Zanders tre steg

Slutligen, för att knyta an till lärarnas vardag och den faktiska realiteten av att vara

historielärare så kan vi jämföra resultaten från intervjuerna och hur lärare beskriver sitt arbete med film i historieämnet med Zanders förslag på film kan analyseras (2006, s. 36-37). Det är värt att poängtera den problematik som nämns i avsnittet om tidigare forskning där vi

påpekade att Zander är akademiker och inte gymnasielärare, vilket bör tas i beaktning eftersom han inte har testat sin modell i någon klassrumsstudie. Därför bör modellen inte användas okritiskt utan läraren bör också utgå ifrån sin egen situation och ställa den praktiska verkligheten i förhållande till Zanders modell. Det första steget, att läraren själv ser filmen två gånger, en gång övergripande och en andra gång för att identifiera historiebruk, verkar vara

med film och historiebruk i fokus. Det andra steget, att sätta sig in i filmens

produktionsförhållanden, finns det något mindre belägg för att historielärare gör utifrån vår undersökning. Många lärare är insatta i processer och medvetna om att till exempel historiska rådgivare inte alltid kommer till tals när det gäller den slutliga versionen av filmen, men det är inte något som kommer till uttryck i deras undervisningsupplägg för eleverna. Det sista steget, att se filmen som en dubbel process innebär att filmer som skildrar historia är både förmedlare av historia för en samtida och sentida publik samt historiska artefakter i sig till den tid de producerades i. Då lärarna vi har intervjuat reflekterar kring film utgå de ofta från

förmedlandet av historia i filmen. De förbiser filmens egenskap som artefakt av sin egen tid och kan därför inte se helheten i vilka påverkansfaktorer som styr medieringen och

representationen av historia i ett historiebruk. Genom att studera film som en artefakt av sin egen tid kan vi närma oss en analys av hur den för filmen samtida historiekulturen och skaparnas historiemedvetande har influerat hur de använder sig av historia i sina verk (Axelsson, 2015, s. 244-272; Jönsson, 2004, s. 33-59 Snickars & Trenter, 2004, s. 7-32; Zander, 2006, 2009, 2014, s. 106-110; ). Lärarna vi intervjuade har alla använt film för att analysera historiebruk. Där ses historiebruken som aktiva strategier som har ihoppusslats för att säga något om det förflutna. Samtidens bakomliggande påverkan kan vara svår att urskilja och det kan vara en förklaring till varför lärarna inte reflekterar särskilt mycket kring det.

Ingen av lärarna går under illusionen att filmer som behandlar historia återger faktiska historiska skeenden, ett visst källkritiskt förhållningssätt går att urskilja. För att jämföra kan vi använda begreppen berättande källa och kvarleva för att göra denna distinktion. Filmen är en berättande källa i sitt förmedlande av historia men också en kvarleva i sig som representant för tiden för sitt tillblivande. Denna distinktion, som är grundläggande för källhantering och källkritik, verkar vara komplicerad för lärarna vi intervjuade att genomskåda när det källor som ligger nära vår egen samtid.

7.2 Slutsats

Syftet med studien var att undersöka hur spelfilm integreras i undervisningen i svenska gymnasieskolor och vad lärares syn på vilka förmågor och vilken kunskap filmanvändning ska mynna ut i är. Valet av metod där vi använde öppna frågeställningar resulterade också i att många av intervjuobjektens svar hamnade utanför ramen för vad studien behandlar. Givetvis

hade frågeställningen kunnat preciseras, men samtidigt ansåg vi det vara nödvändigt att få en heltäckande bild av hur lärarna arbetar i ämnet historia. Valet av den teori i form av de tre centrala begreppen historiemedvetande, historiebruk och historiekultur rättfärdigades genom att det är denna tysk-danska hermeneutiska tradition som styrdokumenten i historieämnet i Sverige utgår ifrån. Slutsatserna vi kan dra utifrån det insamlade materialet är därför påverkat av detta dilemma.

Utifrån den teori och tidigare forskning på ämnet som behandlades kunde två huvudsakliga mönster urskiljas. Den första är att lärarna ofta använder film som

intresseväckare för ett arbetsområde eller för att arbeta med historiebruk. Den andra är att lärarna har en bristfällig förståelse för de påverkansfaktorer som styr filmens produktion och därför brukandet av historia i filmen, särskilt utifrån begreppet palimpsestisk historisk medvetenhet.

När det gäller vår frågeställning, hur lärare använder film med historiskt motiv i undervisningsupplägg i historieundervisningen och hur film kan utveckla elevers

historiemedvetande, så har vi kommit fram till följande slutsats. Lärare B mindes inte riktigt vad som hade fungerat och vad som inte hade fungerat i sin undervisning, då det var fyra eller fem år sedan hen undervisade i historieämnet. Om man istället utgår från vad hen har använt film till, så kan man tänka sig att det har funnits en tanke om att utveckla elevers förståelse för historiebruk samt att göra dem mer källkritiska. Detta går att tillämpa i Hultkrantz typer av filmanvändning i historieundervisning i form av _{​källkritik​. Enligt Deldéns forskning så är den} typen av användning inte särskilt givande för eleverna, det är främst _{​empati och moral​,}

intresseväckare_{​ samt i viss mån ​flerperspektivism​ som utvecklar elevers kunskaper om och}

förståelse för historia (Deldén, 2014, s. 122-127). Lärare A var tydlig med filmmediets förmåga att väcka känslor och intresse hos elever för en historisk händelse. Det är då kanske inte tal om direkt utvecklande av elevers historiemedvetande som framhävs, utan snarare filmens funktion och förmåga att skapa historisk empati hos eleverna som kan utnyttjas för att i ett senare skede i undervisningen utveckla deras förmågor. Detta är exakt vad Deldén tar upp i sin studies slutsats och även Hultkrantz berör filmmediets makt att väcka känslor och

intresse hos elever (Hultkrantz, 2014, s. 92-93, Deldén, 2014, s. 122-127). Lärare C lyfter upp mycket problematik med film i historieundervisningen under sin intervju. Hen anser att

i teorin däremot kan hen förstå att det kan anses göra det. Detta är ett led av Lärare Cs reflektioner kring fakta och analys inom historieämnet. Hen gillar inte att faktadelen i mångt och mycket har fått ge vika för analysdelen i läroplanen då eleverna behöver faktan för att effektivt kunna analysera. Även om Lärare C tidigare i yrket försökte öka elevernas förståelse för historiekultur med hjälp av film, tycker hen inte att det föll ut så väl, eleverna hade behövt mer fakta för att förstå den aspekten. Kan detta vara för att Lärare C, likt Deldén, genom egna observationer har kommit fram till att elever ofta har svårt att ta till sig analys- och

faktakunskaper via filmmediet? Då kan Lärare C ha valt att bortse från den potential som film kan ha genom att väcka intresse och likt Lärare A i ett senare skede utnyttja detta intresse för att utveckla elevernas förmågor, i förlängningen att utveckla historiemedvetande.

Hur kan då denna studie gynna vårt framtida yrke? Film och historia är ett populärt vetenskapligt område med gott om tidigare forskning, Catharina Hultkrantz har exempelvis redan skrivit en licentiatavhandling med snarlik frågeställning år 2014. Likväl anser vi att då denna studie samt tidigare forskning är av en kvalitativ natur, så finns det alltid något nytt att ta till sig, då varje individs livsvärld ser olika ut. Lärare Cs experimentella undervisning kring historiekultur kan vara ett sådant exempel. Det fungerade inte som hen ville men var likväl en intressant tanke som man kanske kan bygga vidare på. Hultkrantz drog slutsatsen att lärares främsta syfte med att använda film i undervisningen var källkritik följt av historiebruk, som då fortfarande var ett relativt nytt begrepp (Hultkrantz, 2014, s. 101-102). Det stämmer överens än idag för två av våra tre intervjuade lärare. Vidare tror vi att Zanders tre steg för filmanalys kan vara ett fruktbart verktyg för att implementera filmanvändande i

historieundervisning. Just insikten om filmens dubbla funktion som förmedlare och historisk artefakt i sig tror vi skulle ge en bredare förståelse för historisk spelfilm. Detta har dock aldrig testats i någon praktisk studie, varken av Zander själv eller av någon annan, även om liknande analyser är vanligt förekommande inom filmvetenskapen. Det återstår att se om verktyget är användbart, läraren bör utvärdera den forskning den tillägnar sig för att utvecklas i sin roll kritiskt och göra överväganden om huruvida teoretiska begrepp och forskning fungerar i praktiken, utifrån sin egen erfarenhet. Då vi endast har intervjuat tre lärare, ser vi även där möjligheten att vidareutveckla framtida studier till en större undersökning. Då hade det kunnat synliggöra mönster och tendenser på ett mer heltäckande sätt.

8. Referenser

Aronsson, P. (red.) (2000). _{​Makten över minnet: historiekultur i förändring​. Lund:} Studentlitteratur.

Aronsson, P. (2002). Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden. _{​Historisk tidskrift}

(Stockholm)_{​. (2002(122):2, s. [189]-208).}

Aronsson, P. (2004). Den osedda filmen - kulturarv och visualiseringsprocesser. I Snickars, P., & Trenter, C (red.), _{​Det förflutna som film och vice versa. Om medierade historiebruk}

(1 uppl./s. 59-97)_{​. ​Lund: Studentlitteratur.} Aronsson, P. (2011). _{​Historia​. 1. uppl. Malmö: Liber}

Axelsson, T. (2015). Filmengagemang, moraliskt patos och hjältedyrkan. I Hammar, I., & Zander, U. (red.), _{​Svärd, sandaler och skandaler: antiken på film och i tv ​(1 uppl./s.} 255-272). Lund: Studentlitteratur.

Beevor, A. (2018, Maj 29). Antony Beevor: the greatest war movie ever – and the ones I can't bear - He groaned at Valkyrie and despaired at Saving Private Ryan. The

award-winning historian takes aim at the war films that make him furious – and reveals his own favourite. _{​Guardian, The (London, England)​, Hämtad från}

https://www.theguardian.com/film/2018/may/29/antony-beevor-the-greatest-war-movie-ev er-and-the-ones-i-cant-bear

Black, J. (2005). Using history. London: Hodder Arnold.

Brinkkjaer, U., & Høyen, M. (2013)._{​ Vetenskapsteori för lärarstudenter.​ (1. uppl.) Lund:} Studentlitteratur.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3. uppl.). Stockholm: Liber. Deldén, M. (2014). _{​Historien som fiktion: gymnasieelevers erfarande av spelfilm i}

historieundervisningen_{​. Licentiatavhandling Umeå: Umeå universitet, 2014. Umeå.}

Eliasson, P. (2014). Historieämnet i de nya läroplanerna. I Karlsson, K., & Zander, U. (red.),

Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning_{​. (1. uppl./s.}

Hultkrantz, C. (2014). _{​Playtime!: en studie av lärares syn på film som pedagogiskt}

hjälpmedel i historieämnet på gymnasiet_{​. Lic.-avh. Umeå : Umeå universitet, 2014.}

Umeå.

Jeismann, K. (1979). _{​Geschichtsbewusstsein​. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag} Schwann.

Jönsson, M. (2004). Historia à la Hollywood - Steven Spielberg i pulpeten. I Snickars, P., & Trenter, C. (red.), _{​Det förflutna som film och vice versa. Om medierade historiebruk} (s. 33-59)_{​. ​Lund: Studentlitteratur.}

Kaes, A. (1989)._{​ From Hitler to Heimat: the return of history as film.​ Cambridge,} Massachusetts, USA: Harvard University Press.

Karlsson, K. (2009). Historiedidaktik, begrepp, teori och analys. I Karlsson, K., & Zander, U. (red.), _{​Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken ​(2. uppl./s. 59). Lund:}

Studentlitteratur.

Karlsson K. (2014). Historia, historiedidaktik och historiekultur - teori och perspektiv. I Karlsson, K., & Zander, U. (red.), _{​Historien är närvarande: historiedidaktik som teori}

och tillämpning_{​ (1. uppl./s. 13-90). Lund: Studentlitteratur.}

Karlsson, M. (2011)._{​ Att projicera det förflutna: historiebruk och historieförmedling i svensk}

skolfilm 1970-2000 utifrån de regionala AV-centralernas utbud_{​. Diss. Härnösand :}

Mittuniversitetet, 2011. Uppsala.

Kjeldstadli, K. (1998). _{​Det förflutna är inte vad det en gång var​. Lund: Studentlitteratur.} Koselleck, R. (2004)._{​ Erfarenhet, tid och historia: om historiska tiders semantik​. Göteborg:}

Daidalos.

Lee, P. (2004). ‘Walking backwards into tomorrow’. Historical consciousness and understanding history._{​ International Journal of Historical Learning, Teaching and}

Research_{​, ​4​(1), 1-46 doi: 10.18546/HERJ.10.2.07}

Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 [Elektronisk resurs]. (2011). Stockholm: Skolverket.

MacMillan, M. (2010). _{​The uses and abuses of history​. London: Profile.}

Marcus, A. S., & Stoddard J. D. (2007) Tinsel town as teacher: Hollywood film in the high school classroom. _{​The History Teacher, ​3(1), 303–330. doi: 10.2307/30036826} Ricœur, P. (1976). _{​Interpretation theory: discourse and the surplus of meaning​. Fort Worth,}

Tex.: Texas Christian Univ. Press.

Ricœur, P. (1984)._{​ Time and narrative. ​Chicago: Univ. of Chicago P..}

Snickars, P. & Trenter, C. (2004). Det förflutna som film och vice versa. Om medierade historiebruk - en introduktion. I Snickars, P., & Trenter, C. (red.), _{​Det förflutna som} film och vice versa. Om medierade historiebruk. _{​Lund: Studentlitteratur.}

Sobchack, V. (1997). The insistent fringe: moving images and historical consciousness. History and Theory 36_{​(4), 4-20. doi: 10.1111/0018-2656.00028}

Thomsson, H. (2010). _{​Reflexiva intervjuer​. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.}

Toplin, R. B. (2002). _{​Reel history. In defense of Hollywood. ​University of Kansas Press:} Lawrence, Kansas.

Vetenskapsrådet. (2002). _{​Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig}

forskning._{​ Hämtad 2020-05-25 från: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf}

Zander, U. (2006). _{​Clio på bio: om amerikansk film, historia och identitet.​ Lund: Historiska} media.

Zander, U. (2009). Det förflutna på vita duken. I Karlsson, K. & Zander, U. (red.), _​Historien

är nu: en introduktion till historiedidaktiken_{​ (2. uppl./s. 131-152). Lund:}

Studentlitteratur.

Zander, U. (2014). Historiekulturella manifestationner - historia i ord, bilder och musik. I Karlsson, K., & Zander, U. (red.), _{​Historien är närvarande: historiedidaktik som teori}

9. Bilagor

Bilaga 1

Intervjuguide

1. Tillåter att spela in?

2. Presenterar oss, arbetet, vad vi kommer göra/vem som intervjuar. 3. Förtydliga ställer öppna frågor. Låta objektet tala.

4. Historisk spelfilm och film i historiska miljöer

Hur ser du på film med historiskt motiv som läromedel i historieundervisningen? Följdfrågor:

Exempel på filmer du har använt? Vilka har fungerat/inte fungerat? Utifrån ett källkritiskt perspektiv?

Har du med hjälp av film med historiskt motiv utvecklat elevers förståelse för historia? Brukar du använda film med historiskt motiv i historieundervisningen?

När använder du film med historiskt motiv i historieundervisningen? Följdfrågor:

Vid tidsbrist? Vid inhopp av vikarie? Som inarbetat verktyg? Som belöning?

Hur använder du film med historiskt motiv i historieundervisningen? Följdfrågor:

Exempel på anknytning till historieämnets förmågor?

Exempel på anknytning till historiekursernas centrala innehåll?

Exempel på anknytning till de historiedidaktiska begreppen historiemedvetande, historiebruk och historiekultur?

Hur ser du på film med historiskt motiv som läromedel i historieundervisningen? (knyta ihop intervjun med öppningsfrågan)

Följdfrågor:

Exempel på filmer du har använt? Vilka har fungerat/inte fungerat? Utifrån ett källkritiskt perspektiv?

Har du med hjälp av film med historiskt motiv utvecklat elevers förståelse för historia?

Bilaga 2

BEHOV BRUK BRUKARE FUNKTION

Upptäcka, rekonstruera Vetenskapligt Historiker, historielärare

Verifiering, tolkning

Minnas Existentiellt alla Orientering, förankring

återupptäcka Moraliskt Välutbildade, engagerade skikt

Rehabilitering, restaurering, försoning

Glömma, fördölja Icke-bruk Intellektuella, politiska eliter Legitimering, rationalisering Illustrera, offentliggöra, debattera

Politisk-pedagogiskt Politiker, pedagoger Politisering, instrumentalisering

Öka historiens värde, göra ekonomiska vinster

Kommersiellt Verksamma inom reklam och ekonomi