NATURVETENSKAP
MATEMATIK OCH
SAMHÄLLE
Examensarbete i kemididaktik
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Vart är vi på väg?
Kemikurser för vuxna på distans, ett
lärarperspektiv
Where are we going?
Distance education for adult chemistry learner, the teacher
perspective
Sven Boström Svensson
KPU(90 hp) ämneslärare gymnasiet Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium (2019-03-15)
Examinator: Clas Olander Handledare: Jesper Sjöström
The aim of this study has been to examine how distance education is different from regular education, what problems arise from these differences and what strategies may aid in solving those. This should be seen in the light of a reported increase in demand for flexible courses for educating adults and an ongoing development project.
Qualitative interviews were conducted with teachers currently teaching both regular and distance courses in subjects containing chemistry. It was found that the teachers’ view of the differences and problems associated with distance education were; large number of drop-outs, the teacher as a guide, limitations on online communication, lack of interaction between students and uncertainties regarding the motivation of the students.
As drop-out rates have been determined to chiefly depend on factors outside the control of either the school or the teacher the attention was turned toward three main areas; motivation, interactions and discussions and the role of the teacher. Previous studies have found that motivation differs for adult and youth learners, but a possible pathway is to work with building the student’s self-efficacy. Student interaction was perhaps the biggest issue described by the teachers and there are no sure-fire ways to improve it. The suggestions offered include an introductory period with intense activity from the teacher, and potentially a face-to-face meeting. Although the teacher should generally stay away from any active
student-discussion, a certain amount of moderation might be prudent. The interviewees felt that the role of the teacher was more that of a guide, but it should also be added that it contains elements of motivator, moderator and instigator of discussions.
Innehåll
Inledning ... 5
Problematiken ... 5
Syfte och frågeställning ... 5
Avgränsningar ... 6
Begrepp ... 6
Bakgrund och utredningar ... 8
Komvux och distanskurser: en tillbakablick ... 10
Forskning kring distansstudier ... 11
Avhopp ... 11
Motivation ... 11
Interaktion och diskussion ... 13
Lärarrollen ... 14
Lärande i kemi ... 15
Undersökningsmetod ... 18
Resultat ... 22
Kurserna går på halvdistans ... 22
Lärande via läsanvisningar och uppgifter ... 22
Lärande via diskussionsforum ... 23
En möjlighet att nå fler ... 23
Problematiskt med avhopp ... 24
Olika förberedelsenivå ... 24
Olika aktivitetsnivå ... 24
Saknas naturligt tempo ... 25
Avsaknad av kollegialt lärande ... 26
En annorlunda lärarroll ... 26
Analys och diskussion ... 29
Avhopp ... 29
Motivation ... 29
Interaktion och diskussioner ... 30
Lärarrollen ... 32
Slutsatser ... 34
Källförteckning ... 36
Inledning
Problematiken
Under praktikperioderna på en gymnasial vuxenutbildning har vissa funderingar växt fram rörande distansutbildningar. Dessa har inför höstterminen 2018 gått från att ges över 20 veckor till att ges över 10 veckor (detta gäller även gymnasiearbetet) på detta gymnasiala lärosäte. Bland de kollegor i naturvetenskapliga ämnen jag pratat med råder en viss
tveksamhet till detta. Dessa ämnen innehåller ett antal obligatoriska praktiska moment som ska hinna utföras och bedömas, vilket minskar flexibiliteten på kursen. En vanlig fundering är vilken effekt den kortare tiden kommer att ha på elevernas resultat, generellt med antagandet att det kommer försämras. Redan innan denna förändring belastades distanskurserna av många avhopp och låg slutförandefrekvens. Det finns dock en probleminsikt hos ledningen och under hösten har ett omfattande förbättringsarbete dragit igång och det är i detta ljus som denna uppsats bör ses.
Syfte och frågeställning
Syftet är att med avstamp i dessa kemilärares erfarenheter av distanskurser identifiera distansutbildningens särart och utmaningar och med stöd i forskningen föreslå möjliga ansatser för att lösa dessa.
För att uppnå syftet kommer följande frågeställningar undersökas: Hur bedrivs undervisningen på distanskurser i kemi relativt ordinarie?
Ser lärarrollen annorlunda ut på distanskurser?
Vilka problem har lärarna själva identifierat och vad finns det för lösningsvägar?
Avgränsningar
Då huvudämnet under lärarutbildningen varit kemi kommer det huvudsakliga fokuset att ligga här. Eftersom praktikperioderna skett på en gymnasial vuxenutbildning i södra Sverige
kommer detta vara den geografi som ligger i fokus. För att få andra perspektiv på distansundervisning, och en större population, har även intervjuer med kemilärare på ett närliggande lärosäte gjorts.
Begrepp
Termen distansutbildning är en ganska bred term som rymmer allt från kurser med
schemalagda obligatoriska aktiviteter, men där mycket av instruktionen sker vi internet, till kurser där läraren aldrig träffar sina elever fysiskt. Då kemi är ett laborativt ämne och kunskapskraven innehåller en bedömning av elevens hantering av kemikalier och utrustning (Skolverket, 2011a) blir det svårt att få en kurs som ges helt utan sammankomster. Således blir distanskurser i kemi (och de andra naturvetenskapliga ämnena) snarare en blandad undervisningsmetod med varierande grad av krav på sammankomster per den definition som ges av till exempel Tallent-Runnels et al. (2006) . Den definition som Skolinspektionen använt sig av i en rapport kring distansutbildning i kommunal vuxenutbildning
(Skolinspektionen, 2015) ligger till grund för den kategorisering som görs här, men visar också på det breda spektrum som finns inom kategorin.
”Distansundervisning är en interaktiv undervisningsmetod, där elev och undervisande lärare är åtskilda i tid och rum och undervisningen sker genom användandet av en digital lärplattform där eleverna själva bestämmer när och var de ska utföra sitt skolarbete. Begreppet distansutbildning rymmer en
komplexitet och inte sällan finns en flytande skala mellan så kallad heldistans och olika flexibla upplägg där man kombinerar distansutbildning med skolförlagd utbildning.” (Skolinspektionen, 2015, s.8)
Det är viktigt att skilja på distansundervisning och fjärrundervisning, även om termerna kan te sig snarlika. I fjärrundervisning undervisas en samlad klass av en lärare som är avlägsnad i rum men inte i tid. I distansundervisningen är även eleverna separerade från varandra rumsligt. Distansundervisning ställer inte heller några krav på tider, den kan ske både synkront (lärare och elev har kontakt med varandra i realtid) eller asynkront (lärare och elev är tidsmässigt åtskilda).
I denna undersökning har alla kurser inom naturvetenskap haft obligatoriska skolförlagda moment men undervisningsmaterialet har varit internetbaserat. Ingen åtskillnad har gjorts på basis av antalet sammankomster utan undervisningens placering i lärportaler har varit
vägledande. Således används termen ”distans-” i denna undersökning för att benämna kurser som inte har obligatoriska sammankomster utöver laborationer och ”halvdistans-” för att benämna kurser med andra obligatoriska sammankomster men där den huvudsakliga undervisningen sker via lärportaler.
Bakgrund och utredningar
I augusti 2018 publicerades slutbetänkandet av Komvuxutredningen, En andra och en annan
chans - ett komvux i tiden (SOU 2018:71). En slutsats av utredningen är att behovet av
vuxenutbildning kommer att öka de kommande åren. Anledningarna till detta är flera men stora pensionsavgångar kombinerat med dålig matchning mellan arbetslösas kompetenser och företagens behov och en hög invandring är bland de mest drivande. I takt med att
medellivslängden har ökat har även pensionssystemen blivit hårt belastade och förslag har kommit på att vi bör arbeta allt högre upp i åldrarna, detta kräver dock att möjligheterna att byta karriär eller arbetsuppgifter utökas.
Utbildande av personer som är yrkesverksamma eller har familj ställer stora krav på
flexibilitet och individanpassning, vilket främst möjliggörs av distansstudier. Dessa dras dock med stora avhopp och låg genomströmning (CSN, 2015), vilket utgör ett organisatoriskt problem och påverkar legitimiteten för antagningssystemet. I det nuvarande systemet har den med kortast eller minst utbildning företräde (SOU 2018:71), vilket skapar
utestängningseffekter för den som vill byta karriär mitt i livet. Även nyanlända med gymnasial (eller mer) utbildning och goda förutsättningar att klara studierna riskerar utestängas från kurser de skulle behöva för att komma närmre arbetsmarknaden.
Komvuxutredningen föreslår just en sådan förändring, att behovet av en viss utbildning ska utgöra grund till företräde, vilket kan tänkas leda till ett än större behov av kurser som kan anpassas efter individens förutsättningar.
Ett problem är att distansutbildning i dess nuvarande form inte anses passa alla, kraven på studiedisciplin och planering är högre än på reguljära kurser (Skolinspektionen, 2015). Men det finns även andra faktorer som påverkar förmågan att fullfölja studierna, som Ponton, Gail Derrick och Carr (2005) beskriver så kan studiemotivationen vara hög men taket behöva lagas just nu.
Som diskuterats av Komvuxutredningen (SOU 2018:71) är forskningen kring gymnasialt lärande för vuxna skral och mycket behöver göras både inom organisatorisk och didaktisk forskning. En föreslagen startpunkt är att studera den forskning som gjorts kring
eftergymnasiala utbildningar. Även om nivån på det stoff som lärs ut är annorlunda kan det antas att elevunderlaget är mer likt än vid en jämförelse med gymnasiet. Detta borde framförallt gälla för distansutbildningar och faktorer som till exempel familjesituation, huvudsaklig sysselsättning, ålder och avstånd till lärosätet. Även om distansundervisning är
vanlig på gymnasial nivå för vuxna så är det i Sverige mer sällsynt för ungdomar. Endast ett gymnasium erbjuder detta och där tog ca 40 elever examen år 2017 (Skolverket 2018b). Utomlands är det desto vanligare, främst i USA där 1 av 20 elever i åldrarna 6-18 läser kurser på distans (Harris-Packer & Segol, 2015).
Den goda nyheten är att myndigheterna verkar medvetna om det vacuum som finns kring forskningen om vuxenutbildning och har påbörjat en systematisk översikt för att identifiera metoder och arbetssätt som kan användas (Skolforskningsinstitutet, 2018).
Komvux och distanskurser: en tillbakablick
Vuxenutbildningen i Sverige har en lång historia, 1868 grundades den första folkhögskolan i Sverige och fler följde samma år. I samband med införandet av grundskolan inrättades 1968 även kommunal vuxenutbildning som en del av skolväsendet. Som beskrivits av Henning Loeb (2006) hade denna främst fyra mål, som är lika relevanta idag som de var då.
Att utjämna utbildningsklyftor mellan den äldre och den yngre generationen. Att göra det möjligt för personer att ändra studieinriktning. Att göra det möjligt för fler att ta aktiv del i kulturlivet. Att förse arbetsmarknaden med välutbildad arbetskraft. (Henning Loeb, 2006, s. 17)
Detta konkretiserades i den första läroplanen för vuxenutbildning, Lvux 82, vilken också satte upp specifika och unika mål för utbildningsformen. Den heterogena sammansättningen av komvux-eleverna nämndes redan här och anpassning av lärstoffet till elevens behov gavs stort utrymme. Med införandet av Lpf 94 införlivades komvux läroplan i gymnasieskolans, den behöll dock sitt syfte. Kurserna skulle ha samma kunskapsmål som för ungdomar, men innehållet kunde se annorlunda ut. Med införandet av den nu gällande läroplanen för vuxenutbildning (Lvux 12) utökades syftet och fler mål tillkom, den tidigare lydelsen om deltagande i samhället och kulturlivet blev mer specificerad och mer omfattande.
Redan när Lvux 82 såg dagens ljus bedrevs komvuxutbildning på distans på statens skolor för vuxna (SSV) i Härnösand och Norrköping (Skolöverstyrelsen, 1982). Distansutbildningar är dock en äldre företeelse än komvux. 1898 grundades Malmö Språk och Handelsinstitut, som senare blev Hermods (Malmö Stad, 2009) och erbjöd en kurs via brev i bokföring. 1910 utvidgades verksamheten till att även erbjuda realexamen och Sveriges första examinerande distansskola var född. I början bestod distansutbildningar av material som postades till eleverna, med uppgifter som skickades tillbaka för rättning. Den teknologiska utvecklingen under 1900-talet möjliggjorde fler sätt att distribuera materialet till eleverna, när komvux infördes inkluderades en ambition att använda radio och TV i utbildningssyfte (Prop
1967:85). Framväxten av internet under 80- och 90-talet erbjöd nya distributionskanaler och under 2000-talet exploderade utvecklingen av distansutbildningar via internet.
Forskning kring distansstudier
Som Komvuxutredningen (2018) konstaterat är den svenska litteraturen ganska tunn på området, men utomlands ser det annorlunda ut. Mycket av forskningen kring
distansutbildning fokuserar dock på aspekten ”distans” snarare än de enskilda ämnena. Det som utkristalliserar sig i internationell forskning som särdrag för distans är en annorlunda lärarroll, elevernas motivation och elevernas interaktioner. Intressant nog är avhoppen internationellt inte på samma höga nivå som i Sverige och därmed inte samma problem. Avhopp
CSN rapporterade 2016 att cirka 20% av registreringarna på kurser ledde till avhopp. Samma studie konstaterar dock att det bara är en mindre del av dessa som beror på läraren. 55% angav personliga orsaker, 21% arbete, 20% studierna i sig och 4% studiestödsrelaterade orsaker. Det är inte heller hela kategorin ”studierna i sig” som ligger inom lärarens
påverkansområde, som underkategorier finns här bl.a. att kursen var svårare än väntat. Tegel (2008) och Sjöstedt Meshasha (2017) har belyst avhoppens bakgrund ur både elev-, lärar- och studievägledarperspektiv. Den slutsats som drogs av Tegel (2008) var att en del av avhoppen gjordes av elever som aldrig tänkt gå kursen och att interaktioner var viktigt för att behålla de som ville gå kursen. Meshasha Sjöstedt (2017) fann att även om eleverna var väl medvetna om det höga tempo som komvux innebär så var de inte förberedda på det. Studien fann även brister i relationsbyggande och kommunikation mellan lärare och elever. Den maskinella struktur som är inneboende i Komvux passade inte alla och många hade velat se fler anpassningar.
Motivation
I en forskningsöversikt kombinerar Bannier (2010) forskningen kring motivation och
hjälpsökande i ett försök att sammanföra och koppla dessa. De motivationsteorier som tas upp kan placeras in under tre olika rubriker, målorientering (goal theory), förväntansteori
(expectancy-value theory) och self-determination theory (SDT), och har alla sina
applikationer beroende på vad och hur man vill analysera. Ett närbesläktat, och kanske mer allmänt, begrepp som tas upp av Bannier (2010) är självförmåga (self-efficacy), vilket relaterar till elevens syn på sin egen kapacitet. Att arbeta för att höja denna kan vara värt en närmare undersökning då hög upplevd självförmåga minskar misslyckandens påverkan på
motivationen (Bandura, 1986). För de elever som har låg upplevd självförmåga postulerar Bandura (1993) att dessa är mottagliga för en tydlig vägledning från lärarens sida.
Varför är då den upplevda självförmågan viktig? Det visar sig att det gamla talesättet inom idrotten, ”motivation slår förmåga”, till viss del stämmer. I sin studie från 1993 tar Bandura upp ett exempel med matematikelever där de med hög upplevd självförmåga men svag faktisk förmåga presterar mycket bättre än de med låg upplevd självförmåga men medelgod faktisk förmåga. Upplevd självförmåga knyter även an till hjälpsökande beteende. Både Bembenutty (2006) och Tessler och Schwartz (1972) fann att elever med hög självförmåga var mer
benägna att söka hjälp medan de med lägre självförmåga var rädda att visa att de misslyckats. Detta bekräftas av Karabenick och Knapp (1988), vars studie fann att elever i mitten av betygsskalan var de som i störst utsträckning sökte hjälp.
Ponton et al. (2005) fann att det inte per se var motivationen som brast hos vuxna elever utan att det var andra faktorer som påverkade. Det traditionella måttet på ihärdighet som diskuteras innebär ambitionen att välja bort andra aktiviteter för att studera eller att sätta framtida
belöning före nutida belöning. Ponton et al. (2005) ställer sig frågan hur det hänger ihop att vuxna lärande som definieras som ihärdiga av traditionella teorier trots detta väljer att inte prioritera lärandeaktiviteter. Svaret som föreslås är att det handlar om vuxenlivets plikter. Även om den lärande är medveten om belöningen som studierna ger och håller lärande som en prioritet så finns det aktiviteter som inte kan väljas bort.
”In terms of value to a particular adult’s long-term development, learning may still be the most highly prized activity, but the roof may need fixing today.” (Ponton et al., 2005, s. 124)
En genomgång av konkreta förslag på metoder för att förbättra elevernas självförmåga har gjorts av Margolis och McCabe (2006). Det finns här två kategorier, vad läraren ska göra och vad läraren ska säga. Ett tema som är genomgående i de rekommendationer som Margolis och McCabe (2006) framför är att om läraren säger att eleven kommer klara det så måste
uppgiften vara sådan att läraren vet att eleven kommer klara den. Om eleven misslyckas på grund av att uppgiften var för svår, brister tilltron till läraren och framtida insatser riskerar ha sämre förutsättningar. En av de saker som föreslås är att hitta lagom svårighet på uppgifterna, de ska vara svåra nog att kräva en ansträngning från eleven men inte så svåra att eleven riskerar misslyckas. I takt med att eleven lyckas och den upplevda självförmågan ökar kan svårigheten stegras (Turner, 1995). För större uppgifter behöver ofta eleverna förses med någon sorts ramverk eller stegsekvens för att lösa dessa (Margolis & McCabe, 2006).
Motivationsteori är dock inte helt utan kritiker. I en artikel från 2006 lägger Ahl fram ett annat perspektiv på den motivationsproblematik som ofta beskrivs och de modeller som appliceras på denna. De barriärer eller hinder för vuxnas motivation att lära som tidigare diskuterats tas upp och den rådande ordningen, där hinder med ursprung utanför skolan ska hanteras i skolan, nagelfars. Framförallt ifrågasätts antagandet att motivation är något inneboende hos individen och att denna går att påverka genom att ta bort de hinder som kan finnas. Ahl (2006) ställer också den tänkvärda frågan om vem elevers bristande motivation är ett problem för, eleven eller samhället. Även kulturella skillnader har varit föremål för diskussion. De förhärskande motivationsteorierna har alla sitt ursprung i västvärlden och bygger på vår syn av vad som är framgång och självuppfyllelse. Som beskrivits av bland andra Rohner och Pettengill (1985) skiljer sig synen på plikt, kontroll och valfrihet väldigt mycket mellan väst och öst.
Interaktion och diskussion
Att interaktion påverkar lärandet råder det inga tvivel om, men på distansutbildning är ju just poängen att man inte träffas. De interaktioner som sker är via en plattform eller annan digital kommunikationsform. Vikten av interaktioner bekräftas av ett flertal forskare (Kolb, 1984; Fulford & Chang, 1993; Sun & Chen, 2016), både för lärande via traditionella medier och web-baserat lärande.
Arbaugh och Benbunan-Fich (2007) fann att lärar-elev interaktionen var det som hade störst inverkan på elevernas upplevda lärande. Samma studie fann också att inverkan på upplevt lärande från elev-elev interaktioner var liten, men samma interaktioner hade en positiv korrelation med elevernas nöjdhet. En förklaring som erbjuds för detta till synes oväntade resultat är att goda elev-elev interaktioner erbjuder ett emotionellt stöd snarare än ett
akademiskt. Även Sun och Chen (2016) pekar på att den social dimensionen av interaktioner har en stor roll att spela, bland annat för att reducera antalet avhopp. McInnerney och Roberts (2004) skriver att:
”… educators need to have an appreciation and understanding of the
non-academic social communities of the learners.” (McInnerney och Roberts, 2004, s. 75)
Yuan och Kim (2014) har på basis av tidigare forskning föreslagit vissa riktlinjer för byggandet av en gemenskap, organiserade kring frågorna vem, var, hur och när. Frågan om ”när” är samstämmig med McInnerney och Roberts (2004) i att de föreslår en intensiv fas i början med ett möte på plats. Inför detta möte föreslås det att eleverna ska ha bekantat sig
med vissa artiklar om diskussioner och interaktion för att kunna diskutera dessa och gemensamt dra upp riktlinjer för sina interaktioner.
Som svar på frågan om ”vem” föreslås att både elever och lärare ska vara aktiva i byggandet av sociala nätverk. Lärarens roll blir här att stötta och handleda eleverna i de gruppbyggande aktiviteter de företar sig. Likt McInnerney och Roberts (2004) förespråkar Yuan och Kim (2014) att gemenskapen ska byggas både synkront och asynkront. En restriktion för detta är den flexibilitet som distanskurser erbjuder.
Frågan om ”hur” delas in i tre olika sektioner, att använda olika strategier, uppmuntra både social interaktion och mål-specifik interaktion och att ge eleverna uppgifter som kräver någon form av samarbete. Bland de strategier som nämns finns bland annat att tilldela eleverna olika roller och använda provokativa diskussionsämnen. Uppmuntrande av både social och mål-specifik interaktion är viktigt för att diskussionen ska kännas levande och ge eleverna en känsla av att lära känna varandra. Det är dock en balansgång då diskussioner med enbart ett socialt syfte verkar överges av eleverna (Pate, Smaldino, Mayall & Luetkehans, 2009). Att använda sig av uppgifter som kräver samarbete framhålls inte bara av Yuan och Kim (2014) utan även av bland annat Jung, Choi, Lim och Leem (2002) men de står inte utan
meningsmotståndare. Thurmond, Wambach, Connors och Frey (2002) fann att även om det fanns en positiv koppling mellan nöjdhet och att delta i diskussioner så var förhållandet det omvända rörande att arbeta i grupp.
Lärarrollen
In en studie kring hur lärarrollen förändrats fann Coppola, Hiltz och Rotter (2002) att det fanns stora skillnader mellan att undervisa på distans och att undervisa en reguljär kurs. En stor skillnad var avsaknaden av fysisk interaktion, även om vissa lärare löste det med frekvent digital interaktion. Lärarna i undersökningen var samstämmiga kring att rollen förändrades i och med att kommunikationen förändrades, men det var inte positivt för alla. En punkt som togs upp som negativt var att arbetsdagen egentligen inte tog slut. Möjligheten att svara på frågor var ständigt närvarande och kunde upplevas som ett stressmoment.
Lärande i kemi
I en utblick inför det nya milleniet pekade Gabel (1999) på en mängd barriärer som eleven måste bryta sig igenom för att lära sig ämnet kemi. Det faktum att man måste navigera tre olika nivåer (makro, mikro och symbolisk) inom kemi gör det än svårare. Som Johnstone (1991) beskriver så rör sig läraren oftast fritt mellan nivåerna under en lektion medan eleven behöver tid för att knyta samman de olika nivåerna. Men inte ens vid övergångar mellan nivåer är representationen entydig. Gabel (1999) tar upp exemplet Fe, som kan betyda både en järnatom och en klump järn. Problemet blir än vidare om man betänker att det finns en
variation i hur lärare och textböcker väljer att illustrera olika fenomen. Exempelvis kan lösningen av salter i vatten vara utmanande för elever och rymma en mängd olika sätt att illustrera.
Det ämnesspråk som beskrivits av Östman (2014) är även det en källa till förvirring. Vad som även konstateras är att det finns inte bara skillnader i betydelse av ord utan också ett speciellt naturvetenskapligt sätt att skriva texter. Denna utmärker sig genom hög lexial täthet och tät textbindning, vilket gör dessa texter svårare att läsa och kräver mer av eleven.
Både Gabel (1999) och Taber (2001) tar avstamp i de missuppfattningar som ibland letar sig in i eleverna begreppsvärld. En viktig slutsats från dem båda är att elever konstruerar sin förståelse av ett koncept och försöker hitta beröringspunkter med redan känt material. En viktig roll för läraren i detta sammanhang är att fungera som ett stöd för den processen och se till så att eleverna i största möjliga mån bygger upp sin förståelse på ett sätt som ger dem en stabil grund. Detta inkluderar att genom frågor och diskussioner utröna eventuella
missuppfattningar så att dessa inte fortplantar sig. Det Taber (2001) vill poängtera är att elever inte kommer till en utbildning som tomma blad, alla har sin egen uppsättning förförståelse eller förutfattade meningar.
De konstruktivistiska tankegångar som vuxit fram inom kemiundervisning (Gabel, 1999; Spencer, 1999; Taber, 2001) lyfter fram förutfattade meningar som ett potentiellt problem för eleverna då dessa kan leda till felaktig assimilering (att ansluta ny information till sitt
befintliga kunskapsnätverk) eller utebliven ackommodation (omstrukturering av befintligt kunskapsnätverk). Då den ackommodativa processen är mer krävande än assimilation finns det ofta en barriär som kan behöva en stressfaktor, till exempel en lärare som visar felen i elevens tankegång, för att överbryggas. I ett klassrum kan sådant framkallas genom att eleven får förklara sin ståndpunkt och argumentera för denna (inte helt olikt Sokrates majevtiska
metod) medan en diskussionspartner (lärare eller annan elev) ställer frågor. I det virtuella klassrum som utmärker distansstudier via internet är detta mycket svårare att få fram. De elever som ställer frågor och aktivt deltar i diskussioner och chat-konversationer kan dock med hjälp av läraren eller sina klasskamrater reda ut missuppfattningar och konstruera ett starkt begreppsnätverk. Både den lärcykel som beskrivits av Spencer (1999) och den variant av konstruktivism som diskuterats av Driver, Asoko, Leach, Mortimer och Scott (1994) förespråkar någon form av kollaborativt lärande, vilket ytterligare poängterar vikten av kommunikation, både elev-lärare och elev-elev.
Karplus (1981), Newton, Driver och Osborne (1999) och Scott, Mortimer och Aguilar (2006) har alla diskuterat olika dimensioner och syften med kommunikation. Scott et al. (2006) listade två dimensioner av lärarens kommunikativa ansats, interaktiv/icke-interaktiv och dialogisk/auktorativ, vilka kombinerar till en fyrfältare (Figur 1).
Interaktiv Ej interaktiv
Auktoritativ Presentation med frågor och svar
Föreläsning
Dialogisk Diskussion om olika förklaringar
Presentation av olika förklaringar och argument för och emot dessa
Figur 1; Fyra typer av kommunikation med exempel (Scott et al. 2006)
Alla dessa fält har sin plats i kemiundervisningen, för att förmedla en mängd grundläggande begrepp kan till exempel en föreläsning vara passande, men att under en hel kurs bara befinna sig i ett av fälten leder sällan rätt.
Karplus (1981) förde en liknande diskussion och diskuterade tre ansatser till undervisning, input, autonomi och interaktion. Dessa kan kombineras till en triangel, Figur 2, där högt fokus på en aspekt framtvingar ett minskat fokus på de andra aspekterna. Precis som med de dimensioner Scott framförde har alla ansatser sina egna fördelar och en plats i kemiundervisningen. Risken i distansutbildningar är att det sker en förskjutning åt vänster i Figur 2 och interaktioner får en väldigt tillbakadragen roll istället för att lyftas fram.
Figur 2; triangel för kombinationer av tillvägagångssätt (från Karplus 1981)
Newton et al. (1999) lyfter fram argumentationens betydelse för elevernas lärande. I argumentationen formas elevernas förståelse av materialet genom att de måste sätta sig in i det för att kunna lyfta fram det i en diskussion. Detta menar Newton et al. (1999) är även en av hörnstenarna i naturvetenskapen, för att knyta en observation till en viss teori måste man kunna argumentera för att just den tolkningen är den rätta. Som diskuterats tidigare har kemi ett eget språk, åtskilt från det vardagliga språket (Axelsson och Jacobsson, 2014), vilket kemister använder i samtal med andra kemister. Newton et al. (1999) liknar kemiinlärning med språkinlärning i att det inte räcker att bara lära sig glosor och grammatiska regler, för att verkligen behärska det behöver man använda sina kunskaper. Vikten av att arbeta
språkutvecklande framhävs av Skolverket (2018c) och detta arbete ska genomsyra
undervisningen. Att få till detta när kommunikationen är web-baserad är däremot inte helt enkelt, både på grund av formatet och avsaknaden av spontanitet.
Undersökningsmetod
För att samla in material till studien har främst intervjuer använts. Även deltagande
observation (fullständig observatör) av ett ämnesgruppsmöte har ingått, i syfte att ta del av de kollektiva diskussioner som finns inom ramen för pågående utvecklingsarbete.
En litteraturstudie har gjorts som ett underlag för en diskussion kring distanskurser och lärande i kemi. I de sökningar som utförts har kriterierna varit att artiklarna ska vara citerade av andra och alltjämt relevanta (det vill säga citerade under det senaste tre åren). I de fall där en nyare studie funnits men denna inte nått några nya slutsatser har den äldre studien använts. Värt att notera är även att många av de artiklar som använts är väldigt praktiknära och är rapporter av framgångsrik metodik eller förslag på metodik utifrån en sammanställning av empiriska studier. Det syfte som Yuan och Kim (2014) beskriver gäller för många av de artiklar som använts här.
The purpose of this paper was to provide instructors with guidelines for
facilitating the development of learning communities in online courses. (Yuan & Kim, 2014, s.221)
Det är således svårt att hitta artiklar som går i polemik med varandra, snarare väljer de att betona olika aspekter av ett fenomen eller en lösning.
De intervjuer som utförts har varit semi-strukturerade till sin huvudsakliga natur (se Bilaga 1). Vissa inledande frågor har ämnat till att samla in bakgrundsdata för att säkerställa
jämförbarhet i svaren. Om en svarande till exempel visat sig vara helt ny som distanslärare eller bara haft distanskurser hade svaren potentiellt varit mindre relevanta ur ett konsensus-perspektiv, men intressanta att jämföra med för att få andra perspektiv. Intervjuerna har spelats in med en app på två olika telefoner och sedan transkriberats. Transkriberingarna har indexerats för att kunna koppla svar och frågor och sedan jämförts. Utöver de frågor som rör grundläggande data har frågorna utgått från de frågeställningar som ska besvaras och lärarnas svar har vid databearbetningen placerats under något av följande tre teman: distans kontra traditionell kurs, lärarollen och svårigheter och glädjeämnen. Nyckelord inom ovan nämnda teman har identifierats och utgjort en grund för den ytterligare indelning som kan ses i resultatdelen. Representativa citat har sedan valts ut. Denna något flytande metod har valts eftersom intervjuerna har varit semistrukturerade. Fokus har inte primärt legat på vad lärarna har svarat på varje enskild fråga utan på de erfarenheter lärarna ger uttryck för.
Huvudfokus ligger på distansundervisning i kemi på det aktuella lärosätet, det finns dock något färre kemilärare där som har distansundervisning än vad som är önskvärt för att få tillräckligt underlag. Därför har intervjubasen breddats till att inkludera naturkunskap på det aktuella lärosätet och kemi på ett närliggande lärosäte. Således är det slutliga antalet
intervjuade lärare fyra. Valet att utvidga till naturkunskap hänger ihop med beskrivningen i kursplanen för naturkunskap där följande står.
Ämnet naturkunskap är till sin karaktär tvärvetenskapligt med en grund i biologi, fysik, geovetenskap och kemi. (Skolverket, 2011b, s.1)
Den gemensamma faktorn för de intervjuade är att alla har ämnen som innehåller kemi. En kvalitativ intervju tenderar att vara antingen semistrukturerad eller ostrukturerad, medan den strukturerade är mer förbehållen kvantitativa metoder (Bryman, 2018). Vid den semi-strukturerade intervju har intervjuaren en uppsättning med frågor redan klar, ordningsföljden kan variera och det kan även komma en del uppföljningsfrågor. Vid den ostrukturerade intervjun har intervjuaren ett tema och lite allmänna frågor som man vill få svar på. Hur frågorna ställs och i vilken ordning beror helt och hållet på intervjun. Vid en kvalitativ
intervju har man med andra ord en del frågor klara som man vill ställa, men man kan även låta intervjun flyta på så att det inte blir en lika formell intervju. För att få ut så mycket
information som möjligt, är ambitionen att intervjuerna mer ska likna ett samtal där den intervjuade kan uttrycka sig fritt, men samtidigt hålla sig inom ramarna för ämnet.
Att använda sig av kvalitativa intervjuer möjliggör inte bara att ställa följdfrågor och utveckla resonemangen hos de intervjuade, det ger också en möjlighet att få djupare svar än en
kvantitativ undersökning. Till skillnad mot kvantitativ forskning har man med kvalitativa metoder en annan möjlighet att utforska kausalitet och utröna varför samband finns. Ett av de problem som däremot uppstår gäller urval och validitet. Främst den externa validiteten kan ställa till problem då urvalen är mindre än i kvantitativa undersökningar och resultaten mer situationsberoende. Som beskrivs av Bryman (2018) finns det ett annat kriterium att använda istället för den kvantitativa forskningens externa validitet, nämligen överförbarhet. Tanken kring kriteriet överförbarhet är att om forskaren tillhandahåller
tillräckligt många detaljer kring studien kan den som vill använda resultaten titta på dessa och avgöra om studien är användbar för sitt eget fall.
För att kunna bedöma vilka möjliga vägar som finns att gå har en del frågor kring strukturen på kurserna ställts. Dessa syftar till att belysa om det finns skillnader i upplägg mellan lärarna och om det finns framgångssagor inom organisationen som inte lyfts fram.
Vissa av frågorna (kursiva i Bilaga 1) kring lärarrollen är hämtade från eller i hög grad inspirerade av Coppola et al. (2002) som ville undersöka vilka roller lärarna tog vid distansundervisning och deras erfarenheter av skillnaderna. Undersökningen fann att distansundervisning innebär en tydlig förskjutning, där fokus flyttas från lärare till elev. En del i att utröna skillnader mellan distans och reguljär kurs blir att undersöka om lärarna erfarit denna förskjutning och hur den hanteras.
Då det rapporterats (Skolinspektionen, 2015) att en av de saker som särskiljer
distansundervisning är andelen elever med annan huvudsaklig sysselsättning är det av intresse att utröna om så är fallet även här. En annan särskiljande faktor är andelen som hoppar av kursen, varför en fråga om lärarnas uppfattning kring detta är intressant.
Den socio-konstruktivistiska syn på lärande i kemi som tidigare diskuterats lägger stort fokus på interaktion och elevaktivitet, något som inte kommer lika naturlig på distanskurser som på reguljära (Dysthe, 2002; Skolinspektionen, 2015). Att utröna om det föreligger några
skillnader i elevernas aktivitet med hänvisning till undervisningsmedium blir således en central del i att studera kursernas uppbyggnad.
Vetenskapsrådet har givit ut en text med namnet "Forskningsetiska principer”, i vilken fyra krav ställs på forskningen för att den ska anses uppfylla påbuden om ett grundläggande individskydd. Det första kravet kallas informationskravet och lyder
Forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. (Vetenskapsrådet, 2002, s.7)
I samband med att de intervjuade har tillfrågats har även information givits rörande
undersökningens avsikter och omfattning sådant att informationskravet får anses uppfyllt. Det andra kravet ur de etiska principerna rör samtycke och lyder
Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. (Vetenskapsrådet, 2002, s.9)
Deltagarna har blivit tillfrågade om de vill delta i studien efter att ha delgivits den information som nämns kring första kravet. Att deltagarna valt att tacka ja till intervjun och bokat en tid
får ses som ett givande av samtycke. Deltagarna har fått frågorna på förhand för att kunna läsa igenom dessa och bedöma om det finns frågor de inte vill svara på. I samband med intervjun har deltagarna fått veta att de när som helst kan välja att avbryta intervjun. Det tredje kravet behandlar det konfidentialitetskrav som finns.
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att
obehöriga inte kan ta del av dem. (Vetenskapsrådet, 2002, s.12)
Den information som samlats in i samband med undersökningen har förvarats på ett sådant sätt att den inte kan knytas till en identifierbar respondent. De personuppgifter som samlats in (namn) har förvarats åtskilt från resten av materialet och koppling däremellan har enbart kunnat göras via en ”nyckel” som författaren varit ensam hanterare av. Det slutliga kravet rör hur de insamlade uppgifterna använts. Dessa har använts enbart för att skriva denna rapport och kommer inte användas för andra ändamål. Efter studiens slutförande förstörs den nyckel som sammankopplar personerna med deras svar och därefter kan respondenterna endast identifieras som ”lärare X”.
Resultat
Kurserna går på halvdistans
De intervjuade lärarna beskrev att kurserna, som ligger inom ramen för denna studie, snarast är att betrakta som någon form av halvdistans då de alla innehåller laborativa moment att utföra på skolan. Vissa kurser har hemlaborationer som komplement, men en begränsning har varit materialet eleverna kan förväntas skaffa eller ha hemma.
Man kan ju inte begära att eleverna ska ha ett lab hemma . Så det måste vi ju göra på skolan. (Lärare 1)
Trots detta benämns alla som distans, med undantag för en kurs som hade obligatoriska frågestunder och kallades för halvdistans.
Lärande via läsanvisningar och uppgifter
Rörande den del av undervisningen som sker via lärportaler så har alla kurser någon form av läsanvisningar. Generellt ges instruktioner i termer av vad eleven bör hinna med varje vecka, även om en lärare valde att inte inkludera något tidschema i sina läsanvisningar.
Jag tycker egentligen att ju färre pekpinnar desto bättre. (Lärare 1)
På de flesta kurser åtföljs läsanvisningarna av extra uppgifter, som i vissa fall är
betygsgrundande och i andra fall bara ska lämnas in. Dessa är utöver de frågor som generellt återfinns i slutet på böckernas kapitel. Till dessa inlämningsuppgifter kommer
laborationsrapporter, generellt två stycken, och ett fördjupningsarbete. Alla kurser innehåller dessutom någon sorts prov, antingen i slutet på kursen eller flera gånger under kursen. Intressant är att det finns en önskan från ledningen att ha så få prov som möjligt, medan lärarna gärna hade haft något till. Värt att notera är även att samma lärportal används vid ordinarie undervisning som vid distansundervisning och stora delar av materialet är samma oavsett undervisningsform.
Lärande via diskussionsforum
Till sitt förfogande har eleverna frågestunder av olika slag, specifika för kursen eller generella för ämnet, och web-baserade diskussionsforum. De frågestunder som finns erbjuds under dagtid, vilket visats sig problematiskt för en del elever. Eleverna uppmuntras av lärarna att använda sig av de kommunikationsmöjligheter som finns, men trots detta är aktiviteten låg.
Jag tror man kan trycka på det mer (om att eleverna ska komma till stugorna). Men det var många av dem som verkligen hade det svårt att komma ifrån för de hade små barn och jobb. (Lärare 2)
Tidigare har jag försökt att ha diskussionsforum, och det ligger kvar. Men jag kan ju säga att jag har blivit mindre aktiv för att eleverna har ändå inte brytt sig om att använda det. (Lärare 1)
Utformningen av distanskurserna är en pågående process och alla de intervjuade hade planer på att göra förändringar inför kommande termin. Flera av lärarna tänkte införa fler
självrättande tester och lärsekvenser, i vilka eleverna måste klara av ett minitest innan de kan gå vidare till nästa del. En av lärarna skulle prova att strukturera läsanvisningarna ner på dagsnivå och kombinera detta med en lärsekvens.
Det är ju ändå 10-veckorskurser, det innebär ungefär 20 timmar per vecka, och det kan man inte läsa på söndag eftermiddag. Då får man tänka att man läser lite varje kväll istället. Att hjälpa dem att hitta den strukturen på ett bättre sätt är mitt mål för nästa termin. (Lärare 3)
En möjlighet att nå fler
Samtidigt ger distanskurser en viss tillfredställelse, främst genom möjligheten att ge utbildning till en bredare publik.
Vi har ju elever som kan tycka det är jobbigt att sitta i en stor grupp och att det faktiskt kan vara bättre för dem att läsa på distans. (Lärare 3)
Att man ger folk som inte annars hade haft möjlighet att läsa en kurs en chans att göra det på det här sättet. (Lärare 4)
Problematiskt med avhopp
En skillnad som alla lärare tog upp var avhoppen, vilka var fler på distanskurserna. På det aktuella lärosätet finns en andra antagning efter uppropet, vilket gör att antalet elever som påbörjar kursen blir fler. Men det var likväl många som hoppade av under kursens gång.
Ungefär 2/3 av dem som är antagna brukar dyka upp. 1/3 av dessa sätter verkligen igång med kursen. Man får ofta några stycken som bara lämnar in första uppgiften och sen händer det inget mer (Lärare 4)
Det är ju många avhopp och det är ju också en typ av frustration. Att man lägger ner mycket energi på elever som bara försvinner därifrån. (Lärare 2)
Olika förberedelsenivå
De lärare som hade obligatoriska inlämningsuppgifter noterade att eleverna på distans var bättre förberedda inför laborationerna. Den lärare som inte hade något schema för elevernas läsning kommenterade att det fanns en risk att hens elever inte läst något alls inför en laboration medan de på reguljär kurs iallafall varit närvarande på lektioner.
Eftersom jag ställt krav på att de ska vara teoretiskt förberedda innan de kommer till laborationen så har de mer relevanta frågor och jag tror de får ut mer av laborationen eftersom de kan mer och de förstår vad de inte kan. (Lärare 3)
De är ju bättre förberedda (inför labbar) på de ordinarie kurserna, för där har de ju lektioner. Även om de inte har ansträngt sig och läst i boken så har de ju varit på lektionerna och då har vi delgett dem en del information. (Lärare 1)
Olika aktivitetsnivå
Vad gäller elevernas aktivitet så fanns eleverna vara ganska aktiva i sin kommunikation med läraren, men väldigt inaktiva ifråga om kommunikationen med sina klasskamrater. Noteras bör dock att detta gäller den kommunikation som lärarna kan se, det vill säga kursens anslagstavla och diskussionsforum, eventuella andra kommunikationsvägar (Facebook etc.) står utanför lärarnas inflytelsesfär och kan således inte kommenteras.
De verkar tycka att det är bättre att skriva till sin lärare. För då vet de att de får rätt svar. (Lärare 2)
De använder ju det sättet de tycker är smidigast och det kanske inte är it’s learning. (Lärare 1)
Det förelåg ingen skillnad i aktivitet vid laborationer mellan distans och reguljär, värt att notera är dock att vissa lärare märkte att distanseleverna hade ofta frågor som inte rörde laborationen. De lärare som hade många obligatoriska inlämningar sa att de elever som var aktiva på kursen lämnade in sin uppgifter i tid. Däremot var de frågestunder som erbjöds sällan besökta av distanselever. Undantaget var den kurs på halvdistans i vilken
frågestunderna var obligatoriska, men dessa besöktes sällan av heldistanselever även om de var välkomna.
En trend som vissa lärare noterat var att de som ställde frågor ofta senare klarade kursen. Det fanns en viss konsensus bland lärarna att de som har störst behov av att ställa frågor sällan gjorde det, varken via internet eller på frågestunder.
Jag tror att de som inte ställer frågor är de som inte förstår något alls och därför lyckas de inte heller. (Lärare 4)
De som lyckas har ju mer konkreta frågor. De som inte kommer lyckas så bra har inte den studietekniken eller kollen. (Lärare 2)
Saknas naturligt tempo
På en reguljär kurs styrs tempot ganska naturlig av lektionerna, men då sådana saknas på distanskurserna finns det inte någon naturlig temposättare. Bland de intervjuade finns det två olika filosofier kring hur tempot ska sättas, detaljstyra eller inte styra alls. En av lärarna ska till nästa termin ha läsanvisningar per dag och strukturera uppgifter på ett sätt så att eleverna håller en jämn takt under kursens gång.
Jag känner att de läser en gång i veckan och sen lämnar de in sin uppgift där de har försökt svara på de flesta frågorna, men de har inte förstått vad de har läst. Och då hoppas jag att genom att dela in det i mindre bitar få dem till att läsa fler gånger per vecka. (Lärare 3)
Jag tror på det här med många strikta deadlines som gör att man inte kan komma för mycket efter. (Lärare 3)
En annan lärare gör tvärt om och har inga deadlines förutom i slutet. Flexibilitet för eleverna och det faktum att eleverna ändå inte följde den föreslagna planeringen nämns som
anledningar. Den nämns också att många elever verkar ha svårt att komma igång och att första delarna tar väldigt mycket tid.
Det var ju flera stycken som man trodde var ohjälpligt förlorade, men de samlade ihop sig på slutet när de kommit in i hur de skulle jobba. (Lärare 1)
Avsaknad av kollegialt lärande
Alla lärare har försökt skapa ett gemensamt lärutrymme för kursen som ett substitut för lektionerna. Eleverna har dock inte varit aktiva i vare sig web-baserade försök eller de kemistugor som finns. Det har identifierats ett antal möjliga anledningar till att
distanseleverna inte kommer på de handledningstillfällen som finns, bland annat att de ges på dagtid, eleverna känner inte varandra och är rädda för att sätta sig i ett rum där de andra känner varandra.
Jag tror man kan trycka på det mer (om att eleverna ska komma till stugorna). Men det var många av dem som verkligen hade det svårt att komma ifrån för de hade små barn och jobb. (Lärare 2)
Jag har en viss förståelse för att om man är blyg och kanske rädd för att vara lite ensam, att komma in i ett rum där det sitter massor med människor och pluggar som känner varandra väl och tar upp mycket plats. (Lärare 1)
Samtidigt är detta ett område som bekymrar lärarna då de är eniga om att lärande i grupp behövs.
Man märker att de oftast är ensamma och fastnar i sina egna tankar. När du är på lektionerna och kan prata och diskutera med andra så får du input på hur andra tänker och får djupare kunskaper. (Lärare 3)
De lär sig ju mer när de får lektioner, det är helt klart. (Lärare 4)
En annorlunda lärarroll
De flesta lärarna instämmer i påståendet att det finns skillnader i lärarrollen beroende på om kursen ges på distans eller inte. De svarande har gett uttryck för att det är mer handledning och guidning på distans. Avsaknaden av relationer med eleverna pekas också ut som en stor skillnad.
Har jag distanselever är jag ju mer en handledare. Det känns som att om jag är lärare i klassrummet så går jag framför dem och drar och om jag är distanslärare så går jag bakom och puttar på. (Lärare 1)
Det frustrerande är ju att man inte har samma kontakt med eleverna. Man lär ju inte känna dem på samma sätt. (Lärare 2)
Den motiverande rollen påverkas också av att lärarna inte träffar eleverna. Den minskade kontakten och de begränsningar i relationsbyggandet som blir gör att det blir svårare att motivera eleverna. Detta är också ett ämne som legat i fokus för det utvecklingsarbete som bedrivits.
Det kan vara svårt att motivera eleverna när man inte träffar dem. (Lärare 3)
Ett återkommande svar har varit att distansundervisning kräver mer noggrannhet i svaren när man kommunicerar med eleverna. Vissa har svarat att de känner sig bakbundna av att bara kunna använda sig av text och att mycket information går förlorad på grund av detta.
Sen kan jag ju tycka med kemi att det är lättare att förklara när man träffar någon än att skriva text. Det kan bli ganska svårt att skriva ner alla steg och visa. Om de till exempel inte kan balansera en reaktionsformel så är det ju jättesvårt att skriva en text där man förklarar hur man ska tänka. (Lärare 2)
Det är ju lättare att förklara i klassrummet än vad det är när du ska skriva. Man gör ju gester och kanske visar. Det kan du ju inte göra på samma sätt på
distanskursen. (Lärare 4)
De lär inte känna varandra
På samma sätt som lärarna inte lär känna eleverna så lär inte eleverna känna varandra på samma sätt som om de träffas flera gånger i veckan. Men på laborativa kurser träffas eleverna i alla fall ibland, till skillnad från mer teoretiska kurser. Det är också tidigt i kurserna som det finns bäst möjligheter att stötta eleverna i sin gruppbildning.
Där tror ju jag att vi har en fördel, vi som har laborativa ämnen, att de träffas ju i sin grupp några gånger. Kanske att man som lärare där kan ta en mer aktiv roll direkt från början. (Lärare 1)
Avsaknaden av fungerande gruppdiskussioner och forum leder även till en ökad arbetsbörda för lärarna. Frågor som hade varit lämpliga att eleverna själva diskuterar fram och tillbaka mailas istället till läraren som får svara på mail istället för att moderera diskussioner. I hur stor utsträckning läraren ska gå in i elevernas diskussioner var också en fråga som kom upp. Samtidigt var det flera lärare som berättade att de funderade på att göra en sorts FAQ då det ofta var samma frågor som ställdes av flera.
Blir ju jag som blir deras diskussionskompis. Det kan ju vara samma fråga som kommer från många olika, så får jag svara många gånger. Där hade det ju kanske varit en vits i ett ha en FAQ där man kunde ha besvarat de vanligaste frågorna. (Lärare 3)
Analys och diskussion
De frågor som framförallt förts fram som särskiljande för distansstudier är bristen på interaktion mellan elever, lärarrollen som handledare och den stora andelen avhopp. På ämnesgruppsmötet diskuterade främst elevernas motivation och dess koppling till avhopp och ambitionen att engagera sig. Dessa frågor kommer ligga i fokus för diskussionen.
Avhopp
Att de intervjuade lärarna skulle bekräfta bilden av många avhopp var ganska väntat. Som CSN (2016) rapporterade hoppar cirka 20% av de som är registrerade på en kurs av denna. Detta är ett genomsnitt och det finns inga anledningar att tro att en kurs utanför de som ger grundläggande behörighet skulle ha lägre siffror. Som visats av svaren är detta ett av de större frustrationsmomenten på distanskurserna. Frågan är dock hur mycket som ligger i lärarens makt att förändra, i den undersökning som gjorts av CSN (2016) påvisas bara 20% av avhoppen som beroende på studierna i sig.
Det är alltså generellt faktorer som ligger utanför lärarens eller skolans kontroll som har allra störst inverkan på beslutet att hoppa av (CSN, 2016; Rylander, 2009). Även om avhoppen bidrar till lärarnas frustration kommer detta inte att ges något större utrymme här. Studier av Tegel (2008) och Sjöstedt Meshasha (2017) har syftat till att utreda avhoppens bakgrund och kan vara värda att titta på för den som vill gräva djupare i detta.
Motivation
Den naturliga frågan att ställa sig när en kurs har så många avhopp är hur det är ställt med motivationen, samtidigt som man ska ha i åtanke de hinder som kan föreligga för vuxnas studier. Dessa hinder är inte något unikt för Komvux eller Sverige, Summers, Waigandt och Whittaker (2005) och Sikora (2002) har rapporterat liknande förhållanden på Amerikanska skolor.
Då vissa av lärarna i denna studie funnit att de som ställer mest frågor inte är de som behöver det mest är detta en intressant aspekt att titta närmare på utifrån de teorier som presenteras av Bannier (2010), framförallt teorin kring elevers självförmåga (self-efficacy). Även de teorier som lyfts fram av Bandura (1986; 1993) kring hur man förbättrar denna är värda en
Implikationen av Ponton (2005), Bandura (1986; 1993), Bembenutty (2006), Tessler och Schwartz (1972) och Karabenik (1988) är att läraren behöver stötta eleverna i deras självbild. Om de ser sig själva som lärande så är den teori som Ponton et al. (2005) erbjuder att eleverna i högre utsträckning kommer välja studier över andra aktiviteter. En förbättrad självbild kommer även leda till att eleverna är mer benägna att söka hjälp.
Hur ska man då göra för att förbättra elevernas självförmåga? Margolis och McCabe (2006) har sammanställt en del konkreta förslag med basis i forskningen, framförallt kan det vara intressant att fundera över den individualiserade nivåstegring som föreslås. Denna kan utgöra en startpunkt eller innehålla en metod för att bryta ner uppgifter i hanterbara bitar.
En ofta outnyttjad källa till motivation är den koppling till vardagen som beskrivs i
kursplanen för kemi (Skolverket, 2011a) och benämns av Margolis och McCabe (2006) som relevans, intresse och uppseendeväckande. Att koppla materialet i kursen till elevernas vardag gör att eleverna kan vara aktiva utan att hindras av sin självförmåga. För att väcka elevernas intresse kan läraren använda sig av små uppseendeväckande demonstrationer som eleverna kan gör hemma (partytricks), vilka åtföljs av en förklaring till vad som händer. Dessa har även potentialen att förbättra elevens självförmåga genom att de kan visa upp sig för vänner och familj. Med tanke på den mängd material som finns på till exempel Youtube kan detta utgöra ett enkelt sätt att få eleverna mer delaktiga. Ett möjligt upplägg skulle vara att låta ett party-trick utgöra basen för en diskussion i något forum.
De diskussioner som förs av Ahl (2006) kring motivation är intressanta, både rörande barriärer för lärande och vem som blir lidande av bristande motivation. En aspekt från Ahls arbete som kan vara extra intressant på det aktuella lärosätet är kulturellt betingade skillnader i motivation. I en skola där en stor andel har ett utomeuropeiskt ursprung kan det vara värt att ha Ahl (2006) och Rohner et al. (1985) i åtanke när man diskuterar motivation och
motivationsskapande åtgärder.
Interaktion och diskussioner
En punkt som diskuterades i samtliga intervjuer var elevernas interaktioner, både med läraren och varandra. Alla hade provat att använda sig av olika former av internet-baserade
diskussionsforum, men ingen hade nått några vidare resultat. Det var svårt att få eleverna att engagera sig i diskussioner och ett visst huvudbry förelåg då alla poängterade vikten av interaktioner och diskussioner för att nå ett högre lärande. I Skolinspektionens
kvalitetsgranskning (2015) lyftes frågan om interaktioner i distanskurser och det förelåg stora skillnader mellan anordnare. I vissa fall hade ingen utveckling skett sedan 1960-talets
brevkurser, förutom att breven blivit digitala.
I denna undersökning diskuterade lärarna olika faktorer som skulle kunna ha en inverkan på elevernas interaktion, bland annat oron att inte få korrekt svar på sin fråga och att eleverna inte känner varandra. Detta ledde till att den kommunikation som fanns mestadels skedde mellan lärare och elev och då i formen av fråga – svar. Vikten av lärar-elev interaktionen ska, som konstaterats av bland annat Arbaugh et al. (2007) inte bortses från,
Att döma av svaren från intervjuerna finns denna insikt hos lärarna, men svårigheten ligger i att implementera denna. McInnerney (2004) erbjuder några angreppssätt för att hjälpa eleverna att bygga sociala relationer. Den första är att använda sig av synkron
kommunikation, främst i formen av chat-rum och liknande. Även om man med detta skulle ta bort den eftersläpning som annars finns i web-baserad kommunikation är det inte säkert att det skulle lösa de svårigheter som finns rörande elevers engagemang och schemakrockar om man inte gör dessa obligatoriska. Ämnet kemi erbjuder dock en annan möjlighet till synkron interaktion, nämligen laborationer. Här skulle en grund till en mer långtgående interaktion och samvarobildning kunna läggas.
Den andra ansatsen är att implementera en ”uppvärmningsfas” på kursen, liknande den introduktion som ges nya elever på universitet. McInnerney et al. (2004) föreslår bland annat att elever som är bekväma med undervisningsplattformen kan hjälpa de som inte har samma erfarenhet att orientera sig i denna. Om möjlighet finns tidsmässigt skulle en
introduktionslektion kunna vara en väg att gå. Fokus i denna borde då ligga på relationsbyggande och att ge eleverna en möjlighet att lära sig lärplattformen.
En del av de riktlinjer som framförs av Yuan et al. (2014) kan vara värda att titta närmare på , framförallt tankarna kring vem, hur och när. Givet det begränsade tidsutrymme som finns på Komvux är det oklart om just en djupare diskussion kring formatet likt Yuan et al. (2014) föreslår är lämplig, men det kan finnas ett värde i att eleverna diskuterar hur de vill strukturera sina elev-elev interaktioner.
I studien av Yuan et al. (2014) lyfts fördelar med fysiska träffar fram. Även om det skulle vara fördelaktigt att samla eleverna fysiskt i större utsträckning går detta emot själva syftet med kursen, blir det för många träffar slutar det helt enkelt vara en distanskurs. Här är det upp till den enskilde läraren att avgöra vad som passar bäst för hen och för kursen. Är det många
som arbetar kanske en träff på kvällstid kan fungera, givet att det fungerar för läraren, antingen som en fysisk träff eller via någon form av videokonferensverktyg. Det finns dock ekonomiska hinder, eller som Skolinspektionen konstaterar, ”En tillgänglig lärare är en
dyrare lärare.” (Skolinspektionen, 2015 s. 27). Yuan et al. (2014) tar även upp ett antal andra
medier för att föra diskussioner, till exempel sociala medier. Att använda sig av existerande kanaler för kommunikation kan vara fördelaktigt då eleverna ofta redan är bekväma med dessa och det inte blir någon ny ”app” att hålla koll på. Både MSN (Hwang, Huang & Wu, 2011) och twitter (Junco, Heiberger & Loken, 2011; Kassens-Noor, 2012) har provats och i båda fallen har det resulterat i mer engagerade elever och bättre resultat.
Att uppmuntra till diskussioner är en inte helt enkel sak. Även om Jung et al. (2002) och Yuan et al. (2014) förordar grupparbete så måste invändningarna från Thurmond et al. (2002) tas i beaktande. Det måste helt enkelt uppmuntras till en typ av diskussion som passar gruppen Då eleverna har verkat ointresserade av att engagera sig i diskussioner med sina kollegor måste man fundera kring vilka verktyg läraren har för att (primärt) uppmuntra eleverna att engagera sig men även om det finns mer tvingande incitament att ta till (sekundärt). Ett problem med betygsatta grupparbeten rapporterades av Brindley, Wali & Blaschke (2009) i att eleverna inte kände att de hade kontroll över hur arbetet blev eller det betyg de skulle få. Fokus borde därmed enligt dem snarare ligga på samarbete än på betyg.
Lärarrollen
Att bara få eleverna att skapa relationer är dock inte tillräckligt, dessa måste även underhållas och vidareutvecklas och här har läraren en stor roll att spela. Lärarrollen i sig har varit föremål för flera frågor i intervjuerna för att utreda vilka skillnader lärarna ser. Den främsta skillnaden fanns vara att de fungerade mer som handledare än som lärare, även om vissa även pekade på behovet att uttrycka sig annorlunda i sina svar. Detta speglar väl de resultat som Coppola et al. (2002) beskrev. I deras undersökning beskriver lärarna att de rört sig mer mot en
handledande roll, vilken beskrivs som en digital Sokrates, och ett ökat behov av att uttrycka sig väldigt precist. Även den frustration kring hur textbaserad kommunikation begränsar möjligheterna att förklara är gemensam för de kemilärare som intervjuats här och de som intervjuats av Coppola et al. (2002). Således råder ingen tvekan om att lärarrollen är annorlunda och mer handledande på distanskurser, men hur ser denna roll ut vad gäller diskussioner och interaktioner? Det som beskrivs av Guldberg et al. (2007) och även
grupper, läraren måste göra mer. Även om ett generellt råd från Andresen (2009) är att hålla sin undan och låta eleverna sköta diskussionerna finns det ett behov av att moderera dessa. Kanske är det inte bara lärarrollen som måste förändras utan även lärarnas arbetsvillkor. Skolinspektionen (2015) beskrev i sin rapport hur lärosäten generellt enbart erbjuder handledning dagtid på veckodagar. Samtidigt så har en stor del av eleverna en annan
huvudsaklig sysselsättning än studier och således begränsade möjligheter att tillgodogöra sig denna handledning. Skolinspektionens slutsats blir att skolorna måste se till att eleverna har möjlighet att få stöd på tider som är praktiska för dem för att uppnå skollagens krav på utbildning på elevens villkor. Ett positivt exempel som lyfts fram är Osby kommun, där lärarna håller videokonferenser med sina elever på kvällar och helger.
Slutsatser
Syftet med denna uppsats var att belysa distansutbildningen särart och försöka hitta ansatser till att lösa de problem som lärarna upplever med distansundervisning. I termer av skillnader i moment i kursen (prov, laborationer, etc.) identifieras inga nämnvärda utöver den uppenbara, avsaknaden av lektioner. De skillnader lärarna erfarit mellan traditionell undervisning och distansundervisning rör snarare motivation och interaktion och kommunikation. Det är också inom ramen för detta man måste se den förändring som skett i lärarrollen, mot en mer
handledande och motiverande roll.
Ambitionen i denna uppsats har varit att identifiera utmaningar eller problem och med hjälp av forskningen kring distansstudier identifiera ansatser att lösa dessa. Det visar sig att ett av de stora problemen med distansundervisning, avhoppen, i stor utsträckning ligger utanför lärarnas och skolans kontroll. Att svårigheter med kombinationen jobb, familj och studier ligger till grund för en stor del avhopp har tidigare konstaterats, men metoderna för att lösa denna problematik är få. Att öka tillgängligheten genom att lärarna är tillgängliga när eleverna är det eller ha fler tider för de obligatoriska momenten är en möjlig väg att gå, men kommer bara lösa en del av problemet då vissa faktorer inte går att kompensera för.
Ett annat problemområde som identifierats är den låga graden av kollegialt lärande och relationer. Detta har med rätta bekymrat lärarna då diskussioner är en integral del i
undervisningen av kemi och konstruktionen av elevernas kunskapsnätverk. Forskningen visar att det sällan räcker att anvisa ett utrymme och hoppas att eleverna ska komma igång. På grund av de barriärer som diskuterats dör oftast diskussionerna innan de ens hunnit börja. Läraren måste anta rollen som pådrivare, inspiratör och moderator för att nå den punkt där eleverna blir mer självgående.
Den avsaknad av relationer som funnits är en svår nöt att knäcka. Elevernas livssituation och hur de disponerar sin studietid skiljer sig från individ till individ och påverkar möjligheterna att ha gemensamma sessioner, både fysiska och web-baserade. Det kan dock vara värt att överväga en ansats liknande den som provats i Osby. Detta ställer krav på lärarnas
tillgänglighet men torde vara hanterbart. Genom att förbättra relationerna mellan eleverna och eleverna och läraren kan man skapa en känsla av samhörighet och en social närvaro som kan vara stöttande.
I den här uppsatsen har ett försök gjorts att finna lösningar på en del av den problematik som lärarna identifierat. Även om den inte är uttömmande kan den förhoppningsvis tjäna som en
ingång till att fundera i andra termer kring distansutbildning för vuxna. Även om det är lätt att stirra sig blind på avhopp och dåliga resultat och försöka hitta direkta lösningar så visar det sig att dessa är enbart symptom på ett större problem, bristen på samhörighet och svårigheter i kommunikation. Möjligheterna att generalisera och applicera resultaten av den här studien är naturligtvis avhängigt att identifierade problemområden överlappar, för en del kanske den slår in sedan länge öppna dörrar och för andra kanske den kan utgöra en tankeställare.
De teman som här tagits upp är inte ett helt outforskat område. Det finns en hel del utländsk litteratur kring hur man kan strukturerar sin distanskurs för att förbättra samhörigheten, vad som krävs av läraren och vad man ska vara vaksam på. Då både Skolverket, Skolinspektionen och Skolforskningsinstitutet har identifierat distansutbildning som ett område där mer
kunskap behövs finns det förhoppningar om att även den svenska forskningsfloran inom detta område ska växa och frodas.
Källförteckning
Ahl, H. (2006). Motivation in adult education: A problem solver or a euphemism for direction and control? International Journal of Lifelong Education, 25(4), 385–405.
Andresen, M. A. (2016). Asynchronous discussion forums: success factors, outcomes, assessments, and limitations. Educational Technology & Society, 12(1), 249–257. Arbaugh, J. B., & Benbunan-Fich, R. (2007). The importance of participant interaction in
online environments. Decision Support Systems, 43, 853–865.
Axelsson, M., & Jacobson, B. (2014). Språk och ämne i samspel. I B. Jakobsson, I.
Lundegård, & P.-O. Wickman (Eds.), Lärande i handling – En pragmatisk didaktik (pp. 163–174). Lund: Studentlitteratur.
Bandura, A. (1986). Fearful Expectations and Avoidant Actions as Coeffects of Perceived Self-Inefficacy. American Psychologist, 41(12) 1389–1391.
Bandura, A. (1993). Percieved Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning.
Educational Psychologist, 28(2), 117–148.
Bannier, B. J. (2010). Motivating and assisting adult, online chemistry students: A review of the literature. Journal of Science Education and Technology, 19(3), 215–236.
Bembenutty, H. (2006). Preservice Teachers’ Help-Seeking Tendencies and Self-Regulation of Learning. Annual Meeting of the American Educational Research Association, 1–13. Brindley, J. E., Walti, C., & Blaschke, L. M. (2009). Creating Effective Collaborative
Learning Groups in an Online Environment. International Review of Research in Open
and Distance Learning, 10(3), 1–18.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber Coppola, N. W., Hiltz, S. R., & Rotter, N. G. (2002). Becoming a virtual professor:
Pedagogical roles and asynchronous learning networks. Journal of Management
Information Systems, 18(4), 169–189.
CSN (2016). Studiemedelstagare som avbryter komvuxstudier: orsaker och konsekvenser [Elektronisk resurs]. Centrala studiestödsnämnden (CSN).
Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., & Scott, P. (1994). Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. Educational Researcher, 23(7), 5–12.
Dysthe, O. (2002). The Learning Potential of a Web-mediated Discussion in a University Course. Studies in Higher Education, 27(3), 339–352.
Fulford, C. P., & Zhang, S. (1993). Perceptions of Interaction: The critical predictor in distance education. American Journal of Distance Education, 7(3), 8–21.
