I think you can get wild and crazy, but in a positive way” A study on children´s access and admittance to the learning environments in preschool

Full text

(1)

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng på grundnivå

”Jag tror man kan bli vild och galen,

fast på ett positivt sätt”

En studie om barns tillgång och tillträde till förskolans lärmiljöer

”I think you can get wild and crazy,

but in a positive way”

A study on children´s access and admittance to the learning environments in preschool

Carina Hansen Susanne Ellerström

Förskollärarexamen 210p Examinator: Robin Ekelund 2019-01-18 Handledare: Jonas Qvarsebo

(2)

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till alla som medverkat i vår studie och gjort det möjligt för oss att genomföra vårt examensarbete. Tack till de förskolor som låtit oss dokumentera deras miljöer och de pedagoger som låtit oss ta del av deras tankar om barns tillgänglighet och tillgång till förskolans lärmiljöer. Framför allt vill vi rikta ett stort tack till våra familjer som funnits där och stöttat oss när det känts tungt. Tack Matilda för ditt tålamod och din feedback, den har varit guld värd. Tack till café Hannott för era goda mackor som gett oss energi och för att ni låtit oss sitta på ert mysiga café och skriva under arbetes gång.

Vi har tagit oss igenom arbetet tillsammans, där vi utfört intervjuerna var för sig för att sedan delge dem till varandra för att gemensamt analysera och arbeta fram studiens resultat och diskussion.

Vägen mot målet har varit lång och krokig, det har varit både toppar och dalar och det har varit slitsamt och roligt. Vi har fått kunskap som kommer till nytta både privat och i vårt kommande yrkesutövande.

(3)

Abstract

Vårt syfte med denna uppsats har varit att undersöka barns tillgång och tillträde till förskolans pedagogiska material och lärmiljöer. Skolinspektionen utkom under 2018 med rapporten Förskolans kvalitet och måluppfyllelse (2018), vilken påvisar att nästan en femtedel av alla granskade förskolor har en mindre god kvalitet på lärandemiljön och en fjärdedel av förskolorna har inte tillräckligt bra material.

Förskolorna som granskats i studien är en Reggio Emilia inspirerad förskola samt en förskola utan specifik inriktning, vilket vi fortsättningsvis för den här studien kommer att beskriva som en traditionell förskola. Studien utgår från en kvalitativ metod, då vi genomfört semistrukturerade intervjuer med fyra förskollärare. Vi har granskat kvalitén på förskolornas fysiska lärmiljö i form av hur förskolorna placerar materialet, samt hur materialet presenteras för barnen. Ett annat fokusområde har varit att få syn på vad tillgängligt och tillåtande material innebär för förskollärare i den pedagogiska verksamheten. För att få syn på likheter och olikheter i förskolornas lärmiljöer har varje förskola först analyserats var för sig för att sedan analyseras mot varandra med hjälp av studiens tidigare forskning och teoretiska perspektiv.

I studiens resultat framkommer det både likheter och olikheter då förskolorna har ett visst gemensamt tankesätt kring hur de vill att den fysiska lärmiljön ska utformas. Utifrån den insamlade empirin går det dock relativt enkelt att se att förskolorna, trots det gemensamma tankesättet skiljer sig åt. De intervjuade förskollärarna verkar medvetna om miljöns betydelse, trots detta erbjuds barnen olika förutsättningar i lärmiljöerna. En identifierad orsak till detta kan vara den pedagogiska inriktningen förskolan har. När en förskola har en specifik inriktning tenderar det att bli tydligare för pedagogerna att förhålla sig till materialets tillgänglighet. En annan anledning till skillnaden mellan förskolorna som identifierats är skillnaden i hur förskollärarna uttrycker sig om hur förskolans miljö är eller ska vara.

(4)

(5)

Innehållsförteckning

FÖRORD 2

ABSTRACT 3

1 INLEDNING 7

1.1 Syfte och frågeställningar 9

2 TEORETISKT PERSPEKTIV 10 3 TIDIGARE FORSKNING 12 4 METOD 14 4.1 Metodval 14 4.2 Urval 14 4.3 Genomförande 15 4.4 Forskningsetiska överväganden 16 4.5 Analysmetod 17

5 RESULTAT OCH ANALYS 18

5.1 Förskolorna Karlavagnen och Ängen 18

5.2 Problem och möjligheter med material och miljöer 19

5.3 Barns tillgång till material och lärmiljöer 21

5.4 Barn som medskapare av förskolans lärmiljöer 23 5.5 Förskolornas pedagogiska material och lärmiljöer 24

5.6 Sammanfattning 25

6 DISKUSSION OCH SLUTSATS 26

6.1 Resultatdiskussion 26

6.2 Metoddiskussion 29

6.3 Vidare forskning 29

(6)
(7)

1 Inledning

Hur är det egentligen ställt med läromiljön i våra förskolor? Skolinspektionens slutrapport av Förskolans kvalitet och måluppfyllelse (2018) visar på att nästan en femtedel av alla granskade förskolor har mindre god kvalitet på lärmiljöerna och en fjärdedel av förskolorna har inte tillräckligt bra material. Material och miljö är grundläggande element för både barn, pedagoger och verksamheten inom förskolan hävdar Eriksson Bergström (2013). Även Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) lyfter vikten av miljöns betydelse då barn erövrar omvärlden, stimuleras och utmanas i sitt lärande i samspel med omgivningen.

Förskolans pedagogiska verksamhet vilar på en demokratisk grund, vilket innebär att vi aldrig kan välja bort att lyssna på barnen. Det är först när vi lyssnat på barnens tankar och idéer som vi kan skapa en meningsfull miljö för lust och nyfikenhet framhåller Åberg och Lenz Taguchi (2005). Enligt Läroplanen för förskolan Lpfö18 (2018) är det förskolans uppdrag att erbjuda en miljö som är tillgänglig för alla barn, den ska inspirera till samspel och utforskande av omvärlden samt stödja barnens lek, lärande, utveckling och kommunikation. Inom Reggio Emilia filosofin tillskrivs miljö och material så högt pedagogiskt värde att det benämns som den tredje pedagogen. Reggio Emilia filosofins tre pedagoger utgörs enligt Lenz Taguchi (2013) av barnen, pedagogerna och miljön.

Redan 2004 framkom det i Nordin Hultmans (2004) forskning att svenska förskolemiljöer präglas av brist på variation. Det finns lite material att tillgå och möjligheterna till aktiviteter är begränsade. Skolinspektionens slutrapport (2018) visar på att var tionde förskola behöver förbättra sina lärmiljöer så att de inspirerar till aktiviteter som stimulerar och utmanar barns utveckling och lärande. Hur har då förskolornas lärmiljöer utvecklats fram till idag?

Specialpedagogiska skolmyndigheten, Spsm (2016) tar i sitt arbete med lärmiljöer avstamp i den holistiska syn på barns lärande som beskrivs i Läroplanen för förskolan, förskolan ska utgå från en helhetssyn på barnet och utforma verksamheten så att barnens behov av omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Spsm delar upp förskolans

(8)

lärmiljöer i tre delar som alla samspelar med varandra för att ge alla barn förutsättningar för utveckling och lärande. Den fysiska miljön kan förstås som förskolans arkitektoniska uppbyggnad samt hur möbler och material förhåller sig till begreppen tillåtande och tillgängligt. Den pedagogiska lärmiljön skapar förutsättningar för att alla barn ska kunna fungera, samspela och föra god kommunikation med andra i interaktion med förskolans lärmiljö. Den sociala miljön innebär enligt Spsm att barn har rätt att känna sig trygga, vara delaktiga, leka och lära utifrån sina egna förutsättningar i den verksamhet förskolan erbjuder.

Johansson (2011) hävdar att förskolan spelar en viktig roll i barns lärande. Förskolan ska utmana barnen genom att inspirera till nya upptäckter och kunskaper samt lägga grunden för ett livslångt lärande Lpfö18 (2018). Johansson har genom forskning utkristalliserat tre pedagogiska atmosfärer som på olika vis belyser möten mellan barn och pedagoger, vilka i sin tur påverkar förskolans klimat och lärmiljöer. Dagens samhälle ställer krav på att barn ska kunna göra sina röster hörda, vilket finns tydligt beskrivet både i Barnkonventionen (2009) och i läroplanen för förskolan Lpfö18 (2018). När barn på ett demokratiskt sätt inte ges möjlighet att påverka förskolans lärmiljöer utan istället blir underordnade de vuxna i förskolan kan det enligt Arnér och Sollerman (2013) skapas ojämna maktförhållanden, vilket kan resultera i maktutövande om de vuxna brister i sin respekt för barnen och deras tankar.

Hur ser det egentligen ut på förskolorna? Hur placeras och presenteras det pedagogiska materialet? Vad innebär ett tillgängligt och tillåtande material för förskollärare ute i verksamheten, och skiljer det sig åt beroende på vilken pedagogisk inriktning förskolan har? Vilket inflytande har barnen över materialets tillgång och tillgänglighet? Hur påverkar arbetslagens pedagogiska atmosfärer förskolans lärmiljöer? Detta ser vi som ett problemområde väl värt att undersökas, då Skolinspektionens slutrapport (2018) visar brister på förskolans lärmiljöer.

(9)

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med denna uppsats är att undersöka barns tillgång och tillträde till förskolans pedagogiska material och lärmiljöer. För att uppnå det övergripande syftet ämnar uppsatsen besvara följande frågeställningar:

• Vilka pedagogiska lärmiljöer/material finns på förskolorna och hur tänker

pedagogerna gällande urval och användning?

• Vilka problem och möjligheter ser pedagogerna med befintligt material/miljöer? • På vilka sätt får barnen möjlighet att utforska materialet och vad vill

pedagogerna uppnå med miljön och materialet?

• På vilka sätt ges barn möjlighet att vara medskapare/utforskare av förskolans

(10)

2 Teoretiskt perspektiv

I detta avsnitt presenteras den för studien valda teorin samt de centrala begrepp studien bygger på. Den teoretiska utgångspunkten är Johanssons teori om pedagogiska atmosfärer och studiens centrala begrepp är inflytande, delaktighet och demokrati, vilka kommer att användas som utgångspunkt i uppsatsens analytiska del.

Studien grundar sig i Johanssons (2011) teori om hur pedagogiska atmosfärer påverkar barns möjligheter i förskolan. För att tolka definitionen av lärmiljöer har vi utgått från Specialpedagogiska institutets definition av begreppen fysisk, social och pedagogisk lärmiljö, vilka presenteras närmare i studiens inledande avsnitt. De centrala begreppen har vi synliggjort genom Arnérs (2009) perspektiv på delaktighet, inflytande och demokrati.

Johansson (2011) är en erfaren forskare inom barns lärande och har studerat vad hon kallar för pedagogiska atmosfärer. Vilka kan relateras till platser, situationer och gruppsamvaro, men det kan även vara ett komplext fenomen som kan förstås på olika sätt. I sin forskning har Johansson definierat tre pedagogiska atmosfärer som kan förstås som en helhet i det som skapas mellan barn och vuxna i ett pedagogiskt sammanhang. Den samspelande atmosfären beskrivs som närvaro, lyhördhet samt en tillåtande inställning till överträdande av gränser. Atmosfären präglas även av ett stort engagemang och intresse för barns meningsskapande. Pedagogerna deltar aktivt i barns lek med en fysisk och psykisk närvaro som barn kan förstå och anknyta till. Materialets placering är förhandlingsbart och kan flyttas och användas i andra miljöer för att stödja barns meningsskapande. Pedagogerna accepterar och förhåller sig till att barnens avsikter är viktiga för deras lek och lärande.

Den Instabila atmosfären kännetecknas enligt Johansson av variationer och omfattar både närhet och en viss vänlig distans till barnen. Pedagogernas förhållningssätt varierar från positivt och berömmande till att möta barnen med negativa kommentarer och uttalanden samt tillsägelser, vilket kan bli svårt för barnen att hantera. Samspel med barnen sker endast små korta stunder för att sedan övergå till samtal pedagoger emellan.

(11)

Den kontrollerande atmosfären präglas av ett vuxenperspektiv, med barns bästa i fokus. Obefintligt deltagande i barns livsvärldar samt ordning, struktur och ett vänligt men bestämt tonfall gäller. Barnen rättar sig efter de vuxna, men påvisar ibland missnöje över att pedagogerna valt placering av material och miljöer. Pedagogerna i en kontrollerande atmosfär ser enligt Johansson inga möjligheter att erbjuda barn större inflytande över sin situation då det skulle utbryta kaos. Atmosfären präglas av vänlig maktutövning och kan liknas vid en maktkamp, där negativa drag som oro och konflikter är vanliga. Pedagogerna beskriver i Johanssons studie att de upplever sin roll som övervakande och kontrollerande och att det ibland inte spelar någon roll hur eller vad de gör. Barnen bryr sig inte om deras tillrättavisningar utan barnen vinner maktkampen och pedagogernas strategier blir verkningslösa.

De för studien centrala begreppen inflytande, delaktighet och demokrati kan enligt Arnér (2009) ses som svårtolkade och förstås på varierande sätt. Själv tolkar hon begreppet inflytande till att barn reellt kan påverka sin situation, så att upplevelsen av förskolan blir lustfylld och inspirerande, medans begreppet delaktighet handlar om att vara delaktig i något som någon annan redan har bestämt, vilket i vår tolkning skiljer sig markant från hennes beskrivning av inflytande. Pedagogerna i Arnérs forskning ger exempelvis stora barngrupper, nedskärningar, samt för små lokaler som orsaker till att barnen inte får så stora utrymmen för sina initiativ. I Arnérs studie om barns inflytande framkom skillnader i bemötande av barns initiativ, istället för att säga nej sa pedagogen ja och skapade därmed möjlighet till kreativitet, lek och utforskande.

Demokrati kan enligt Arnér (2009) ses ur ett vuxenperspektiv där pedagogen har ansvar för det sociala samspelet och engagemanget i förskolan. Gamla vanor och traditioner kan vara svåra att bryta i förskolans kontext, då pedagoger tar större hänsyn till kollegors åsikter och gamla rutiner än till det barnen anser meningsfullt. Att ifrågasätta det för givet tagna menar Arnér skapar möjligheter till förändring och nytänkande i förhållningssättet gentemot barnen. Arnér och Sollerman (2013) lyfter kommunikation som nyckeln till demokrati, ett sätt att komma till tals och bli lyssnad på. Om barn ska kunna förstå vad demokrati är räcker det inte att tala om det, pedagogerna behöver anta ett demokratiskt förhållningssätt som visar värdet av göra sin röst hörd.

(12)

3 Tidigare forskning

I följande avsnitt presenteras tidigare forskning vad gäller barns tillgång och tillträde till förskolans pedagogiska material och lärmiljöer. En hel del tidigare forskning har gjorts på området, exempel på detta är Nordin Hultmans (2004) forskning där en jämförelse görs mellan engelska och svenska förskolors material och miljöer. Eriksson Bergströms (2013) avhandling lyfter skillnader hur rummens fysiska miljö påverkar barns lek och lärande. Här nedan presenterar vi lite kort tidigare forskning kring förskolans lärmiljöer. Inom ramen för den här studien har vi valt att använda Nordin Hultmans (2004) forskning för att synliggöra de dominerande mönster av material och miljöer som råder på de svenska förskolorna. För att skapa perspektiv i sin studie och för att synliggöra den svenska förskoletraditionen jämför Nordin Hultman fem engelska förskolor med sju svenska förskolor. I studien framkom tre betydelsebärande skillnader i form av

materialets placering, mängden material samt sättet att arrangera ett material. Material

kan enligt Nordin Hultman delas in i två kategorier tillgängligt material som ofta används och är lågt och centralt placerat samt otillgängligt material som sällan används och är högt placerat. På de svenska förskolorna fann Nordin Hultman att det centrala och tillgängliga materialet var sparsamt och lättstädat material som exempelvis papper, kritor, bilar, klossar, lego och utklädningskläder. Material som musikinstrument, vatten, flytande färg, klister och lera placerades högt upp eller i angränsande rum, vilket gjorde materialet mer otillgängligt för barnens utforskande.

Förutom dessa mönster av material i förskolan fann Nordin Hultman (2004) att svenska förskolors fysiska miljö i allmänhet består av flera rum som är avgränsade från varandra, samt att material ofta hålls åtskilt och inte får blandas med varandra. Detta förstärker vårt intryck av förskolan som en arena där material och miljöer är hänvisade till ett begränsat utrymme, och blir således otillgängliga för barnen stora delar av dagen. Enligt Nordin Hultman råder en stark reglering av tid och rum på de svenska förskolorna, i form av återkommande situationer så som exempelvis måltider, samlingar och vila, vilket påverkar barns tillgång och tillträde till förskolans lärmiljöer.

(13)

Eriksson Bergström (2013) karaktäriserar förskolans miljö utifrån hård och mjuk funktionalism. Där beskriver hon att miljöer som präglas av hård funktionalism kännetecknas av att materialet har ett förutbestämt syfte och aktiviteterna förväntas ske på en bestämd plats. Miljöer som kännetecknas av mjuk funktionalism präglas av öppenhet och materialet kan tolkas och användas fritt utifrån barnens behov och intressen. Ett rum kan skapa förväntningar av vad som kan och får göras i rummet enligt Eriksson Bergström (2013). Hon beskriver vidare det hon kallar för starkt och svagt kodade rum. Där starkt kodade rum är organiserade på ett sätt som tydligt talar om vad som förväntas hända i rummet, medan svagt kodade rum ger större utrymme för variation eftersom rummet inte anger hur barnen förväntas vara. Rum som är “fria” och inte uppfyller någon speciell funktion, erbjuder barnen fler valmöjligheter, där barnen själva strukturerar upp miljön efter egna förutsättningar i leken (a.a).

Även internationell forskning visar på vikten av förskolans lärmiljö och hur den påverkar barns lek och utforskande. Detta visar sig vara adekvat kunskap för vår studie om barns tillgång till förskolans fysiska, pedagogiska och sociala lärmiljöer. Den norske forskaren och pedagogen Arne Trageton (2009) har utifrån sina studier kommit fram till att förskolornas materialutbud är avgörande för barnens lekkvalitéer, dessvärre menar Trageton att flertalet förskolor har olämplig inredning och är övermöblerade för stillasittande aktiviteter, vilket stjäl utrymme för den aktiva leken. Enligt Rentzou (2014) behöver barn inspireras till utforskande och undersökande då de präglas av de upplevelser de får under de första åren. Hon lyfter vikten av förskolans lärmiljöer där rummet och miljöns betydelse är ovärderlig enligt Rentzou då hon bland annat lyfter Reggio Emilias filosofi om miljön som den tredje pedagogen som en viktig del för att kunna nå våra läroplansmål. Rentzou tar stöd av (American Academy of Pediatrics,

2002; WBDGs underkommitté, 2008; White, 2004) forskning om storleksanpassad inredning anpassad efter barnens nivå. De framhåller att en barnanpassad miljö ökar barns självständighet samt främjar och inspirerar barns utforskande och kreativitet.

(14)

4 Metod

4.1 Metodval

Metoden som valts för att försöka besvara uppsatsens syfte och frågeställningar är huvudsakligen kvalitativa, semistrukturerade intervjuer av förskollärare. Det inte bara de förberedda frågorna som är viktiga vid intervjutillfället, att uppmuntra informanten till utvecklande svar samt ställa följdfrågor är minst lika viktigt enligt Alvehus (2013). Vår avsikt har varit att undersöka pedagogers förhållningssätt gentemot barns tillgång och tillträde till förskolans lärmiljöer. Enligt Alvehus riktar sig kvalitativ metoder för innebörder snarare än för statistik och mätbara resultat. För att få en tydligare bild av den miljö som förskollärarna beskriver, har vi valt att använda oss av foton på förskolornas lärmiljöer. Informanternas svar tillsammans med foton på förskolans lärmiljöer anses frambringa ett resultat huruvida förskolors olika pedagogiska inriktning påverkar barns lärmiljöer.

4.2 Urval

Vi har valt att studera barns lärmiljöer i två kommunala förskolor som sedan tidigare är kända för oss. En av förskolorna är en Reggio Emilia inspirerad förskola och den andra är en traditionell förskola utan specifik inriktning. Den ena av oss har utfört intervjuer på den traditionellt inriktade förskolan medans den andre har utfört intervjuer på den Reggio Emilia inspirerade förskolan. Vi har aktivt valt att vara en intervjuare per tillfälle för att försöka skapa ett så pass naturligt och avslappnat samtal som möjligt. Att förskolorna är kända av oss sedan tidigare innebär att vi har relationer till de intervjuade förskollärarna vilket kommer att tas i beaktande i studiens analys. Fokus har varit att intervjua förskollärare som arbetar med barn i åldern tre till fem år för att få syn på hur den fysiska miljön utformas för tillgänglighet och utforskande. I vår studie ingick fyra pedagoger, två från respektive förskola. Urvalet av förskollärare baserades på att de arbetade på olika avdelningar, vilket utvidgar studien till att omfatta fyra avdelningars/förskollärares metoder för att skapa en tillgänglig och tillåtande förskola.

(15)

Vi är medvetna om att det ringa antalet intervjuade förskollärare medför en risk att studiens resultat påverkas negativt och inte blir tillförlitlig i jämförelse med en studie där fler informanter deltar med information. Valet att intervjua enbart förskollärare grundar vi på Alvehus (2013) beskrivning av att ett heterogent urval kan ge en större och bredare bild av studiens problem i relation till ett homogent urval. Att endast intervjua förskollärare gör intervjuerna till homogena och enklare att jämföra med varandra då empirin ska kunna sammanställas utifrån de likheter och skillnader informanternas svar ger.

Eva Johanssons (2011) tidigare beskrivna atmosfärer representerar arbetslag, vilket kan göra att vår studie kan ses som bristfällig i avseende att endast en förskollärare per avdelning intervjuas, vilket kan försvåra tolkningen av Johanssons pedagogiska atmosfärer.

4.3 Genomförande

Vi har valt intervjuer som metod för att samla in empiri till uppsatsen, då vår studie bygger på förskollärares förhållningssätt gentemot barns tillgång och tillträde till utforskande lärmiljöer. Alvehus (2013) framhåller att intervjuer är en av de främsta och vanligaste metoderna för att komma åt personers subjektiva upplevelser och åsikter. Genom intervjuer har förskollärarna besvarat våra frågeställningar, fältanteckningar har sedan skrivits ner som stöd. Foton på förskolornas lärmiljöer har används som stöd ihop med fältanteckningar från intervjuerna.

För att uppnå kvalitativa resultat i studien är intervjuerna upplagda efter ett semistrukturerat arbetssätt, vilket Alvehus (2013) lyfter som ett sätt för intervjuaren att kunna ställa följdfrågor samt uppmuntra informanten att fortsätta prata. Eftersom vi båda utfört intervjuer är frågorna standardiserade med sex stycken öppna frågor. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) är det en fördel att alla informanterna får samma frågor när det är flera intervjuare för att sedan lättare kunna jämföra och analysera informanternas svar.

(16)

Vår målsättning med genomförda intervjuer har varit att försöka få en verklig bild av barns tillgång och tillträde till förskolans pedagogiska material och lärmiljöer. Intervjufrågorna tillsammans med bilderna på förskolans lärmiljöer utgör en rimlig grund för oss att svara på studiens syfte och frågeställningar. För att synliggöra förskollärarnas tankar runt material och miljöer har vi valt att utgå ifrån följande sex frågor vid varje intervjutillfälle:

1. Vad är en tillgänglig och tillåtande förskola för dig?

2. Vilka pedagogiska material och miljöer erbjuder ni barnen? 3. Hur kan man bli som barn i det här rummet/ avdelningen? 4. Hur är barn i relation till rummet/materialet?

5. Hur är barnen individuellt och tillsammans aktiva deltagare i miljöns utformning och förändring?

6. Vilka styr över de val av material som finns på avdelningen samt deras placering?

4.4 Forskningsetiska överväganden

Vår studie grundar sig på Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002), vilket innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Kravet på information innebär att de av studien berörda deltagarna ska informeras om studiens syfte och genomförande. Deltagarna ska informeras om att det är frivilligt att delta och att de när som helst kan avsluta sin medverkan i studien. Berörda förskollärare i vår studie fick ta del av samtyckesblanketten, där vi kort presenterade studiens syfte och informerade om att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas när som helst samt att alla namn och förskolor är fingerade.

På grund av att studien endast utgår från ett förskollärarperspektiv samt förskolornas miljöer har inte barn och vårdnadshavare berörts av samtyckeskravet, endast de förskollärarna som deltar i studien har informerats, medvetandegjorts om vetenskapsrådets samtyckeskrav som innebär att de själva har rätt att välja om de vill

(17)

därmed medgivit att de informerats om vetenskapsrådets forskningsetiska överväganden.

Konfidentialitetskravet betyder att uppgifterna om de som deltar i studien ska ges konfidentialitet, vilket innebär att de deltagande i studien inte ska vara möjliga att identifiera. Namn på deltagande förskollärare samt de deltagande förskolorna har därför avidentifierats med fingerade namn för att omöjliggöra identifiering.

Nyttjandekravet innebär att studiens insamlade material endast får användas i studiens syfte. Materialet får endast användas av de som gjort studien samt för den avsikt som beskrivits i informationen om studien De berörda förskollärarna har skriftligt och muntligt informerats om att det insamlade materialet kommer att förstöras efter examensarbetets godkännande.

4.5 Analysmetod

Efter att vi samlat in studiens empiriska material började vi kategorisera intervjusvaren utifrån studiens frågeställningar. Foton på lärmiljöerna användes som stöd i vårt analysarbete, och kunde sorteras in under de rubriker där de på ett relevant sätt svarade med eller mot informanternas svar. Vi tog hjälp av tidigare forskning om tillgängligt och tillåtande material, samt vår valda teori i analysarbetet med att framställa studiens syfte och frågeställningar.

(18)

5

Resultat och analys

Syftet med denna uppsats har varit att undersöka barns tillgång till och användande av förskolans pedagogiska material och lärmiljöer. I detta avsnitt kommer våra frågeställningar att besvaras utifrån intervjuerna med stöd av fotona på förskolornas lärmiljöer. Empirin kommer att brytas ner för att analyseras med utgångspunkt i de för studien centrala begreppen inflytande, delaktighet och demokrati samt Johanssons (2011) teori om pedagogiska atmosfärer som presenteras i uppsatsens teoridel. Vi kommer att analysera empirin från respektive förskola var för sig, för att sedan diskutera dem mot varandra. Material och miljöer på förskolorna Karlavagnen och Ängen, beskrivs genom intervjuerna samt foton på förskolornas lärmiljöer.

5.1

Förskolorna Karlavagnen och Ängen

Förskolan Karlavagnen är en Reggio Emilia inspirerad förskola, där vi valt att dokumentera miljön på tre avdelningar och det torg som tillhör de äldsta barnen på förskolan. Miljöerna riktar sig således till fyra och femåringar. De tre storbarnsavdelningarna har en gemensam entré för av och påklädning innan barn och föräldrar möts av ett gemensamt torg som i sin tur knyter an till de tre avdelningarna. På torget möts besökaren av en öppen planlösning där hyllor, bord och stolar är i barnens höjd, vilket gör torgets material och lärmiljöer tillgängliga och inspirerande. Avdelningarna är uppbyggda efter samma princip som torget med ett stort öppet rum med tillhörande ateljé, samt ett mindre rum med glasdörrar för genomskinlighet. Barnen har under större delen av dagen tillgång till torget och varandras avdelningar, då de erbjuds en mångfald av variationsrikt material som uppmuntrar till lek och utforskande. Förskolan Ängen är en traditionell förskola, som är uppbyggd så att varje avdelning har en egen entré där barnen hänger av sig. Vidare in på avdelningen kommer först ett stort rum, där det finns tre höga bord med tillhörande stolar samt en soffa. Borden används mestadels till måltider men även till lek och utforskande av olika typer av material. På väggen finns det hyllsystem där delar av materialet är placerat på höjden. På avdelningen finns det även ett mindre rum för bygg och konstruktion samt en hörna med

(19)

material. Gemensamt med två andra avdelningar finns det en stor lekhall som bjuder in till möten mellan barnen, varje avdelning har en utgång till lekhallen så att barnen kan mötas och samspela.

5.2 Problem och möjligheter med material och miljöer

Vad är en tillgänglig och tillåtande förskola, vilka problem och möjligheter kan det finnas i det befintliga material och de miljöer som representeras på förskolan? På

frågan svarar båda förskollärarna från Karlavagnens förskola att materialet är tillgängligt för alla, det finns presenterat på barnens nivå för att locka och inspirera till utforskande. Förskollärarna på Ängens förskola svarar att verksamheten ska vara till för alla, den ska vara tillåtande och inspirera till lek och lärande. Barnen ska ha tillgång till varierande sätt att uttrycka och kommunicera för att självständigt kunna välja vad de vill göra och vilket material de vill använda. Här tolkar vi det som att förskollärarna beskriver miljöerna ur två olika perspektiv då förskollärarna på Karlavagnen beskriver hur det är på deras förskola medans förskollärarna på Ängen beskriver hur det ska vara. Vidare är pedagogerna på Ängens förskola eniga om att det är barnens miljö och att det är viktigt att den är utformad efter dem. Lotta på Karlavagnens förskola uttrycker nedan vikten av tillåtande och närvarande pedagoger:

Pedagogerna styr ju hur tillgängligt det är, till exempel så plockar man inte fram färg två minuter innan man ska äta, pedagogen behöver vara närvarande och tillåtande så att det blir en dialog med barnet och låta dem förstå att de får göra det vid ett senare tillfälle.

Lottas resonemang och vilja att möta barnen kan förstås i relation till Johanssons (2011) teori om den samspelande atmosfären, där pedagogerna arbetar med att vara nära, möta och engagera sig i barns intressen och viljor. Precis som Johansson anser Lotta att pedagogerna i förskolan bör vara närvarande och samspela och möta barnen i deras utforskande så att material och miljöer blir tillgängliga för utforskande. I citatet ovan beskriver Lotta hur hon samspelar med barnen när hon förklarar att man exempelvis inte kan plocka fram färg två minuter innan maten, men att det går bra att utföra aktiviteten senare. Vilket kan tolkas in i Arnérs perspektiv på demokrati när Lotta genom lyhördhet och kommunikation låter barnen förstå sammanhang och vikten av att ingå i en grupp.

(20)

Nordin Hultmans (2014) beskrivning av begreppet tillgänglighet kan inom ramen för vår studie sättas i samband med det som pedagogerna på förskolan Karlavagnen beskriver som synligt, tillgängligt och utforskande material. Beskrivningen av den fysiska lärmiljön stärks av foto nr.1 som visar en miljö som är utformad efter barnens nivå. En miljö som erbjuder en mångfald av mötesplatser för lek och utforskande och visar på ett tankesätt i linje med Johanssons samspelande atmosfär där pedagogers lyhördhet för barns intentioner och utforskande är ett karaktäriserande drag. Foto nr.2 visar en del av den fysiska miljön på Ängens förskola, där det sätts ofrivilliga gränser på barns inflytande, då materialets tillgänglighet blir begränsat genom att det placeras högt upp på hyllorna.

Foto 1 Foto 2

Ett problem som framkom under intervjuerna var de ”stora” barngrupperna och att det fanns brister i samsynen bland personalen. Detta kunde ta sig uttryck som att miljöer och material förändrades för ofta och för snabbt utan någon grundtanke eller medverkan bland barnen. En förskollärare på Karlavagnen uttrycker att:

Materialet förändras hela tiden ibland kanske alldeles för fort, barnen hinner inte med, det möbleras om alldeles för fort det hände senast i fredags, där vi hade haft en tanke med en plats, helt plötsligt var den ommöblerad, vilket har gjort att inte något barn sitter där och bygger nu.

Hon beskriver vidare att det kan bli så ibland, när en pedagog inte förstått platsens grundtanke, då förändras platsen utan barnens medverkan. Eriksson Bergström (2013) hävdar att förskollärare kan tydliggöra barns delaktighet genom att utgå från deras

(21)

behov och intressen. Enligt Lpfö18 (2018) ska de behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för ligga till grund för utformningen av miljön.

Ovanstående citat kan sättas i relation till Johanssons instabila atmosfär, vilken präglas av att pedagoger i samma arbetslag förhåller sig på olika sätt gentemot barnen. Uttalandet skulle även kunna sättas i relation till den kontrollerande atmosfären, då pedagogerna inte har någon närvaro i barnens livsvärldar och därmed en obefintlig kunskap om den enskilde individen och barngruppens intressen och förmågor. Barn har rätt att vara delaktiga och ha inflytande, utifrån Arnérs (2009) perspektiv av begreppen delaktighet och inflytande kan vi utläsa en avsaknad av detta i citatet ovan. Vilken av de pedagogiska miljöerna som präglar situationen blir dock tvetydig och svårtolkad då vi i empirin ser en brist i att vi endast intervjuat en pedagog per avdelning vilket inte ger en rimlig och sanningsenlig bild av vilken av Johanssons miljöer som speglar informantens uttalande.

5.3 Barns tillgång till material och lärmiljöer

På frågan ”Hur man kan bli som barn i det här rummet/ avdelningen” svarar Lotta från Karlavagnen:

Jag tror man kan bli vild och galen, på ett positivt sätt alltså. Det är många intryck, är man inte van vid vår miljö är det mycket som tindrar i barns ögon, som de vill göra med en gång

På samma fråga svarar förskollärarna på förskolan Ängen att barnen kan bli vilka de vill, vill de vara nyfikna på olika material så finns de tillgängliga för dem och de kan fångas upp för att utforska olika typer av material. Genom bilderna på förskolornas lärmiljöer tydliggörs skillnader på hur förskolorna presenterar material och miljöer. Foto nr 3 visar miljön på Ängens förskola, vilket utifrån vår tolkning visar en färdig miljö av vad och hur barnen förväntas leka där. En miljö som kan liknas vid det Eriksson Bergström (2013) kallar hård funktionalism, där materialet har ett förutbestämt syfte och aktiviteterna förväntas ske på en bestämd plats. Foto nr 4 visar en miljö på Karlavagnens förskola med många intryck och möjligheter. En miljö som lockar till lek och utforskande, vilket Eriksson Bergström beskriver som mjuk funktionalism där materialet kan tolkas och användas utifrån barnens behov och intressen.

(22)

Foto 3 Foto 4

En förskollärare på Karlavagnens förskola uttrycker sig enligt nedan på frågan om det som Nordin Hultman kallar otillgängligt material, som exempelvis färg och klister, finns tillgängligt för barnen på Karlavagnens förskola:

Ja, äh, ja, ja, ja, det är det ju, men då har man det i en dialog med vuxen. Allt är ju tillgängligt, det finns ju i barnens höjd, om man räknar det som tillgängligt.

Therese på Ängens förskola uttalar sig så här:

Barnen kan bli inspirerade att använda sin fantasi till att bygga och konstruera eller leka rollekar, och nyfikna till att använda sin fantasi för att leva sig in i lekens värld.

Therese beskriver en miljö, där barn kan lockas och inspireras till utforskande, vilket ”krockar” med kollegan Stinas tankar som framhäver brister i den fysiska miljön, då de tyvärr inte har möjlighet att ha allting tillgängligt i barnens höjd eftersom deras inredning är fast monterad på höjden vilket gör de svårt för dem att ha allt material placerat i barnens höjd. Studiens bilder (foto nr. 2) stärker Stinas tankar om materialets placering då det är placerad högt och otillgängligt så barnen blir beroende och underordnade de vuxna i tillgången till materialet. Therese beskriver hur de arbetar på avdelningen kring material och dess tillgänglighet.

Barnen balanserar på höga stolar för att själva ta ner en låda från hyllan som är fyllda med material. De barn som inte når med stolen, eller som inte har lärt sig att klättra upp kommer och hämtar en pedagog för att få hjälp.

Hade pedagogerna varit närvarande både psykiskt och fysiskt hela tiden, och befunnit sig i den samspelande atmosfären hade barnen aldrig behövt klättra på höga stolar för att

(23)

få ner materialet. Barnen hade fått ett större inflytande över sitt meningsskapande och kunnat interagera med materialet på ett mer naturligt sätt.

I motsats till Nordin Hultmans forskning om att svenska förskolor placerar material otillgängligt både rumsligt och onåbart för barnen tydliggörs det genom vårt empiriska underlag att förskolan Karlavagnen erbjuder barnen tillgänglighet, utforskande material och lärmiljöer. Detta är av stor vikt för barns lärande och bekräftas av internationell forskning, då rummets utformning och en barnanpassad miljö är ovärderlig för barns utforskande och kreativitet enligt Rentzou (2014).

5.4 Barn som medskapare av förskolans lärmiljöer

På frågan om ”Hur barn individuellt och tillsammans är aktiva deltagare i miljöns

utformning och förändring?” var pedagogerna eniga om att det handlar om pedagogens

förhållningssätt. En förskollärare på Karlavagnens förskola hävdar att det blir mycket roligare när barnen är delaktiga och att barnen tar sig an miljön på ett annat vis när de själva varit med och utformat den. Alma utrycker att:

Det beror på vilken pedagog, vilken som bjuder in dem till att vara med och förändra, som har stor betydelse. En del pedagoger är väldigt duktiga att ta med barnen när de utformar miljön, så att barnen är med i tänket från början.

Det framkommer i läsningen av empirin att förskollärarna på både Karlavagnens och Ängens förskola anser att det beror på förskollärarna om barn blir inbjudna att vara med och förändra, de är eniga om att det blir mycket roligare om barnen får ta sig an miljön och själva få vara med och uttrycka och utforma vad de vill förändra eller tillföra till miljöerna. För att skapa inspirerande och tillgängliga miljöer behöver pedagogerna vara närvarande i barns livsvärldar och respektera barnens tankar och åsikter, vilket kan diskuteras i motsats till Johanssons (2011) kontrollerande atmosfär, där pedagogerna inte ser några möjligheter att erbjuda barnen större inflytande då det skulle utbryta kaos. Är det svart eller vitt beroende på vilken förskola barnen placeras på? Eller varierar Johanssons atmosfärer i förhållande till enskilda barn eller situationer under dagen? Förskollärarna beskriver att det blir roligare om barnen får vara med och utforma miljön efter deras intressen, men de nämner inte under vilka förutsättningar det görs, om det är

(24)

barngruppens behov eller den enskilda individens behov som styr miljöns utformning. Lotta uttrycker att:

Det är svårt att få till det med så stora barngrupper, så att det blir ett hållbarhetstänk, det är så många olika individer på tre avdelningar som ska samsas i miljön på torget

Stina, förskollärare på Ängens förskola, uttalar under intervjun att det är svårt att lyssna in varje enskild individs behov men att de tillsammans kan försöka skapa en lärmiljö, där barnen har inflytande och miljön blir tillgänglig för alla. Vi tolkar att Stina delar Johanssons tankar om pedagogernas synsätt, att om pedagogerna ser barnet som en meningsskapande person med egna intentioner och intressen kommer det till uttryck i den pedagogiska verksamheten.

5.5 Förskolornas pedagogiska material och lärmiljöer

På förskolan Karlavagnen beskriver Alma materialet.

Det är varierat utifrån läroplanen och det är inte statiskt, det är utforskande vilket gör att det kan användas där det väcker nyfikenhet

Foto 5 Foto 6

Alma visar här kännedom om materialets betydelse utifrån läroplansmålen Lpfö18 (2018). Att materialet är varierat, flyttbart och flexibelt talar emot Nordin Hultmans (2004) forskning då hon påvisar att svenska förskolor brister i materialets variation och mångfald. Foto nr. 5 tydliggör det Therese på Ängens förskola beskriver om att de har

(25)

material som de vill att barnen utforskar vid bordet, det är förutbestämt av förskollärarna på avdelningen. Detta gör materialet mindre flexibelt och undersökningsbart för lek och lärande. Therese beskriver vidare att barnen blir begränsade i sitt utforskande och att pedagogerna stoppar barnens möjligheter att utforska och undersöka materialet fritt utifrån egna intressen.

Foto nr. 6 visar en miljö där tågen har flyttats från ”sin” miljö för att berika barns utforskande och undersökande av ett naturvetenskapligt fenomen vilket Johansson (2011) påstår endast är möjligt då pedagogerna befinner sig i den samspelande atmosfären och har en tilltro till barns meningsskapande och låter materialet samspela med barnens kunskapande. Barnen har här inflytande över materialet och dess placering, vilket Arnér (2009) lyfter vikten av då hon hävdar att det är betydelsefullt att barn får ett reellt inflytande i förskolans dagliga verksamhet.

5.6 Sammanfattning

I studien framkom tydliga skillnader på de båda förskolornas fysiska miljö, då den Reggio Emilia inspirerade förskolan har en miljö som är anpassad efter barnen medan den traditionella förskolan har en fysisk miljö som gör det svårt att ha material tillgängligt. När materialet placeras otillgängligt kan det inte heller presenteras på ett lustfyllt sätt som lockar till lek och lärande. Den pedagogiska atmosfär som präglar mötet mellan barn och pedagoger tydliggörs, då de intervjuade förskollärarna beskriver hur de tänker runt barns möten med förskolans fysiska, sociala och pedagogiska lärmiljöer. Detta gör att vi kan se att Johannsons (2011) pedagogiska atmosfärer påverkar barns tillgång och tillgänglighet av förskolans lärmiljöer då pedagogers närvaro och deltagande i barns livsvärldar möjliggör barns inflytande över förskolans material och miljöer.

(26)

6 Diskussion och slutsats

Syftet med vår uppsats har varit att undersöka barns tillgång och tillträde till förskolans material och miljöer. I detta avsnitt kommer vi med hjälp av tidigare forskning och teori, vilka presenterats tidigare i uppsatsen att diskutera studiens resultat utifrån det syfte och de frågeställningar studien ämnar besvara. Vi kommer under metoddiskussionen att diskutera vårt metodval för att senare avsluta med egna tankar och förslag på vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

För att försöka förstå pedagogers tankar runt barns tillgång och tillgänglighet till förskolans lärmiljöer har vi tagit hjälp av Johanssons (2011) forskning om pedagogiska atmosfärer, vilka belyser pedagogers förhållningssätt gentemot barnen. För att jämföra om förskolors olika pedagogiska inriktningar påverkar tillgång och tillgänglighet har vi i studien valt att undersöka en Reggio Emilia inspirerad förskola och en för studien så kallad traditionell förskola utan specifik pedagogisk inriktning.

I resultatet av den insamlade empirin framkommer det både likheter och olikheter mellan förskolorna. De båda förskolorna visar ett gemensamt tankesätt kring den fysiska lärmiljön, medan bilder på förskolornas lärmiljöer visar tydliga skillnader i miljöernas utformning. Den fysiska förskolemiljön det vill säga rum, inredning och möbler skiljer sig på de båda förskolorna. Utifrån vår tolkning menar vi att förskolan Karlavagnen följer den Reggio Emilia filosofi de är inspirerade av, där miljön ses som den tredje pedagogen, en plats för möten och utforskande. Inredningen är barnanpassad och tillgänglighet i form låga bord, stolar och hyllor i barnens höjd. Förskolan Ängen saknar den öppna arkitekturen och har höga bord, stolar och väggfasta hyllor där en stor del av materialet placeras på höjden och blir därmed oåtkomligt för barnen. När miljön är utformad utifrån ett vuxenperspektiv blir det svårt enligt vår tolkning att påvisa materialet som tillgängligt utifrån Specialpedagogiska skolmyndighetens (2016) definition av tillgängliga och tillåtande miljöer.

(27)

Förskolan Karlavagnen har en miljö som är organiserad utifrån barnens behov. För att undvika avbrott i leken har förskolan en matsal vilket gör att barnen inte behöver avsluta sin aktivitet för att städa undan eftersom att platsen/borden inte behöver användas till måltiderna. På ängens förskola kombineras användandet av borden till lek, aktiviteter och måltider, vilket gör att barnen på Ängens förskola behöver avsluta sina aktiviteter, plocka ihop konstruktioner och byggen för att ge plats åt måltider. Hur påverkar det barnens utveckling i leken och deras inflytande över om de vill kunna fortsätta med sin aktivitet vid ett senare tillfälle?

I studien tydliggörs skillnader i hur förskolorna erbjuder ett flexibelt och flyttbart material. När materialet blir statiskt och begränsas till vissa platser begränsar det barnens lek och lärande. Barnen hänvisas i studien till höga bord där materialet förväntas locka och inspirera, detta gör materialet mindre flexibelt att utforskas och tolkas utifrån barnens intressen. Detta kan förstås ur Arnérs (2009) begrepp om delaktighet och inflytande, då barnen kan vara delaktiga i den miljö pedagogerna bestämt. Barnen får då inte har något inflytande över hur och var materialet kan användas. Den Reggio Emilia inspirerade förskolan präglas av en fysisk miljö som är tillgänglig och tillåtande, materialet finns på barnens nivå och anpassas efter barnens undersökande. Förskollärarna på den traditionella förskolan uttrycker i intervjun att det är barnens miljö och det är viktigt att den är utformad efter barnen. Detta kan tolkas motsägelsefullt då materialet utifrån bilder på förskolornas lärmiljöer visar en avskalad och otillgänglig miljö utifrån Nordin Hultmans (2004) beskrivning av tillgängliga och tillåtande miljöer.

Förskollärarna på Karlavagnens förskola beskriver pedagogernas förhållningsätt som ett verktyg för barns inflytande samt möjligheter att vara medskapare av förskolans lärmiljöer. Detta tolkar vi som en hög närvaro i barnens livsvärldar som präglar Johanssons samspelande atmosfär, där pedagogerna på ett naturligt sätt låter barnen interagera med miljön för lek och utforskande. Informanterna uttrycker att arbetet blir roligare om barnen får inflytande att påverka materialens placering samt dess användningsområden. Trageton (2009) lyfter betydelsen av att pedagogerna är öppna för barns intentioner och att förskolans fysiska miljö anpassas efter detta. Med utgångspunkt i detta tydliggörs vikten av nyfikna och lyhörda pedagoger som samspelar

(28)

För ett tillåtande och tillgängligt klimat på förskolan är det betydelsefullt med närvarande och engagerade pedagoger som tillåter sig själva att ta steget tillbaka och ger barnen tid och låter dem prova själva, hävdar en av informanterna. Vad händer då med närvaron i barnens livsvärldar och den samspelande atmosfären, när pedagogerna tar ett steg tillbaka? Hur kan pedagogerna vara närvarande, ge barnen inflytande och möta dem i deras undersökande? Är det en övergång in i Johanssons instabila atmosfär som synliggörs här, då de vuxna pendlar mellan närvaro och en viss vänlig distans till barnen?

Resultatet av studien visar på en medvetenhet hos de deltagande förskollärarna om hur och var materialet placeras, de visar kunskap om vikten av tillgänglighet och tillåtande miljöer för barns lärande. Varför flyttas då inte hyllorna ner och anpassas efter barnens nivå? Påverkar dagens stora barngrupper, lågutbildad personal, möjligheterna att anpassa miljön? Eller saknas helt enkelt tid och energi för att skapa tillgång till kreativa och utforskande lärmiljöer? Kan det vara så att förskollärarna inte utnyttjar den fysiska miljön på ett optimalt sätt och enbart konstaterar att vi har höga hyllor för att de inte har någon utvecklad pedagogisk ide och tanke kring miljön som pedagogiskt verktyg? Skolinspektionen (2018) anser att nästan en femtedel av de förskolor som granskats behöver förbättra sina lärmiljöer. I studien har vi kommit fram till att den fysiska miljön har stor betydelse för hur tillgängligt och tillåtande materialet är. För att den fysiska miljön ska bli tillgänglig krävs närvaro och lyhördhet bland pedagogerna så att barnens lärmiljöer kan anpassas och utformas efter individen och barngruppens behov. Något som vi funderar på är skillnaden i hur förskollärarna uttrycker sig, då informanterna på Karlavagnen beskriver hur deras miljö är, medan de på Ängens förskola talar om hur miljön ska vara. Vi tolkar det som att alla förskollärare är väl medvetna om miljöns betydelse, ändå erbjuds barnen så skilda förutsättningar i lärmiljöerna. En identifierad orsak till detta kan vara att när förskolan har en specifik inriktning blir det tydligare för pedagogerna att ha något att förhålla sig till angående materialets tillgänglighet. Hade förskolornas fysiska lärmiljö skiljt sig åt om båda förskolorna hade haft samma inriktning? Huruvida förskolans specifika inriktning är en anledning är dock en tämligen svår slutsats att dra eftersom vår undersökning enbart grundar sig på två förskolor.

(29)

6.2 Metoddiskussion

Vi har upplevt det svårt att hinna skriva ner allt informanterna säger då vi under intervjuerna använt oss av fältanteckningar. Det var svårt att få flyt i intervjuerna då vi ibland fick stanna upp för att hinna anteckna informanternas svar. Detta underlättades av att informanterna var kända för oss, då vi snabbt efter avbrott hittade tillbaka till ”flytet” i intervjun. Att använda foton för att stärka informanternas beskrivningar av miljön har vi upplevt som positivt, då de kunnat användas som stöd för informanternas svar.

6.3 Vidare forskning

Vår studie skulle kunna användas för reflektioner och diskussioner i arbetslag och på förskolor, i syfte att synliggöra pedagogers tankar runt tillgängligt och tillåtande material. Kanske det finns möjligheter att få syn på sina egna tankar och sätta dem i relation till de lärmiljöer och pedagogiska atmosfärer som framkommer i arbetet? Är det gamla vanor och normer som råder på förskolorna och styr pedagogers

handlande? Är det en rädsla för förändring, eller en rädsla för att tappa kontrollen över barngruppen och vad som händer med materialet om det blir tillgängligt och tillåtande? Det skulle vara intressant att forska vidare i vad det är som påverkar varför materialet fortfarande placeras högt och oåtkomligt för barnen, samt av vilken orsak?

(30)

Käll- och litteraturförteckning

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Arnér, Elisabeth & Sollerman, Solveig (2013). Kan barn förstå vad demokrati är?:

inspiration och utveckling i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Barnkonventionen: FN:s konvention om barns rättigheter.(2009). Stockholm: UNICEF Sverige Hämtad 2018.12.21 Tillgänglig på internet:

http://unicef-porthos-production.s3.amazonaws.com/barnkonventionen-i-sin-helhet.pdf

Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn (2015). Forskningsmetoder för

lärarstudenter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Eriksson Bergström, Sofia (2013) hämtad 2018.11.26 Tillgänglig på internet:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:613213/FULLTEXT01.pdf

Förskolans kvalitet och måluppfyllelse [Elektronisk resurs]. (2018). Skolinspektionen.

Hämtad 2018.11.26 Tillgänglig på Internet: http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-

och-rapporter/Publikationer/Rapport-till-regeringen/Redovisning-av-regeringsuppdrag/forskolans-kvalitet-och-maluppfyllelse2/

Johansson, Eva (2011). Möten för lärande: pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen

i förskolan. 2., rev. uppl. Stockholm: Skolverket

Hämtad 2018.11.27

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2694

Lenz Taguchi, Hillevi (2013). Varför pedagogisk dokumentation?: verktyg för lärande

(31)

Läroplan för förskolan. Reviderad 2018 [Elektronisk resurs]. (2018). Hämtad

2018.11.27 Tillgänglig på Internet:

https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa 2899/55935574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/trycksak/Blob/pdf4001.pdf?k=4001 Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm: Univ., 2004

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2016). Lärandets grogrund:

perspektiv och förhållningssätt i förskolans läroplan. 3., [uppdaterade] uppl. Lund:

Studentlitteratur

Rentzou, Konstantina (2014). The quality of the physical environment in pritave and

public infant/toddler and preschool Greek day-care programmes, Early Child Development and Care, 184:12, 1861–1883, DOI: 10.1080/03004430.2014.89.1991

Tillgänglig på internet: https://doi.org/10.1080/03004430.2014.891991

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2016). Fysisk miljö. Hämtad 2018.11.20 från https://www.spsm.se/stod/tillganglighet-delaktighet-och-

inkludering/tillganglighet/tillganglighetsmodell/fysisk-miljo/

Trageton, Arne (2009). Lek med material: konstruktionslek och barns utveckling. 2. uppl. Stockholm: Liber

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och

Figur

Foto 1                                                              Foto 2

Foto 1

Foto 2 p.20
Foto 3                                                           Foto 4

Foto 3

Foto 4 p.22
Foto 5                                                            Foto 6

Foto 5

Foto 6 p.24

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :