovanstående problematik i beaktning.
5. Metod
I vår intervjustudie har vi främst tillämpat kvalitativa, reflexiva intervjuer. Vi intresserar oss för enskilda lärares upplevelser av att använda film som verktyg i sin undervisning. I en begränsad studie som denna går det inte att uttala sig om några definitiva sanningar. Snarare vill vi närma oss verkliga lärares reflektioner kring ämnet och sedan med hjälp av
analysverktygen se samband och kontraster och på så sett se mönster och bilda oss en uppfattning.
Arbetet faller inom ramen för fenomenologi, där anses inga definitiva sanningar kunna utlysas utan snarare än att intressera sig för kausala samband så är det fenomenet, kunskapen via erfarandet, och individens förståelse av människans existensvillkor som undersöks (Brinkkjaer & Høyen, 2013, s. 60-64).
5.1 Val av metod
Vi har valt att samla in vårt empiriska material med hjälp av intervjuer. Då vår frågeställning är fenomenologisk till sin natur, “hur uppfattar lärare filmmediet i undervisningen?”, använde vi oss av kvalitativa intervjuer. Vi utgick ifrån en intervjuguide med några öppna
intervjufrågor, för att ha någon form av struktur under intervjuerna. I intervjuguiden går även att läsa i större detalj hur frågeställningen har realiserats i praktiken (Bilaga 1). Vi har inte har varit ute efter någon absolut sanning med detta arbete, utan det vi har velat få svar på är hur några historielärare kan se på och tänka kring film i undervisningen. Heléne Thomsson rekommenderar reflexiva intervjuer som metod för att samla in kvalitativ och
förståelsegrundad data (Thomsson, 2010, s. 28-30). Vi har därför använt oss av öppna frågor under intervjuerna, där de intervjuade har fått utrymme att komma till tals och förklara sina syner på film som ett pedagogiskt verktyg till historieämnet utifrån sina livsvärldar. Slutligen har vi reflekterat över och tolkat dessa intervjuer i så stor mån som möjligt.
5.2 Urval
Vi tillämpade i första hand ett bekvämlighetsurval genom att fråga historielärare vi har kontakt med om de kunde ställa upp på intervju. Vi ville även använda snowball sampling genom att ha kontaktat ett par gymnasieskolors representanter och bett dem sprida ordet vidare men fick inget gehör. Antalet intervjuade lärare var ursprungligen tänkt mellan fyra till tio stycken men i slutändan var det bara tre historielärare som ställde upp. Det kan ha berott på rådande globala pandemiska omständighet. Fördelen med att ha färre intervjuobjekt var att vi kunde göra längre intervjuer och på så sätt bättre förstå hur lärarna tänkte kring
frågeställningarna. Nackdelen med ett litet underlag är vi genom att intervjua fler hade fått in ett bredare underlag och på så sätt kunnat dra tydligare slutsatser utifrån de mönster vi därefter identifierat. Intervjuerna behövdes skötas på distans via videokonferens, då social distansering rådde. I frågan om representativitet i det empiriska underlaget är ett underlag på tre lärare för smalt för att kunna uttala sig om större trender på nationell och internationell nivå. För sådana resultat krävs en större kvantitativ studie. Vår studie är kvalitativ och vi ville undersöka vad enskilda lärares syn på frågan om film i historieundervisning var, för att sedan göra tolkningar kopplade till tidigare forskning. Av denna anledning ansåg vi att tre lärare ändå kunde vara ett tillräckligt antal för att besvara vår frågeställning.
De tre historielärare som blev intervjuade har varit verksamma som historielärare i olika grad.
Lärare A undervisar i Historia 1b och Historia 2a på en privatskola i Lund och har varit verksam under flera år. Lärare A undervisar även i juridik och filosofi. Lärare A använder ofta film i sin historieundervisning och har det som ett inarbetat verktyg för att skapa inlevelse hos eleverna. Lärare A betonar att hen kanske borde arbeta med filmerna med begreppsnära, men för närvarande används verktyget främst som en intresseväckare och ett exempel för att knyta ihop ett undervisningsmoment.
Lärare B har tidigare undervisat i Historia 1b, samt Historia på högstadienivå. Detta var dock flera år sedan, Lärare B kunde inte minnas om det var senast år 2015 eller år 2016. Det ledde till att samtal kring historiedidaktik inte kom upp på samma nivå som med de övriga lärarna, samtidigt ansåg vi att det kunde gynna studien att ha med lärare med olika grader av erfarenheter. Lärare B undervisar främst i svenskämnet. Lärare B utgår ifrån att
filmanvändning i historieundervisningen måste ha ett tydligt syfte. Om filmtittandet görs utan detta resulterar den inte särskilt mycket lärande, enligt hen.
Lärare C undervisar inte i historia varje termin utan roterar och undervisar i ämnet ungefär varannan termin eller vartannat läsår i gymnasieskolan, också denne på en privat gymnasieskola i Lund. Lärare C undervisar också i Svenska. Hen ställer sig kritiskt till att använda film för att utveckla elevers historiemedvetande. Läraren vidhåller att det inte genererar tillräckligt i förhållande till tidsåtgången och att historieämnet bör gå ifrån att anamma analytiska verktyg och istället fokusera mer på fakta, förförståelse och kunskap om stoffet. Hen ser filmtittande som en fälla där lärare lätt kan hamna i därför att det uppskattas mycket av eleverna men genererar i realiteten mycket lite historisk kunskap, som får stå tillbaka för ett alldeles för simplifierat narrativ för att det ska vara fruktbart i förhållande till deras förkunskaper.
5.3 Analysmetod
Vi har valt att analysera vårt empiriska material från de kvalitativa intervjuer som vi har gjort utifrån våra teoretiska perspektiv, historiemedvetande, historiekultur, historiebruk samt genetiskt och genealogiskt perspektiv. Dessa historiedidaktiska perspektiv är kognitiva och kan därmed vara svåra att tolka, likväl finns det en del riktlinjer som man kan använda för att förhålla sig till perspektiven. De är också centrala i den svenska skolans historieundervisning och därför relevanta för att beskriva lärares erfarande i relation till sin yrkesverksamma vardag.
5.4 Avgränsningar
Den främsta orsaken till avgränsningar och begränsningar i arbetet har berott på den globala pandemi som utvecklades under våren 2020 till följd av spridningen av coronaviruset och som skördat hundratusentals liv jorden över. Gymnasieskolorna övergick i Sverige till
distansundervisning. Detta gjorde det mycket svårt att komma i kontakt med och hitta historielärare som var villiga att ställa upp i studien. De intervjudeltagare som vi väl fick tag på, blev även de inbokade i ett ganska sent skede av arbetet. Vi har märkt av att
e-post på grund av att gymnasieskolorna har varit stängda och undervisat digitalt på grund av coronavirusets efterverkningar.
5.5 Forskningsetik
Vi har under vårt arbete följt Vetenskapsrådets fyra allmänna krav som individskyddskravet har konkretiserats till (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa är: Informationskravet. Deltagarna i undersökningen har blivit informerade om vad syftet med studien är samt att deltagandet är frivilligt. Samtyckeskravet. Deltagarna i undersökningen har fått samtyckesblanketter
skickade via e-post som de har signerat och skickat tillbaka. Under intervjuinspelningarna har de blivit tillfrågade om vi har deras samtycke att spela in intervjun. Konfidentialitetskravet. Deltagarna i undersökningen har fått fingerade namn, Lärare A, Lärare B och Lärare C. När behov har funnits att benämna dem som han/hon i texten så har vi valt att benämna dem som hen, för att undvika att undanröja könstillhörighet på deltagarna. Nyttjandekravet. De
uppgifter som har insamlats om enskilda personer under intervjuerna har enbart använts i forskningssyfte.
6. Resultat
Samtliga lärare i studien använde film i historieundervisningen. Lärare A såg det som en obligation att nyttja detta medium, då utbudet på historisk film är enormt. Lärare C
problematiserade under hela sin intervju användningen av film i historieundervisningen men kom inte ifrån att själv nyttja det till viss grad. En begränsning som samtliga lärare tog upp var tidsaspekten, det är svårt att hinna med att se spelfilmer på grund av tidsbrist.
Användningen av filmklipp, reklamfilm, musikvideor och journalfilm var enklare att få in i undervisningen på grund av deras kortare format. Syftet med användningen av film i
historieundervisningen varierade lite, lärarna emellan. I stora drag skulle man kunna säga att medan Lärare B lade stor vikt vid att påvisa historiebruk samt att få eleverna att tänka
källkritiskt kring film, så fokuserade Lärare C på historiekultur, åtminstone när hen var färsk i lärarrollen. Här lades vikt på att förklara att det exempelvis finns en amerikansk historia om andra världskriget och efterkrigstiden men också en tysk, som kan se väldigt annorlunda ut trots att de båda är historia om samma händelse. Lärare A var tydlig med att hen inte såg film som ett verktyg i sig självt att utveckla någon förmåga, utan mer som en del av ett större upplägg, ofta som en intresseväckare till ett kommande arbetsområde.
6.1 Historiekultur
Lärare A påpekar det stora utbudet av film som finns kring förintelsen. Alla de nämnda produktionerna är storskaliga Hollywoodproduktioner. Lärare A kan inte begreppet historiekultur på rak arm utan ber att få den förklarad av intervjuaren, när det har gjorts så säger Lärare A att hen problematiserar urvalet som denne gör till eleverna. Lärare A brukar problematisera urval och representation i sin undervisning, men har inte tillämpat det i anknytning till just film.
Vi pratar kanske ännu mer om, kanske inte lika mycket om vem som blev exkluderad som om vilka grunder de blev exkluderade på och vem det är som tar besluten om vad som ska finnas med. […]Vems historia, till exempel, jag försöker förmedla, vilka
Utbudet av film som Lärare B har använt sig av i undervisningen är likt Lärare A, till stor del storskaliga Hollywoodproduktioner. “Jag vet ju att jag har tittat på Schindler’s List (1993) till exempel med mina nior. Jag har använt Motstånd (2008), heter den väl, när dem är i
skogen?”(Lärare B, 2020-05-18) När Lärare B blir tillfrågad hur hen tänker kring urval och representation i filmer, så vill hen helst inte svara då hen inte känner sig tillräckligt bevandrad i ämnet.
I början av intervjun med Lärare C berättar denne om ett eget skräckexempel från då denne var ny lärare. Eleverna skulle se TV-serien Unsere Mütter, unsere Väter (Krigets unga hjärtan, 2013), vilken tar minst fyra lektioner att se på. Slutsatsen läraren drar är att eleverna inte har tillräckliga förkunskaper för att tillgodogöra sig kontrasterna mellan till exempel en tysk och en amerikansk produktion. Enligt hen kan eleverna inte greppa att historia kommer till uttryck i olika former beroende på filmen historiekultur som produktionen och skaparen tillhör.
Det är ett material som förutsätter alldeles för mycket där du egentligen måste gå igenom innan vilka förkunskaper man behöver för att förstå det. Sen är det ett bra drama [...] men det ger ganska lite, gör det. Alltså, i hård fakta och historieämnet upplever jag lider lite av sin benägenhet att kasta sig på analysen och välja den framför det faktiska skeendet [...] där är spelfilmen en liten, en liten fälla, så. (Lärare C,
2020-05-20)
6.2 Historiebruk
Lärare A anser att det vore föraktfullt att inte använda film, då det finns ett så stort utbud av mediet som lämpar sig till historieämnet. Hen antyder en viss plikt till att delge det
filmmaterial som finns: “Ja, och jag tror att det blir, som historielärare, om man bara ger sig ut och letar så finns det ju ett så enormt, rikt material där så det vore nästa föraktfullt mot den världen, det som finns där, att inte använda det.” (Lärare A, 2020)
Till filmen Pianisten(2002) tar Lärare A upp att eleverna förmodligen tar upp kommersiellt historiebruk, för att sedan vidareutveckla det till att det även säkert finns moraliskt,
ideologiskt och politisk-pedagogiskt historiebruk i filmen med. Hen poängterar att du som tittare är utlämnad till skaparens tolkning och formen för berättandet.
[O]m jag skulle fråga en klass, ”Pianisten som vi sett innan, vilken typ av historiebruk är det?” Då tror jag de flesta skulle säga, ”ja men det ett kommersiellt historiebruk för de har ju tjänat pengar på den här filmen, men - ”, och så hade de försökt vara lite nyanserade och säga att ”förmodligen var ju inte det den primära avsikten med filmen utan man ville berätta en historia om någonting gripande, någonting hemskt. Dels för att underhålla men kanske dels också - jag tänker både moraliskt, politiskt,
pedagogiskt, ideologiskt historiebruk. Att man inte vill att det ska upprepa sig. Att man vill uttala sig värderande om det som hände på 30 och 40-talet. Att det var hemskt och att det inte ska upprepas och det finns ju flera olika typer av bruk där. (Lärare A, 2020)
Lärare A arbetar inte med att kontrastera olika representationer av historia i filmmediet men använder sig av uppgifter till historiebruk generellt där eleverna ska resonera och
problematisera hur representation av den enskilda film de ser hade kunnat berättas
annorlunda, till exempel från ett annat perspektiv. Lärare A betonar också att filmtittande i skolan är mycket tidskrävande.
Jag inte gjort någonting sånt men jag brukar inkludera det som en del av min historiebruksuppgift att det material som de undersöker; en del av frågan är att de dessutom ska försöka ta reda på hur det stoffet hade kunnat skildras på ett annat sätt, kanske i en annan musikvideo eller bara på något annat sätt överhuvudtaget för att de ska bli medvetna om att det är en persons vision, åsikt och så vidare. Men, jag inte gjort det med film, kanske just för att om man ska se hela filmen så är det ju väldigt tidskrävande. Det är ett hinder för att se ännu mer film, vilket jag tror att jag hade gjort annars. (Lärare A, 2020)
Lärare A poängterar att filmen följer vissa konventioner och är begränsad av sitt format. Hen reflekterar över om förmedlingen av historia eller underhållsvärdet får företräde i
skapandeprocessen. Hen är osäker på om det kan klassas som vetenskapligt historiebruk och poängterar att storskaliga produktioner använder sig av historiker som rådgivare, men är medveten om att detta inte alltid prioriteras vid den slutgiltiga produktionen. Läraren avslutar med att hen ser det övergripande syftet som dels kommersiellt, men också att nå med ett budskap till en bred publik.
Vi pratar ju en del om, när man pratar om vetenskapligt historiebruk, så det brukar ju ofta komma upp när man pratar om dem här filmerna. “Är det här vetenskapligt historiebruk?”, brukar de fråga. Det är svårt, jag tycker det är lite svårt att svara på därför att många av dem här filmerna använder ju historiker, till exempel om man kollar på TV-serier som The Crown. De har ju gjort väldigt väl-researchade, men som du säger finns det alltid liksom, det finns ju en historia som ska berättas, det finns en viss form som man gör och vad är det primära målet? Jo men det är ju ändå att nå ut till människor, att väcka känslor, att underhålla och då är ju frågan vad som får stå tillbaka, om det är historiska sanningen eller om det är underhållning? Och i de allra flesta fall [...] att där kan historien få stå tillbaka lite. (Lärare A, 2020)
Lärare A resonerar kring en av uppgifterna hen brukar ge eleverna i samband med att se filmen Gladiator och låter de då resonera kring vilka karaktärerna i filmen ska representera och hur det “kommer sig att finns en diskrepans mellan porträtten och den konventionella historieskrivningen om aktörerna. Hen betonar också att en sådan diskussion kan leda till ökad förståelse för filmen som konstnärligt uttryck, beroende av sin upphovsman.
[J]ag har just en uppgift då om Gladiator som jag körde för några år sen [...]. Då brukar jag till exempel ta upp dem olika personerna i filmen och be eleverna beskriva hur de framställs i filmen [...] och diskutera hur det kommer sig att det finns en [...] eventuell diskrepans mellan porträtten och den konventionella uppfattningen. Då kan man hamna i bra diskussioner om regissörens konstnärskap, regissörens åsikter. (Lärare A, 2020)
Lärare A tar upp Gladiator och ifrågasätter hur man kan veta om det som är ahistoriskt i filmen.
Ja alltså man kan ju också prata om hur mycket man- hur kan man egentligen veta allt det här om den här tiden? Hur mycket utrymme lämnas av nödvändighet för tolkning av regissören, här menar jag alltså väldigt gammal film. Vilket material använder dem för att researcha det här? Jämför man det här då med t.ex. förintelsen, där finns ju mycket mer material att jobba med, så där är ändå intressant. Men kollar man på
Gladiator just, så den har ju varit rätt så hyllad men den har också fått mycket kritik
för att den är ahistorisk, den är lite, att den hamnar lite fel på sina punkter lite och så kan man göra det som en uppgift, att låta dem ge sig ut på nätet eller i historiebok eller på andra sätt, försöka navigera och diskutera vad är korrekt med den här filmen, vad är fel med den hä filmen och hur vet man överhuvud taget? (Lärare A, 2020)
Lärare B använder gärna korta filmsnuttar som reklamfilm och musikvideos för att peka på historiebruk, då hen uppfattar spelfilm att ofta bara innehålla en typ av historiebruk. Främst återkommer det kommersiella historiebruket men även andra, som Lärare B inte riktigt kommer ihåg vilka det var.
Ja, jag kommer inte ihåg exakt hur jag delade in det men vi tittade på kommersiellt..ja nu kommer jag inte ihåg men jag tror att jag brukar ha en fyra fem stycken som jag tittar på där. [...]Visat exempel på det försökt hitta kortare snuttar, jag tror jag har använt någon musikvideo också till exempel där. [...] Men det är väl att man kan visa på flera olika, tar du en film så är det lätt att det kanske blir en slags historiebruk. [S]enast jag jobbade med det så hade vi just, så tittade vi på filmbitar eller reklam och så och sen fick dem analysera sångtexter som hade ett någon form av historisk
koppling så då övergick jag liksom till musik men jag vet ju att när jag introducerade så hade jag film med. (Lärare B, 2020)
Lärare C menar att det inte är elevernas uppgift att arbeta med analyser av till exempel historiebruk. Det är något läraren i egenskap akademiker kan och ska ägna sig åt medan eleverna ska fokusera på historia och historiska förklaringar. Elevernas analyser gör anspråk
på att närma sig ett vetenskapligt förhållningssätt men kan omöjligt vara det eftersom de inte har tillräckliga kunskaper om det historiska skeendet.
Ja, jag är kritisk mot historiebruk som kunskapskrav ska jag också flika in och säga. Det vi kan absolut vara ett viktigt innehåll men det är, vi skjuter över målet [...], alltså förskjutningen mot att 15-16-åringar på Historia 1b [...] ska bedriva den typen av analys, [...] även källkritik. [J]ag tycker att läraren borde göra [det] som akademiker. (Lärare C, 2020)
På frågan om huruvida spelfilmer och dokumentärfilmer skiljer sig åt så är Lärare C kritiskt och menar att samma problematik kring upphovsmannaskap råder vid dem båda. I ett exempel tar hen upp en ny dokumentärfilm om basketspelaren Michael Jordans karriär och drar slutsatsen att det ofta är en förfinad och simplifierad version som lånar sig väl för intressenternas eftermäle. Det blir enkla narrativ som Lärare C menar är deterministiska och bekräftar en förutbestämd hållning.
“[...]The Last Dance. Ja, han [Michael Jordan] äger ju det produktionsbolaget som gör den och så är väldigt ofta Netflix-dokumentärer och de här amerikanska dokumentärerna är, det är en genre för sig där, man pratar om samma saker och man har bestämt sig för att, ja men alla människor har en baksida men vi visar en ganska snygg baksida, så här ”han gjorde allt för att vinna”, eller vad det nu är liksom. Där får man ju också göra ett enormt urval därför att anspråken på sanning är ju ganska stora.“ (Lärare C, 2020)
På frågan om eleverna inte behöver koppla de populärkulturella erfarenheter av historiebruk de bär med sig för att förstå historieämnet bättre vidhåller Lärare C att hen arbetar med historiebruk i undervisning eftersom hen måste enligt styrdokumenten, men vidhåller att historiska faktakunskaper måste prioriteras och att en analys utan den förförståelse är fruktlös.
Jo, alltså de här termerna är absolut inte obsoleta men i viss utsträckning så är dem det för eleven och bör vara det för eleven. Man kan prata om historiebruk men jag är tveksam till att ha en examination om histo..alltså det har man ju för det måste man,
men man har examinera historiebruket när man inte kan historien. Alltså det blir så jävla meta. (Lärare C, 2020)
6.3 Historiemedvetande
Lärare A använder Pianisten innan klassen besöker Sachsenhausen, ett koncentrationsläger under andra världskriget, utanför Berlin, för att väcka intresse och känslor hos eleverna. Hen anser att mottagligheten ökar efter att elever ha fått se exempelvis Pianisten, jämfört med om Lärare A inte hade visat någon film alls.
Pianisten, som är rätt så bra eftersom den tar upp vad som leder fram till förintelsen
också, inte bara in i lägren direkt utan man får processen fram dit, vilket jag tycker är lärorikt [...]. [N]är det inte är coronavirus så åker vi till Tyskland med
dem[samhällsprogrammet], [...]så är vi på Sachsenhausen utanför Berlin på det koncentrationslägret där. Och det blir väldigt bra, oftast, med den klassen när de har varit där och liksom verkligen kan relatera på ett bra sätt. (Lärare A, 2020)
Lärare A menar att man med film som verktyg kan utveckla elevers historiemedvetande. Hen exemplifierar med att jämföra 1930 och 1940-talet och dess ekonomiska kriser och
försvagade demokratier med vår samtid och att detta kan göras med film som verktyg.
Alltså, om du syftar på hur historia kan påverka nutid och framtid så tror jag definitivt det, särskilt när man pratar om, när man använder film för att beskriva till exempel [...] 20-30-talet om man tar båda dem så och ser liksom hur många demokratier i
västvärlden kollapsade och många sådana här strongmen kom till makten, till exempel. [M]ånga brukar dra paralleller till nutid och säga ja men nu hade vi en kris 2007, 2008, och vad det innebar var kanske i förlängningen att den här personen blev vald [...] och att demokratierna ser lite skörare ut på sina håll i Europa. Så det tror jag definitivt att man kan koppla till film som man väljer att visa. (Lärare A, 2020)
Lärare A menar att med till exempel ovanstående film, Pianisten, kan man identifiera mönster och se tecken på likartade förändringar i vår egen tid och på så sätt se likheter och skillnader mellan nu och så .
Mm, ja, jag tänker mer att man får med hjälp av historien så kan man se mönsterna och konstatera att det som händer nu inte är unikt och att det i sin tur sen kan liksom, jag brukar ha uppgifter där vi diskuterar [...] vilka varningsflaggor det finns för till exempel att en ny förintelse skulle kunna äga rum någon gång i framtiden och då hamnar det på mycket om just historiemedvetande, att man kan se tecken som fanns då, nu, och hur de eventuellt skulle kunna leda till förhållanden till vad dem ledde till då. Och nu vet jag inte riktigt om jag använder just det här i film, men det borde väl kunna användas i film. (Lärare A, 2020)
Lärare A poängterar att det kan vara fruktbart att anknyta till de historiebruk eleverna kommer i kontakt med i sin vardag och som de tidigare sett och därefter tillämpa källkritik eller
historiebruksanalys för att ifrågasätta sanningshalten i representationerna.
Ja ja, det pratar vi om hela- jag börjar liksom första lektionen jag har så säger jag att all historia som presenteras för er är ett urval. Det är det som skiljer historia från det förflutna och man tar någonting, lyfter fram det och säger det här ska ni kunna eller det här är viktigt eller det här är bra och så vidare. Och allting från varje film till bok ni läser till det som jag pratar om nu är ett urval gjort av någon med en avsikt och det är viktigt att ha koll på det såklart. (Lärare A, 2020)
Lärare B menar att tillskottet av mening som ibland är nödvändigt för att en spelfilm ska bli underhållande, till exempel i form av romanser, kan ge en skev bild av hur människors vardagsliv och känsloliv såg ut i det förflutna. Risken finns att vi utgår ifrån vår egen tids förhållanden och applicerar dessa blint på äldre tider.
I: Ja. Men hur, vad tror du det kan göra med hur elever uppfattar hur det förflutna var? LB: [...] [N]u undervisar jag ju i svenska och jag har precis haft sagor så jag tänker mycket på det, [...]man kanske missar lite den krassa verkligheten om man tänker just
romantik. Att du inte fick välja själv, du blev inte alltid kär i den du gifte dig med utan dina föräldrar bestämde av praktiska skäl vem det skulle vara. Att det har varit så i hela världen. [...] Även om man tänker liksom de stora händelserna i historiska filmer kanske är hyfsat korrekt visade så är inte den enskilda individens vardagsliv det. (Lärare B, 2020)
Lärare C betonar att filmer kan ge starka intryck och skapa empati och förståelse för enskilda människors liv och känslor, men att elever genom att se filmen lär sig mycket lite om historia.
“[M]an får ju visa kanske dem skärvorna då ur spelfilm, då kan man ju verkligen visa hur det påverkade enskilda människor, och det kan ju vara väldigt effektfullt. Men, det kvarstår liksom en problematik [...] (Lärare C, 2020)
Återigen betonar Lärare C att spelfilmens simplifierade narrativ enbart skrapar på ytan, speciellt för ungdomar som inte har tillräckliga förkunskaper för att tillgodogöra sig och vara kritiska till narrativet.
[D]et ställer ganska höga krav och man kan också istället för att säga så här, om eleven kan analysera kring det här så kan eleven faktan, men man kan också vända på det och säga att om eleven kan faktan, så kan vi förutsätta att eleven kan faktiskt dra de här slutsatserna och analysera och diskutera kring det också, en vacker dag eller idag. Spelfilmens roll i det blir ju att det skrapar på ytan. (Lärare C, 2020)
6.4 Problematik
Lärare B anser att det är problematiskt att enbart använda filmen i underhållningssyfte. Hen menar att det måste finnas ett tydligt mål med vad arbetet kring filmen ska mynna i för kunskaper hos eleverna. Hen påminner sig om när denne själv gick i skolan och filmer användes som intresseväckare (Hultkrantz, 2014) eller för att exemplifiera. Däremot tycker Lärare B att man absolut kan använda film som intresseväckare men att det inte blir särskilt lärorikt.
arbetsområde [...]. Så att det inte bara blir..alltså jag tänker på när jag själv tittade på film i skolan så var det ju ofta nu har vi pratat om detta och här är ett exempel på det. Och då tycker jag inte att det fyller ett riktigt syfte utan det måste komma liksom, ja, tidigare i undervisningen att man går igenom allting och sen ser man ett exempel på hur det har iscensatts. (Lärare B, 2020)
Lärare B reflekterar också över vilka fallgropar det finns med att använda film förutsättningslöst i undervisning och poängterar att man då undviker syftet med
historieundervisningen, det vill säga att utveckla elevers historiemedvetande. Detta menar hen är vanligt förekommande och som lärare i alla ämnen gör någon gång för att hantera vardagen praktiskt. Men är tydlig med att detta i slutändan inte är särskilt lärorikt.
I: Tror du det är vanligt att lärare använder film just i historieundervisning
förutsättningslöst? [D]e får kolla på film för att jag har tidsbrist till planering eller för att de har vikarie eller för att, som någon slags belöning och så här?
LB: Jo men det tror jag att det kan vara alltså så tänker jag ju att det är i alla ämnen framförallt det här vikariefenomenet är väl klassisk- titta på film. Eller slutet på terminen, jag vet inte vad jag ska göra- titta på film. Och det kan man ju också göra, det är inte det att jag menar att man inte får lov att göra det men det får inte vara det som är huvudsyftet med att visa film. Så har jag också gjort, liksom att just vi kan titta på den här men då brukar jag försöka ta tag i det när jag är tillbaka om det är så att jag har en vikarie. Så att det ändå blir någonting av det. Men det är klart att det alltså det tänker jag att det gör säkert alla någon gång. Bara man inte gör det till en del av undervisningen att bara titta på film för att det är roligt liksom. (Lärare B, 2020) Lärare B tar upp hur filmmediet skulle kunna ersätta historieböcker som läromedel och hur det inom specialpedagogik kan finnas ett syfte i att använda film istället för böcker. Detta är något som även Hultkrantz berör, då vissa av hennes intervjuobjekt lyfter detta som ett alternativ för elever med lässvårigheter (Hultkrantz, 2014, s. 92).
[D]et finns ju intresseaspekten med alltså få upp ett intresse för att tydliggöra så du målar ju upp en bild på ett annat sätt än vad du gör om du läser i en lärobok eller så det kan bli lättare att förstå det som har hänt och bakgrunderna till det naturligtvis
