Meningsfull miljöcertifiering?: En undersökning om miljöcertifieringens betydelse för elevernas förståelse och handling med tanke på hållbar utveckling

Malmö högskola

Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle

Examensarbete

Meningsfull miljöcertifiering?

En undersökning om miljöcertifieringens betydelse för elevernas förståelse

och handling med tanke på hållbar utveckling

Is environmental certification meaningful, in the primary school?

Karolina Ernstedt

Anna Malmberg

Lärarexamen 140 poäng Handledare:

Naturvetenskap och lärande Margareta Ekborg

Höstterminen 2004 Examinator:

Sammanfattning

Arbete med hållbar utveckling är ytterst aktuellt i dagens samhälle. I detta arbete spelar

lärarna en betydelsefull roll. Skolor kan idag ansöka om att få en miljöcertifiering för att på ett naturligt och engagerande sätt få in och stimulera miljöfrågorna i skolans och förskolans dagliga verksamhet. De två certifieringar som finns idag är Utmärkelsen Miljöskola och Grön Flagg. Vi har framförallt undersökt om elever på en miljöcertifierad skola har ökad insikt inom den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling. Undersökningen bygger på

intervjuer med elever på en miljöcertifierad skola och en icke-miljöcertifierad skola. Utifrån de resultat vi fick i vår undersökning kan vi se att eleverna på den mijöcertifierade skolan har denna ökade insikt.

Nyckelord: miljöundervisning, miljöskola, Grön Flagg, Utmärkelsen Miljöskola, miljöarbete,

INLEDNING ... 5

SYFTE... 5

BAKGRUND ... 7

Miljöundervisningen i ett historiskt perspektiv... 7

Miljöundervisning i Lpo 94 och kursplanerna ... 7

Miljöundervisning – så ser det ut i skolan idag... 9

Varför är det då så svårt att vända utvecklingen när vi vet så mycket? ... 12

FN, AGENDA 21 OCH BALTIC 21 ... 13

MILJÖCERTIFIERINGAR... 14

Grön Flagg ... 14

Miljöskola ... 16

Grön Flagg och Miljöskola – likheter och skillnader... 17

SCIENCE AND SCIENTISTS:THE SAS-STUDY... 18

TIDIGARE EXAMENSARBETE INOM SAMMA OMRÅDE... 19

”Vad hände sen? Grön Flagg på Flygelskolan i Lund”... 19

”Grön-flaggs” roll för elevers miljömedvetande ... 19

TIDIGARE FORSKNING... 20 FRÅGESTÄLLNINGAR... 20 METODVAL ... 22 URVAL... 22 INTERVJUERNA... 23 RESULTAT ... 26 SLUTSATS... 28 DISKUSSION ... 30 AVSLUTNING ... 32 REFERENSER... 33 HEMSIDOR... 34 BILAGOR... 35

Inledning

Vi valde inriktning på detta arbete utifrån vårt personliga intresse för miljöfrågor. Vi har båda läst kurser som har handlat om miljö vilka har ökat intresset för, och medvetandet om

miljöproblematiken. Genom kurserna och aktuell litteratur har vi fått insikt i vår

betydelsefulla insats som lärare gällande miljöfrågor och hållbar utveckling. Enligt den aktuella läroplanen Lpo 94 ska all undervisning anlägga ett miljöperspektiv. Vi tycker därför det är viktigt att lära oss mer om hur vi kan jobba med hållbar utvecklig i skolan.

Syfte

Vi vill som blivande lärare arbeta aktivt med hållbar utveckling och miljöundervisning.

Genom detta arbete vill vi få mer kunskap om vad som görs och har gjorts inom detta område. Framförallt vill vi undersöka om elever på en miljöcertifierad skola har ökad insikt i hållbar utveckling och hur de uttrycker detta. Syftet är också att bilda oss en uppfattning om denna typ av skolor så att vi senare kan ta ställning till om vi önskar arbeta enligt undersökta miljöcertifieringars kriterier på våra framtida arbetsplatser.

Våra problemställningar är;

• Skiljer sig elevernas handlande, med tanke på en hållbar utveckling, mellan miljöcertifierade skolor och icke-miljöcertifierade skolor?

• Skiljer sig elevernas uttryck för förståelsen av deras handlande, med tanke på en hållbar utveckling, mellan miljöcertifierade skolor och icke-miljöcertifierade skolor? • Ett av miljöcertifierade skolors mål är att ha en etablerad elevdemokrati. Kan vi se en

skillnad mellan miljöcertifierade skolor och icke-miljöcertifierade skolor beträffande elevernas inflytande och möjlighet att påverka?

• Kan vi se några generella olikheter mellan pojkar och flickor utifrån den undersökningen vi gjort?

Med miljöcertifierade skolor menar vi skolor som av stiftelsen Håll Sverige Rent blivit certifierade med Grön Flagg samt de skolor som av myndigheten för skolutveckling fått utmärkelsen Miljöskola.

Bakgrund

Miljöundervisningen i ett historiskt perspektiv

Ordet miljö i den bemärkelse vi använder det idag dök inte upp förrän på 60-talet (Ekborg 2000). I samband med detta kom inslag i läroplanerna som pekade mot att ekologi och miljöfrågor bör tas upp i undervisningen. Under 60- och 70-talen utvecklades miljöintresset och miljömedvetenheten hos allmänheten i Sverige (Hofsten 1999). En stor bidragande del till att en allmän debatt om miljöfrågor nu satts igång var Rachel Carsons bok Tyst vår som utkom 1963. Det blev plötsligt uppenbart för gemene man att vårt sätt att leva påverkade miljön negativt. I riksdag och regering började miljöfrågorna komma mer i fokus och skolan kunde inte stå utanför. Men miljöfrågorna fick ingen naturlig plats i skolan och man talade mest om att skydda naturen mot människan (ibid).

Först under 80-talet fick miljöfrågorna en större plats i skolan genom ny läroplan för

grundskolan. I Lgr 80 förekommer begreppet miljö och närliggande begrepp. Man skriver t ex om möjligheterna att återanvända vardagstingen och om hushållning av jordens resurser som energi, vatten, skog och odlingsbar mark. Begreppet miljövård förs in även på låg- och mellanstadiet. Det står också att man inte kan isolera de naturvetenskapliga ämnena från samhällsvetenskaperna, inte minst när det gäller miljö- och energifrågor. Vidare skriver man:

Undervisningen skall visa hur kunskap om naturmiljön kan användas i samhällsarbetet, göra eleverna medvetna om människans ansvar för sin och kommande generationers livsmiljö och väcka respekt för allt levande, hur tekniken kan förändra vår tillvaro och inverka på vår miljö.

(Skolverket 1980 s 115)

1982 tillkom Sveriges första naturskola, i Klippans kommun, på initiativ av Naturvårdsverket och efter idé av Danmark och England. Efterhand bildades fler och fler naturskolor runt om i landet. Naturskolor anser att positiva upplevelser i naturen är grunden för att förklara

ekologiska samband och för att förstå miljöfrågorna. Att få utveckla sin känsla för naturen anser man är ett första viktigt steg. Syftet med naturskolorna är även att underlätta för lärarna att arbeta med ett undersökande arbetssätt. (Naturskoleföreningen)

Miljöundervisning i Lpo 94 och kursplanerna

I vår nuvarande läroplan, Lpo 94, lyfts fyra övergripande perspektiv fram:

• det historiska

• det internationella och

• det etiska.

Dessa övergripande perspektiv skall vara närvarande i all undervisning och bildar tillsammans kärnan i hållbar utveckling. Om miljöperspektivet kan man läsa:

Genom ett miljöperspektiv får de (eleverna, vårt tillägg) möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.

(Skolverket 1994 s. 21)

I Lpo 94 (s. 19) lyfter man också fram att miljöundervisningen ska vara en meningsfull helhet i det som fastslogs redan 1985, skollagens sk portalparagraf (1 kap § 2) ”att verksamheten

skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö”. Speciellt viktigt med detta kan tyckas vara att lagen

slår fast att skrivningen inte enbart berör lärarna, själva undervisningen och dess innehåll, utan alla som verkar i skolan. Därmed omfattar den alla skolaktiviteter och all fysisk planering, t ex skolgårdar, skolmat och andra material- och energiflöden, alltså en

meningsfull helhet. Miljöfrågorna skall alltså komma in i alla skolans ämnen, vilket den också gör enligt kursplanerna. Här har vi lyft fram exempel både från kursplanen i de

naturorienterade ämnena och från kursplanen i de samhällsorienterande ämnena. I den gemensamma beskrivningen för de naturorienterande ämnena står följande;

Många uppgifter ställer i dag krav på naturvetenskapligt kunnande hos var och en, inte minst gäller detta miljö- och hälsofrågor. Med sådana frågor kontinuerligt belysta i undervisningen skapas en möjlighet för eleven att utveckla en förmåga att använda naturvetenskapligt kunnande som argument vid

ställningstaganden. Därmed berör utbildningen eleverna både som individer och som samhällsmedborgare. […] Centralt är också att utbildningen lyfter fram ett brett spektrum av argument, t.ex. etiska, estetiska, kulturella och ekonomiska, som har relevans i diskussioner exempelvis om människans sätt att leva tillsammans och använda naturen.

Ett av målen att sträva mot i kursplanen för de naturorienterade ämnena är ”att eleverna utvecklar omsorg om naturen och ansvar vid dess nyttjande”. Ytterligare ett mål att sträva mot

är ”att eleverna utvecklar sin förmåga att se hur den mänskliga kulturen påverkar och omformar naturen”

Bland de Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret finns bland annat:

Eleven skall:

• ha kunskap om resurshushållning i vardagslivet och om praktiska åtgärder som syftar till resursbevarande

• ha inblick i hur en argumentation i vardagsanknutna miljö- och hälsofrågor kan byggas upp med hjälp av personliga erfarenheter och naturvetenskapliga kunskaper

I kursplanetexten för de samhällsorienterade ämnena (Geografi, Historia, Religionskunskap, Samhällskunskap) finns det även där mycket som relaterar till miljö och hållbar utveckling. Det står bl a skrivet:

Kunskaperna inom det samhällsorienterande området ger eleven möjlighet att se omgivningen i relation till sig själv och att förstå sig själv i relation till omgivningen, dvs. hur individen formar sin värld och formas av världen. Kunskaperna skall ge en grund för att delta, ta ansvar och agera som medborgare i ett demokratiskt samhälle och för att medverka till en hållbar samhällsutveckling.

Undervisningen ska sträva mot att eleverna utvecklar förståelse för ekologiska sammanhang

och olika sätt att fördela och använda resurser samt att de deltaraktivti samhällsliv och

samhällsutveckling och tar ansvar för livsmiljön. De samhällsorienterande ämnena ska dela ansvaret för arbetet med miljöfrågor med skolans övriga verksamhet.

Miljöundervisning – så ser det ut i skolan idag

Den svåra delen i miljöarbetet är dock inte att definiera vad varje ämne kan bidra med, utan hur undervisningen sammantaget skall forma en meningsfull helhet, sett med den enskilde elevens ögon. Vi har nu skrivit om hur miljöundervisningen vuxit fram i skolan och vad styrdokumenten säger idag. Men hur ska man då bedriva en meningsfull undervisning och vilket är det bästa sättet att hantera miljö- och resursfrågor på i skolan? Precis som i andra värdeladdade frågor råder förstås många olika uppfattningar om detta och det kanske inte finns något rätt eller fel. Nedan kommer vi att redogöra för ett par olika studier som gjorts om hur miljöundervisning bedrivs i skolan samt olika sätt att se på hur miljöundervisningen bör bedrivas.

Skolverket gjorde 1996 en utvärdering av bl a miljöundervisningen i skolan; Skolverkets

rapport 113, Det samlade stödet för miljöundervisning – en utvärdering. Man kan där utläsa

breddning mot bl a samhällsvetenskapliga ämnen har skett. Vidare kan man konstatera att det finns ett stort miljöintresse bland barn och ungdomar men att miljöundervisning bara

förekommer i vissa skolor och i vissa klasser och inte i den utsträckning man skulle vänta sig. I boken Hållbar utveckling i skolan (Skolverket, 2002) kan man läsa om en utvärdering om miljö och hållbar utveckling i svensk skola. Underlaget för kartläggningen är från en

undersökning gjord i nio slumpvis utvalda kommuner. Här kan man se i vilken utsträckning miljöundervisning förekommer.

Av undersökningen framgår att bland alla lärarna i åk 1-9 så är det sammanlagt 72 % som har miljöundervisning.

Figur 1. Sammanställning över hur många lärare i åk 1-9 som har miljöundervisning.

Förskola - år 9

Har miljöundervisning

Förskollärare 94 %

Klasslärare 88 %

Praktiskt estetiska ämnen 50 %

Språk 30 %

Naturorienterade ämnen 90 %

Samhällsorienterade ämnen 89 %

Summa 72 %

(Skolverket, 2002. sid 117.)

I kartläggningen utfördes även en kvalitativ bedömning av den miljöundervisning som lärarna bedriver på de undersökta skolorna. Här skiljer man mellan tre olika miljöundervisnings-traditioner; Faktabaserad miljöundervisning, Normerande miljöundervisning och

Undervisning om hållbar utveckling. Enligt Sandell mfl (2003) kan dessa betraktas som

historiska beskrivningar av undervisningen om miljö och de kan sägas utgöra ett led i en utveckling där den ena traditionen bygger på den andra. Sammanfattningsvis kan man säga att fokus flyttats från att lära om naturen, via att vara en del i naturen, till att kunna handla för naturen. Enligt Skolverkets kartläggning förekommer alla dessa tre traditioner parallellt i skolan idag.

”Faktabaserad miljöundervisning” är en tradition som tar form på 1970-talet under

miljöundervisningens framväxt. Den bygger på en tilltro till vetenskapen som en lösning på människans problem. Miljöproblemen ses i första hand som ett kunskapsproblem som åtgärdas med mer forskning och information till allmänheten. Naturen värderas utifrån den nytta den har för människan. Undervisningen handlar främst om en förmedling av

pedagogiskt tillrättalagda vetenskapliga fakta och begrepp. Utifrån dessa fakta förväntas eleverna sedan på egen hand ta ställning och handla. (Sandell mfl, 2003)

Den traditionella synen på miljöfrågor utmanas på 1980-talet, exempelvis i styrdokumenten och i samhällsdebatten. Under denna tid växer ”normerande miljöundervisning” fram. Inom denna tradition betraktas miljöproblem som en konflikt mellan människan och miljön. Denna konflikt beror på människors värderingar, och miljöproblemen löser man genom att

människor antar miljövänliga värderingar. Experter från olika vetenskaper bör vara de som vägleder människor beträffande hur de bör tänka kring miljöfrågor och hur de därmed kan bygga upp miljövänliga värderingar. Människan ses som en del av naturen och hon bör därför anpassa sig till naturens lagar. (Skolverket, 2002) Undervisningen är till stor del tematisk med utgångspunkt från elevernas erfarenheter och föreställningsvärld. Både lokala och globala miljöproblem behandlas. De nutida problemen hamnar i fokus men även konsekvenser för framtiden beaktas. Förutom miljöproblem diskuteras resursfördelningsproblem och befolkningsutvecklingsfrågor (Sandell mfl, 2003).

”Undervisning om hållbar utveckling” utvecklades efter Rio-konferensen 1992 och den debatt och verksamhet som kan sättas i samband med Agenda 21 (mer om Agenda 21 se sid 11). Här

sätts de demokratiska processerna mer i fokus. Detsker en starkare betoning på individens

roll som konsument och samtal om hur man skapar förutsättningar för att människor nu och i framtiden ska få en god livskvalitet (ibid). Centralt inom undervisning om hållbar utveckling är att eleverna utvecklar en handlingskompetens, dvs. att de utvecklar en förmåga att fatta självständiga beslut och kunna handla därefter (Mogenson, 1996).

Den allt större osäkerheten kring miljöproblematiken och den växande mängden av olika uppfattningar i miljödebatten är en central utgångspunkt för denna tradition. Miljöfrågorna idag handlar till stor del om konflikter mellan olika mänskliga intressen. Olika människor med skilda synsätt och värderingar betraktar olika fenomen som miljöproblem och har varierande uppfattningar om problemens allvar. Miljöbegreppet är betydligt mer utvidgat och har till stor del ersatts med ”Hållbar utveckling” som inte går att isolera till enbart ”natur”-frågor. Ett vanligt sätt är att identifiera en ekologisk, en ekonomisk och en social dimension av hållbar utveckling. Hållbar utveckling måste därför också handla om fördelningsfrågor – t.ex. mellan rika och fattiga och mellan olika generationer (Sandell mfl, 2003).

Målet med undervisningen är att eleverna lär sig att aktivt och kritiskt värdera olika alternativa perspektiv på miljö- och utvecklingsfrågor. En viktig del i undervisningen är samtal som handlar om hur vi bör utforma ett uthålligt samhälle och en uthållig värld. I samtalen lyfts olika uppfattningar fram och diskuteras. Utifrån en faktamässig grund

behandlas olika synsätt och konflikter som finns mellan olika synsätt. På detta sätt kommer såväl natur- och samhällsvetenskapliga som moraliska och etiska perspektiv att finnas med i

undervisningen (Sandell mfl, 2003).Enligt författarna till Hållbar utveckling i skolan så är

detta den mest eftersträvansvärda av traditionerna. Men som Sandell mfl (2003) skriver finns det inget objektivt sätt att bestämma vad som är ”rätt undervisningstradition” eftersom vad som är rätt alltid utgår från vissa perspektiv, syften eller bestämda intressen och värden. Enligt utvärderingen av miljö och hållbar utveckling i svensk skola så är det 31 % av andelen lärare som har en miljöundervisning enligt ”hållbar utveckling”.

Figur 2. Andelen lärare som bedriver miljöundervisning enligt

undervisningestraditionen faktabaserad, normerande eller hållbar utveckling.

Tabellen är hämtad från Hållbar utveckling i skolan (Skolverket, 2002) sid 121.

I Skolverkets rapport 113, Det samlade stödet för miljöundervisning – en utvärdering skriver skolverket att miljöundervisningen drivs på av eldsjälar och dessa måste få stöd om

miljöundervisningen skall fungera. Eleverna är sällan delaktiga i planeringen av

undervisningen och deras intresse och engagemang tas inte tillvara i skolans miljöarbete. Slutligen konstaterar man ”trots att det finns signaler från samhällets sida, som markerar och

lyfter fram målen för miljöundervisningen och skolans roll som en av de viktigaste

miljöaktörerna i samhällets Agenda 21-arbete, är dessa signaler ej tillräckligt tydliga”. Detta

kan man också märka i de båda tabellerna ovan.

Varför är det då så svårt att vända utvecklingen när vi vet så mycket? Axelsson har i sin avhandling Våga lära sammanställt en del hypoteser till varför det är så svårt att vända utvecklingen. Nedan följer två av dem vilka vi tycker är viktiga då de belyser miljöfrågornas komplexitet på ett bra sätt.

- Heid menar att ingen medvetet vill fördärva miljön och ändå sker detta. […] De som värnar om miljön (representerar konsumenterna) har ingen politisk makt. De som har den politiska makten drivs samtidigt ett starkt vinstbegär (representerar producenterna). Heid menar att miljöförstöring är en följd av dagens ekonomiska system där det råder en kamp mellan olika grupper i samhället. Heid misstror

marknadskrafternas förmåga att hjälpa till att lösa miljöproblemen.

- Krol […] menar också att ingen medvetet fördärvar sin miljö, men att det är marknadskrafter och pris som styr mycket av individens handlande. Miljön är dessutom ett gemensamt ansvars- och

intresseområde. Individen kan använda den gemensamma miljön utan att själv personligen behöva betala för den. Att vi inte handlar så att miljön bevaras beror med denna tolkning på att miljön inte har åsatts ett ekonomiskt värde.

(Posch 1993 enl. Axelsson 1997 sid 31)

Den stora uppgiften för skolan har nu länge varit att utbilda eleverna för ett ekologiskt uthålligt samhälle, utan större framgång. Mogensen (1996) har i artikeln Environmental

Education as Critical Education ställt samman tre orsaker till varför det i skolan varit svårt att

vända utvecklingen. Dessa är att;

- kärlek till naturen skulle räcka för en hållbar utveckling

- om eleverna utför sunda handlingar så gör det att de alltid agerar miljövänligt.

- miljöundervisningen ofta har blivit identifierad med naturstudier, där fokus främst legat på beskrivningar av miljöproblem och orsakerna till problemen diskuteras sällan.

Den sistnämnda anser Mogensen (1996) förmodligen är den viktigaste orsaken vilket även Axelsson (1997) konstaterar.

FN, Agenda 21 och Baltic 21

Agenda 21 är ett handlingsprogram som 156 av 181 stater antog vid FN:s konferens för miljö och utveckling i Rio de Janeiro 1992 (Gustavsson, 1994). Agenda 21 är ett internationellt dokument med rekommendationer och mål om att man i ett långsiktigt perspektiv ska lösa globala miljöproblem. Syftet med dokumentet är även att uppnå en hållbar utveckling och skapa förutsättningar för kommande generationer i det tjugoförsta århundradet, där av namnet Agenda 21. Det betonas att utvecklingen måste vara hållbar inte bara ekologiskt (dvs. i fråga om miljö och naturresurser) utan också socialt och ekonomiskt - bl.a. att fattigdomen skall utrotas.

I Sverige har samtliga kommuner blivit ålagda att arbeta fram en lokal Agenda 21 (Skolverket

2002).Sverige har i samarbete med övriga länder kring Östersjön medverkat till skapandet av

en Agenda 21 för Östersjöregionen, Baltic 21, som antogs på ministernivå 1998 (ibid).

Den 2-3 september 2004, samlades drygt 200 politiker och experter i Göteborg på konferensen Nordens agenda, jordens agenda. Målet var att få en nystart i arbetet med Agenda 21 och hållbar utveckling då intresset för arbetet är på nedgång (regeringens hemsida).

Enligt nättidningen dagen.se så sa Lena Berglund, politisk sakkunnig på miljödepartementet, i ett tal att Agenda 21 är en mäktig internationell rörelse och en rörelse där vi i Norden har en plats. Vidare skriver nättidningen att ett av de tydligaste budskapen på konferensen var att man efterfrågade nationellt stöd och nätverk för hållbar utveckling.

Miljöcertifieringar

I Sverige finns det två olika miljöcertifieringar av skolor; Utmärkelsen Miljöskola och Grön Flagg. Vi kommer nedan att redogöra kort om deras grunder och sedan lite om skillnader och likheter mellan dessa.

Grön Flagg

Grön Flagg är den svenska delen av projektet Eco-Schools vilket drivs av Foundation for Environmental Education (FEE) som startade sin verksamhet 1981. Idag är projektet med Eco schools etablerat som ett av de ledande i Europa för att skapa en bättre miljöundervisning. 25 länder är anslutna till projektet, däribland Sverige med Grön Flagg. Eftersom skolsystemen skiljer sig en hel del bland de deltagande länderna skiftar också kriterierna för arbetet. Intentionen med arbetet i FEE är att skapa en gemensam plattform för ett bra miljöarbete. Enligt Håll Sverige Rents hemsida finns det dock en del gemensamma principer och riktlinjer som gäller för alla deltagande verksamheter.

▪ Underifrånperspektivet – initiativet till ett deltagande i Eco-Schools ska komma från personalen och eleverna.

▪ Delaktighet – elever och personal samverkar under demokratiska former i miljörådet.

▪ Handling – arbetet i Eco-Schools omfattar undervisning om miljö, men också praktisk handling för en bättre miljö.

▪ Öppenhet – att arbeta i Eco-Schools innebär att man delar med sig av sina erfarenheter och vänder sig ut mot samhället.

▪ Tematiskt arbetssätt – konkreta miljömål formuleras inom ett valt tema.

▪ Redovisning – för att bli en Eco School krävs att någon utomstående tar del av och godkänner skolans miljöarbete.

(Stiftelsen Håll Sverige Rent)

Gemensamt är också den gröna flaggan som ser likadan ut i alla deltagande länder. Den gröna flaggan symboliserar barn, ungdomar, kunskap och miljö.

Figur 3. Eco Schools´ symbol, en grön flagga.

Syftet är att på ett naturligt och engagerande sätt få in miljöfrågorna i skolans och förskolans dagliga verksamhet. Även att samverka med hemmen och samhället utanför skolan är en viktig del. Projektet ska ses som ett exempel på lokalt Agenda 21-arbete där skolor och förskolor engagerar sig i sin närmiljö.

Grön Flagg i Sverige

Under våren och sommaren 1996 diskuterades de internationella riktlinjerna för Eco Schools på Håll Sverige Rent. Enligt Boken om Grön Flagg (Lernevall och Ottosson, 1998)

utformades dessa riktlinjer, så att de även tillförde något positivt till svenska skolors och förskolors miljöarbete, sammanfattningsvis enligt följande:

Delaktighet

Allt miljöarbete på skolan måste ske genom ett demokratiskt tillsatt miljöråd och anpassas efter barnens och elevernas ålder och mognad.

Konkreta mål

Skolan eller förskolan som ansluter sig till Grön Flagg bestämmer sig för fem konkreta miljömål som de aktivt vill arbeta med. De fem miljömålen formuleras inom ett av fem områden: kretslopp, vatten, energi, skog eller livsstil och hälsa. Det är viktigt att arbetet genomförs tematiskt. Arbetet måste pågå minst ett halvår innan rapporten för Grön Flagg kan lämnas in.

De som har fått Grön Flagg måste sedan fortsätta att ställa upp nya miljömål för verksamheten och sedan redovisa det för Håll Sverige Rent för att på så sätt sträva efter ständiga

förbättringar inom miljöområdet och för att få behålla den Gröna Flaggan.

Öppenhet

Grön Flagg är ett projekt som uppmanar till samarbete. Ett samarbete som omfattar barn och ungdomar och alla personalkategorier, samt ett samarbete som utvidgas till att omfatta även hemmen, närsamhället och kommunen.

Miljöskola

1997 lade utbildningssektorn fram ett åtgärdsprogram där ett förslag var att införa

miljömärkning av skolor som ett led i Sveriges Agenda 21-arbete.Wickenberg och Axelsson

utvecklade därför under 1998 fyra kriteriegrupper för skolans arbete med miljömärkning; Värdegrund, Verksamhet, Arbetsmiljö och hälsoarbete samt Fysisk miljö, alla med åtföljande detaljerade kriterier (Axelsson, 2000). Skolverket har arbetat om deras material och fastställt de kriterier som ska gälla för att få utmärkelsen Miljöskola, som delas ut av Myndigheten för skolutveckling. Kriterierna kan sammanfattas i fyra punkter enligt följande:

A. Övergripande

Kriterier som berör hur själva arbetet ska gå till. Till exempel hur kartläggningen ska göras och hur resultatet ska redovisas.

B. Verksamhet

Kriterier som bland annat handlar om barnens/elevernas roll i undervisningen, personalens kunskap om miljöfrågor och hur skolan kan samverka med samhället.

C. Arbetsmiljö och hälsoarbete

Kriterier som handlar om hur ni kan förbättra arbetsmiljön på förskolan/

skolan. Här finns också kriterier som berör hälso- och friskvård bland barn/elever och personal.

D. Fysisk miljö

Kriterier som till exempel handlar om material, mat, energi och transporter men även kriterier för hur skolgården kan utformas.

(Myndigheten för skolutveckling)

Syftet med utmärkelsen Miljöskola är att stimulera miljöundervisningen och fungera som ett verktyg för förskolor och skolor att sätta upp egna miljömål och sedan förverkliga dem (Myndigheten för skolutveckling). Enligt Handbok för miljöskola (Myndigheten för skolutveckling, 2003) innebär utmärkelsen Miljöskola ett sätt att arbeta med miljöfrågor i skolan. En process där inte bara miljöförbättringarna som sådana räknas – utan även vägen

dit. Skolan ska också utveckla en helhetssyn på miljö, arbetsmiljö och hälsofrågor. Konkret innebär det att förskolan/skolan skriver ett handlingsprogram och arbetar med att utveckla undervisning och verksamhet utifrån detta. För att en skola ska få utmärkelsen Miljöskola ska eleverna vara delaktiga i planering och genomförande av miljöundervisningen samt ha

inflytande över sitt lärande (Axelsson, 2000). Alla inom verksamheten ska vara engagerade och aktiva deltagare i utvecklingen mot ett hållbart samhälle. Ett av målen är att alla elever har utvecklat sin handlingskompetens genom att de på ett medvetet sätt kan ta ställning i frågor som rör miljö, arbetsmiljö och hälsa och med hjälp av sina kunskaper och erfarenheter kan argumentera för sina åsikter. (Skolverket 2002) Med utgångspunkt i problemområden och med närmiljön som arbetsfält medverkar alla till kreativa lösningar som bidrar till utveckling av handlingsberedskap för ekologisk hållbarhet. Viktigt är också att barn och unga får

möjlighet att utveckla sin demokratiska kompetens och att utveckla fungerande relationer med andra.

De förskolor och skolor som får utmärkelsen får ett diplom och får använda Miljöskolans logotyp.

Figur 4. Utmärkelsen Miljöskolans symbol.

Arbetet för Miljöskola är ett ständigt pågående projekt. Enligt Myndigheten för

skolutvecklings hemsida finns det idag 56 skolor som har tilldelats utmärkelsen Miljöskola men målet är att alla skolor i Sverige ska få denna utmärkelse. (Regeringens skrivelse 1997/98:13)

Grön Flagg och Miljöskola – likheter och skillnader

Enligt Regeringens skrivelse 1997/98:13 om ekologisk hållbarhet så är tankarna mellan Grön Flagg och Miljöskola liknande (s 51). Man insåg däremot vikten av att ha ett

miljöskoleprojekt på statlig grund och inte enbart ett som vilade på en frivillig organisation som stiftelsen Håll Sverige Rent är. De styrande dokumenten för Miljöskola grundar sig således på myndigheten för skolutvecklings kriterier medan Grön Flagg grundar sig på EU:s miljöstyrnings- och miljörevisionsordning EMAS (Eco-Management and Audit System). Den största skillnaden är att Utmärkelsen Miljöskola är betydligt mer omfattande och

fokuserar mer på att eleverna ska utveckla handlingskompetens. Miljöskola är ett naturligt led efter några år med Grön Flagg (intervju med Wickenberg enl. Bengtsson 1999, Sandell m.fl. 2003). Miljöskolans fokus ligger på ett demokratiskt perspektiv på lärande och

utvecklingsarbete för en hållbar utveckling medan Grön Flaggs fokus mer ligger på ständig förbättring och minskad miljöpåverkan.

Processen i Miljöskola är informell, barn/elever och personal väljer innehåll, arbetssätt och arbetsformer för att uppfylla de olika kriterierna. Grön Flagg har en mer formell process där skolorna ska följa relevanta miljölagar, men bestämmer i övrigt ambitionsnivån själva.

Science And Scientists: The SAS-study

I ett internationellt projekt, Science And Scientist: The SAS study (Sjöberg, 2002), har barns syn på naturvetenskap och forskare undersökts. Man har även undersökt skillnaden mellan pojkar och flickor rörande ett antal områden inom bl a miljö.

Sjöberg har bl a undersökt elevers intresse inom området ”hur vi kan skydda luften, vattnen och miljön”. Här kan man se skillnaden mellan hur många pojkar och flickor som är

intresserade av att lära sig mer om hur vi kan skydda luften, vattnet och miljön. I Sverige så är 64 % av flickorna intresserade av att lära sig mer om detta medan endast 49 % av pojkarna är intresserade av att lära sig mer inom samma sak. Studien visar alltså att 15 % fler flickor vill lära sig mer om hur vi kan skydda luften, vattnen och miljön. Enligt studien har Sverige den största könsskillnaden bland de länder man undersökte.

Svein Sjöberg skriver även i studien att ”… girls seem to be more oriented towards environmental concerns than boys do” alltså att flickor verkar vara mer orienterade mot miljömässiga intressen än vad pojkar är (egen översättning).

Tidigare examensarbete inom samma område

”Vad hände sen? Grön Flagg på Flygelskolan i Lund”

Examensarbetet ”Vad hände sen? Grön Flagg på Flygelskolan i Lund” skrivet av Jessica Bengtsson höstterminen 1999 är en beskrivning av hur arbetet med Grön Flagg har påverkat Flygelskolan i Lund.

Arbetet baseras på intervjuer med personal på Flygelskolan som var den första skolan i Sverige att få en Grön Flagg certifiering. Författaren för fram att skolans ledning anser att Grön Flagg certifieringen ger stöd åt skolans lokala mål och temaarbeten. Grön Flagg har lett till förändringar i undervisningen, bland annat har skolan tillsatt ett miljöråd samt inkluderat Grön Flaggs obligatoriska teman; vatten, energi och kretslopp till den tidigare arbetsplanens teman.

Bengtsson anser att om Grön Flagg ska ge ett breddat engagemang bland personalen på skolan så är engagemanget hos ”eldsjälar” avgörande, vilket motsäger Grön Flaggs intentioner. Vidare menar Bengtsson att arbetet inte är totalt beroende av eldsjälar men att utan dem blir tempot lägre. Vid tidpunkten för Bengtssons undersökningar så menar hon att där inte fanns någon eldsjäl och hon skriver att engagemanget var tidigare betydligt större.

”Grön-flaggs” roll för elevers miljömedvetande

” ”Grön-flaggs” roll för elevers miljömedvetande” skrevs höstterminen 2001 av Magnus Larsson. Arbetet grundar sig på en jämförelse mellan en skola med Grön Flagg certifiering och en skola utan certifikat. Jämförelsen görs genom att intervjua 21 elever från samma klass på skolan utan miljöcertifiering och 24 elever från samma klass på en skola med Grön Flagg certifiering. Larsson menar att en miljöinriktad undervisning på en skola med Grön Flagg certifiering ger eleverna en ökad miljömedvetenhet jämfört med eleverna på skolan utan miljöcertifiering.

Larsson skriver även i sitt arbete att det inte enbart är miljömedvetandet som har ökat på grund av Grön Flagg certifieringen, han menar också att eleverna känner större deltagande i en demokrati. Larsson påpekar att det även finns andra faktorer som påverkar elevernas miljömedvetenhet, t.ex. miljöengagemanget i hemmet eller kommunen.

Vi tyckte att Larssons arbete var intressant och hans problemställningar stämmer till viss del överens med våra. Dock anser vi att Larssons arbete har en del brister som bla ledande frågor vid intervjuerna, att de intervjuade på vardera skola kom från samma klass med samma lärare vilket kan leda till att resultatet till stor del kan bero på en enskild lärares undervisnig. Vi anser också att Larsson bortsåg från elevernas förståelse och fokuserade mer på handlingen vilket vi inte tycker man kan göra när man undersöker en miljömedvetenhet. Vi hade dessa brister i åtanke när vi utformade vårt arbete.

Tidigare forskning

Vi har varit i kontakt med EvaLotta Nyander, undervisningsråd på myndigheten för Skolutveckling, för att fråga om det fanns någon utvärdering gjord på området enligt våra problemformuleringar. Hon skrev följande till svar: ”Vi har inte gjort någon utvärdering av detta och jag känner inte till att någon annan gjort det.”

Frågeställningar

Utifrån denna bakgrund ställde vi oss våra frågeställningar, vilka tål att repeteras; • Skiljer sig elevernas handlade, med tanke på en hållbar utveckling, mellan

miljöcertifierade skolor och icke-miljöcertifierade skolor?

• Skiljer sig elevernas uttryck för förståelsen av deras handlande, med tanke på en hållbar utveckling, mellan miljöcertifierade skolor och icke-miljöcertifierade skolor? • Ett av miljöcertifierade skolors mål är att ha en etablerad elevdemokrati. Kan vi se en

skillnad mellan miljöcertifierade skolor och icke-miljöcertifierade skolor beträffande elevernas inflytande och möjlighet att påverka?

• Kan vi se några generella olikheter mellan pojkar och flickor utifrån den undersökningen vi gjort?

För att precisera hållbar utveckling avvänder vi oss av Brundtlandrapportens definition; en

utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov (Nationalencyklopedin, 2004). Dock har vi valt att

genom arbetets gång fokusera på den ekologiska delen av hållbar utveckling och inriktar alltså arbetet på miljö.

Utifrån litteratur och erfarenhet anser vi att när eleverna går i 5:e-6: e klass handlar de med tanke på en hållbar utveckling om de i sin vardag sorterar t.ex. glas, papper och matrester, pantar aluminiumburkar/PET-flaskor, reflekterar över energi- och vattenförbrukning samt val av fortskaffningsmedel. Förståelsen av detta handlande anser vi kan uttryckas genom att eleverna har någon form av kretsloppstänkande, har viss insikt i jordens resurser och hur de fördelas samt har medvetenhet om att deras handlingar påverkar miljön.

Metodval

Enligt Starrin och Svensson (1994) ger varje metod ett specifikt svar av den empiriska

verkligheten och att en metod inte kan ses som överlägsen de andra. Svagheten i en metod kan vara styrkan i en annan genom att kombinera olika metoder kan man ta tillvara det bästa och neutralisera det sämsta med den enskilda metoden. Idealet hade för oss varit att genomföra olika metoder, som observationer, enkäter och intervjuer men det hade varit svårt att hinna med tanke på tiden som ges för examensarbetet. Eftersom vi ville fokusera på kvaliteten istället för kvantiteten i vår undersökning valde vi metoden intervju för att få svar på våra frågeställningar. Detta eftersom en stor fördel med intervjuer är att de är mycket

anpassningsbara. Vid intervjuer kan man följa upp idéer, sondera svar och gå in på motiv och känslor på ett sätt som är omöjligt i en enkät (Bell, 1993).

Då det finns flera former av intervjuer anser vi att en form av intervju där respondenten kan ge så uttömmande svar som möjligt om det intervjun behandlar passar bäst i detta fall. I denna typ av intervju är endast frågeområdena bestämda medan frågorna kan variera från intervju till intervju beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp (Johansson, Svedner 2001). Trots detta valde vi att skriva upp frågor men anpassade frågorna, och framförallt följdfrågorna, efter respondentens svar och antydningar.

Urval

Vår tanke var att välja två skolor med liknande social struktur för att minimera antalet eventuella felkällor. Pga. sent återbud från en av skolorna fick vi utföra våra intervjuer på skolor med olika social struktur. Efter övervägande ansåg vi dock att detta inte borde ha någon större betydelse för vår undersökning. Arbete för hållbar utveckling bör kunna bedrivas i samma utsträckning oavsett social status.

Båda skolorna ligger i Malmö och har elever från förskoleklass upp till år 6. På den icke-miljöcertifierade skolan går det drygt 400 elever, få med invandrarbakgrund. Medelinkomsten i stadsdelen är högre än snittet för hela Malmö. På skolan prioriteras att eleverna ska känna trygghet och delaktighet. Under föregående läsår (2003/2004) arbetade man speciellt med bl a elevinflytande.

På den miljöcertifierade skolan går det ca 300 elever från skilda kulturer. Medelinkomsten i stadsdelen är lägre än snittet för hela Malmö. Förutom det aktiva arbetet för en god social och fysisk miljö prioriteras språket i skolans pedagogiska arbete.

Vi intervjuade totalt 16 elever från år 5 och 6, åtta från varje skola. Men för att få en större spridning och minimera felkällor som kan bero på en enskild lärare ville vi ha elever från två olika klasser på varje skola. Eleverna valdes slumpmässigt ut av respektive klasslärare, vi önskade dock en jämn könsfördelning vilket vi fick. Detta för att se om vi i efterhand kunde utröna några generella skillnader mellan hur pojkar och flickor svarat.

Intervjuerna

Intervjuerna genomfördes i mitten på oktober 2004. Vi fick tillgång till lugna, avskilda rum vilket Dovenborg och Pramling (1988) påpekar är mycket viktigt. När man intervjuar barn är det viktigt att man låter den intervjuade tänka färdigt (ibid). Alla intervjuerna kunde

genomföras utan avbrott eller tidsbegränsning vilket underlättade för oss med tanke på ovanstående.

Vi valde en typ av intervju där man vill att den intervjuade ska ge sin personliga syn och presentera sina personliga ställningstaganden. För att detta ska fungera är det viktigt att respondenten känner förtroende för intervjuaren och respekterar syftet med intervjun.

(Johansson och Svedner 2001) Därför presenterade vi vid inledningen av varje intervju vilka vi var, att vi skrev ett arbete på lärarhögskolan och vad syftet med intervjuerna var. Vi poängterade att vi inte var ute efter att få några rätt eller fel svar på frågorna och att vi inte heller ville mäta någon kunskapsnivå. Vi berättade också att det var en anonym intervju och att de kunde svara ärligt på vad de tycker, tänker och gör. Vi var båda närvarande vid samtliga intervjuer och turades om att vara ansvarig för frågeställandet. Den andre koncentrerade sig på att göra så utförliga anteckningar som möjligt. Vi ville minska risken att den intervjuade skulle känna sig hämmad och illa till mods, därför valde vi att inte spela in intervjuerna. Detta finner vi stöd för i Att se och förstå undervisning (Nilsson 1999). Eftersom båda var

närvarande vid varje intervjutillfälle och det inte var några större svårigheter att hinna anteckna elevernas svar tror vi inte att detta var ett felaktigt beslut. Följande sex frågor ställdes till samtliga. Dock varierade ordningen, formuleringen och följdfrågorna beroende på vad och hur eleven svarat.

1. Vet du vad som händer med mat som slängs i skolmatsalen?

2. Vem/vilka har bestämt att matresterna ska slängas i kompost/sopor/annat svarsalternativ? Hur har beslutet tagits?

3. Varför, tror du att vi inte äter på engångstallrikar i matsalen?

4. Min mobiltelefon har gått sönder, vad tycker du jag ska göra med den? 5. Berätta, finns det något du kan göra för att hjälpa miljön?

6. Är det viktigt att bevara naturen för framtiden?

Frågorna har vi valt efter vad vi förväntade oss att elever i år 5 och 6 skulle ha lätt att sätta sig in i. Vi ville ha med frågor relaterade till deras vardag och konkretisera dem t ex genom att vi hade med en trasig mobiltelefon som vi visade upp till fråga 4 då Dovenborg och Pramling (1988) anser att detta är viktigt. Innan intervjuerna genomfördes hade vi noga pratat igenom frågorna och diskuterat eventuella svarsalternativ och följdfrågor till dessa. Följdfrågorna skrev vi ner och hade med oss, se bilaga 1. Vi vill poängtera att vi inte följde dessa strikt utan hade dem enbart som stöd.

Eleverna har möjlighet att prata om det som rör vår första frågeställning, om elevernas handlade skiljer sig mellan skolorna, då vi ställde fråga 4,5 och 6. Genom fråga 1,3,4,5 och 6 har eleverna möjlighet att ge svar som rör vår andra problemställning, elevernas uttryck för förståelsen av deras handlande. Vår tredje frågeställning, om elevernas inflytande, kunde eleverna ge oss svar på genom fråga 2 och 5. Vår sista frågeställning, om olikheter mellan pojkar och flickor, var något vi ville titta efter då hela undersökningen var genomförd. Innan intervjuerna hade vi även gjort upp ett schema för att kategorisera elevernas svar och sedan lättare kunna göra en analys (bilaga 2). Vi utgick från våra problemformuleringar och valde sedan kategoriseringen utifrån begreppen handling, förståelse och elevdemokrati. I schemat använde vi oss av första bokstaven i dessa tre begrepp. För att få ett tillförlitligare resultat har vi de tre bokstäverna både som versaler och gemener där den senare tyder på ett större djup. Nedan följer våra kriterier för att uppfylla de olika tecknen.

h – utför visst handlande med tanke på hållbar utveckling.

H – utför relativt stort handlande med tanke på hållbar utveckling. f – visar viss förståelse för handlande med tanke på hållbar utveckling.

F – visar relativ stor förståelse för handlande med tanke på hållbar utveckling. e – visar tecken på viss elevdemokrati i skolan.

X – vi kan inte urskilja något av ovanstående.

För att klargöra vad som krävs för att uppfylla dessa kriterier skrev vi ner mer specifika kriterier för varje fråga, se bilaga 3. Vi upptäckte snabbt att det inte verkade möjligt att kunna uppfylla alla olika tecken på varje fråga. Därför skrev vi de specifika kriterierna för varje fråga utifrån vad vi ansåg vara rimliga svar för en elev i år 5 och 6. Efter varje intervju förde vi en diskussion om respondenten samt skrev ner en kortfattad kommentar. Med hjälp av detta och våra anteckningar från intervjun fyllde vi i schemat. Naturligtvis präglades vi även av

våra intryck av eleverna, t ex på vilket sätt och med vilken säkerhet eleven svarade.I de flesta

fall var vi överens och det var relativt enkelt att följa våra kriterier. Nedan ger vi ett exempel på en sammanfattning av ett elevsvar samt hur vi har kategoriserat detta.

Elevsvar: Kategorisering:

1. Sopbilen hämtar. Vore bra att låta maten förmultna. f

2. Kommunen. X

3. Det är dyrt med engångstallrikar. X

Plasttallrikar behövs inte slängas.

4. Ska slängas i ”farligt avfall”. Inte bra för naturen. hf

5. Plocka batterier och kapsyler som sorteras. h

6. ”Absolut, måste ha syre och växter och sånt”. F

Vi är beroende av naturen, inte skräpa ner.

Sammanfattning av alla elevsvar som rör miljön samt våra kommentarer finns att läsa i bilaga 4.

Resultat

För att åskådliggöra resultatet av intervjuerna har vi sammanställt våra ifyllda scheman i ett diagram. De ifyllda schemana finns i sin helhet i bilaga 5. Diagrammet visar en

sammanslagning av alla frågor där vi räknat ihop det totala antalet av de olika tecknen på respektive skola. Diagrammet behandlar alltså inte vilka och hur många tecken en enskild elev fått.

Figur 5. Visar det totala antalet av de olika tecknen från samtliga frågor på respektive skola. Antal tecken 0 5 10 15 20 25 h H f F e E X miljöcert. Skola icke-miljöcert. Skola

Eleverna på den icke-miljöcertifierade skolan har enligt vår undersökning fler h och det kan därför verka som de utför ett större handlande med tanke på hållbar utveckling. Det bör därför uppmärksammas att både h och H mäter elevernas handlande vilket medför att eleverna på den miljöcertifierade skolan sammanlagt både har ett större och bredare handlande.

Detsamma gäller för tydandet av f och F vilket innebär att eleverna på den miljöcertifierade skolan uttrycker en bredare och djupare förståelse för deras handlande. Under majoriteten av intervjuerna kunde vi inte urskilja tecken på någon tydlig elevdemokrati, men enligt

diagrammet ovan har man på den miljöcertifierade skolan ändå mer elevdemokrati. Svaren som leder till att eleven fått ett X, vilket innebär att vi inte kan urskilja vare sig handlande, förståelse eller elevdemokrati, kan variera mycket. Antalet X är betydligt fler på den icke-miljöcertifierade skolan vilket vi tolkar som att eleverna där är mindre insatta i miljöfrågor.

Vårt sammanfattade intryck av den icke-miljöcertifierade skolan

Eleverna visar över lag smalt handlande med tanke på hållbar utveckling, mest fokus på skräpplockning. De visar viss förståelse för sitt handlande men få uttrycker någon form av kretsloppstänkande. Miljöarbete verkar inte ha någon framstående plats i skolans vardag. Trots våra följdfrågor som i viss mån behandlat vatten- och energiförbrukning har ingen av eleverna kopplat detta med miljö eller hållbar utveckling. Endast en elev pratar om den enskilde individens ansvar för vår gemensamma miljö.

Vårt sammanfattade intryck av den miljöcertifierade skolan

De intervjuade eleverna visar mycket och stor fokus på sopsortering. Alla elever är väl insatta i hur sopsortering fungerar och de flesta påpekar vikten av att återvinna. Vi kan klart urskilja en medvetenhet rörande varför man bör återvinna. Viljan att förbättra miljön verkar finnas hos alla och vara en naturlig del av vardagen. Många elever visar kretsloppstänkande och vissa visar tydligt förmågan att tänka i flera led rörande hållbar utveckling. Ett fåtal reflekterar över samband mellan energiförbrukning och miljö. Dock såg ingen liknande samband mellan vattenförbrukning och miljö. Nästan alla av de intervjuade eleverna poängterar den enskilde individens ansvar men också att det är viktigt att alla hjälps åt för vår gemensamma miljö.

Kort jämförelse

Enligt våra resultat utför eleverna på den miljöcertifierade skolan ett större handlande än eleverna på den icke-miljöcertifierade skolan. T ex nämner i stort sett alla elever på den förstnämnda skolan att de sopsorterar hemma och många påpekar att de lärt sig detta i skolan. Vi kan tydligt märka en skillnad mellan skolorna vad gäller hur eleverna pratar om miljö. Det var mycket lättare att få igång ett samtal med eleverna på den miljöcertifierade skolan, trots att många blev hämmade av språksvårigheter. Ungefär lika många elever från båda skolor har pratat om sambandet mellan människan, växter och syre.

Då en av våra problemställningar är att se om vi kan urskilja några generella olikheter mellan hur flickor och pojkar svarat har vi ställt samman ett diagram gällande detta. Diagrammet är utformat på samma sätt som ovan.

Figur 6. Visar antalet tecken för flickor respektive pojkar. Antal tecken 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 h H f F e E X flickor pojkar

Vi kan inte urskilja några större skillnader vare sig utifrån diagrammet eller då vi gått igenom vad eleverna svarat. Vi har framförallt tittat på vad som skulle vara typiska flick- respektive pojksvar enligt Ekborg mfl (1999) och Sjöberg (2002), t ex att flickor skulle ge svar som visar på att de är mer inriktade på omvårdnad och biologi och att pojkar skulle ge mer

teknikinriktade svar.

Slutsats

Nedan följer våra problemställningar samt våra slutsatser till var och en av dem; • Skiljer sig elevernas handlande, med tanke på en hållbar utveckling, mellan

miljöcertifierade skolor och icke-miljöcertifierade skolor?

Enligt vår undersökning skiljer det sig marginellt på vilket sätt eleverna handlar med tanke på en hållbar utveckling. Däremot kan vi se en betydande skillnad i vilken utsträckning man utför handlingarna. Elever på den miljöcertifierade skolan utför fler antal handlingar i sin vardag än elever på den icke-miljöcertifierade skolan. Utifrån litteraturen och vår

undersökning finner vi det troligt att detta gäller för andra miljöcertifierade skolor. • Skiljer sig elevernas uttryck för förståelsen av deras handlande, med tanke på en

hållbar utveckling, mellan miljöcertifierade skolor och icke-miljöcertifierade skolor?

Vi kan klart urskilja en skillnad gällande ovanstående genom våra intervjuer. Elever på miljöcertifierade skolor verkar ha en djupare förståelse. De uttrycker t ex i större utsträckning ett kretsloppstänkande samt människans beroende av naturen.

• Ett av miljöcertifierade skolors mål är att ha en etablerad elevdemokrati. Kan vi se en

skillnad mellan miljöcertifierade skolor och icke-miljöcertifierade skolor beträffande elevdemokrati?

Vi kan antyda en liten skillnad angående detta men vi har inte tillräckligt mycket data för att dra några slutsatser. Emellertid tror vi att eleverna på miljöcertifierade skolor har en större tilltro till sitt inflytande och mer lust att handla med tanke på en hållbar utveckling.

• Kan vi se några generella olikheter mellan pojkar och flickor utifrån den

undersökningen vi gjort?

Vi kan inte se några generella olikheter mellan flickor och pojkar utifrån vår undersökning. För visso kan vi se en liten skillnad i uttryck för förståelsen med fördel för pojkarna. Detta är dock så marginellt att vi inte är beredda att dra några allmängiltiga slutsatser av detta.

Diskussion

Sammanfattningsvis anser vi att de intervjuer vi gjort gett svar på de frågeställningar vi valt att undersöka. Vi tycker därför att vi valt rätt metod för vårt arbete. Det är dock viktigt att påpeka att de resultat vi fått fram i vår undersökning grundar sig på en liten urvalsgrupp och kan endast sägas vara giltiga för våra utvalda skolor och det är inte säkert att de kan

generaliseras till att gälla samtliga elever på miljöcertifierade respektive icke-miljöcertifierade skolor i Sverige. Vad gäller intervjuerna på den miljöcertifierade skolan upplevde vi dock efter ett antal intervjuer att svaren inte var så skiftande. Vi tror att fler intervjuer med samma åldersgrupp och på samma skola inte hade gett en större spridning i resultatet. Däremot när det gäller intervjuerna på den icke-miljöcertifierade skolan upplevde vi inte samma sak. Svaren varierade betydligt mer och vi hade eventuellt fått en större spridning i resultatet om vi gjort fler intervjuer.

Vad som kan ha påverkat tillförlitligheten är att hälften av de intervjuade på den icke- miljöcertifierade skolan under föregående läsår hade en student från Lärarutbildningen med inriktningen Natur, Miljö och Samhälle, vilken höll ett tema inom detta område. Under intervjuerna var det inte svårt för oss att urskilja vilka elever detta gällde. Ytterligare en sak som vi misstänker kan ha påverkat vårt resultat är att de flesta av eleverna på den

miljöcertifierade skolan verkade klart hämmade av bristande språkkunskaper. Dessa två aspekter borde vara till fördel för den icke-miljöcertifierade skolan och göra skillnaden mindre. Trots detta kan vi se att eleverna på den miljöcertifierade skolan både har ett större handlande och uttrycker en djupare förståelse för sitt handlande med tanke på en hållbar utveckling.

Tillförlitligheten kan även påverkas av att det inte bara är skolan som påverkar elevernas miljömedvetande. En anledning till varför eleverna på den miljöcertifierade skolan visade mer kunskaper om sopsortering kan bero på lokala politiska satsningar.

Det faktum att vi är ovana vid en intervjusituation kan naturligtvis ha påverkat vårt utfall. Det är rimligt att tro att en van intervjuare hade fått ut mer av respondenten. Vi upplevde ändå att intervjuerna gick bra och kändes avslappnade men efterhand märkte vi att vi inte fick fram så mycket gällande elevdemokratin på skolan. Därför är det resultatet byggt på en ytterst liten grund och vi vill påpeka att detta resultat inte är särskilt tillförlitligt. Vi tror att en liknande undersökning vid ett annat tillfälle skulle ge liknande resultat, förutsatt att skolornas arbete för hållbar utveckling inte förändrats.

Då vi läst mycket om miljöcertifierade skolor inför detta examensarbete hade vi ganska höga förväntningar på dessa. Tyvärr levde våra intryck inte upp till förväntningarna. Arbetet ska visserligen inte bedrivas av eldsjälar men vi upplevde inte att personalen var aktiva och engagerade i den utsträckning som vi, efter att ha läst kriterierna, tycker de borde vara. Arbetet för en hållbar utveckling var fokuserat på sopsortering. Det fick oss då att fundera på om sopsortering verkligen är så pass viktigt i arbetet för en hållbar utveckling att man på en miljöcertifierad skola i stort sett endast kan fokusera på detta. En del av vårt avfall tas visserligen bäst om hand genom materialåtervinning men med dagens välutvecklade avfallshanteringssystem kan man utnyttja den energi som finns lagrad i avfallet genom att använda det som bränsle. Därigenom begränsas utnyttjandet av fossila bränslen, som till exempel olja, kol och naturgas. (sysav) Därför bör man kanske koncentrera sig mer på miljöfrågor som är viktigare för en ekologisk hållbar utveckling, exempelvis energifrågor. Som vidare forskning skulle det vara intressant att utveckla det vi har undersök, t ex genom att följa upp intervjuerna med observationer och enkäter eller genom att göra flera intervjuer på olika/samma skolor samt undersöka andra åldersgrupper. Eftersom vi i våra intervjuer inte fick fram så mycket angående hur elevdemokratin ser ut på miljöcertifierade skolor är detta något man skulle kunna fokusera på och undersöka vidare. Det skulle även vara intressant att undersöka hur man i skolan kan ta upp energifrågor i arbetet för en hållbar utveckling.

Avslutning

Under hela detta arbete har vi fokuserat på att ta reda på vad elever kan och gör för hållbar utveckling. Samtidigt har vi utvecklat vår egen kunskap och förståelse om miljöfrågornas komplexitet och hållbar utveckling. Detta vill vi tacka vår handledare Margareta Ekborg för, som har inspirerat oss och bidragit med många intressanta infallsvinklar.

Referenser

Axelsson Harriet (1997): Våga Lära. Göteborgs Universitet, Göteborg 1997

Axelsson Harriet red Tebelius Ulla (2000): ”Från Gro till Gunilla” Skolan i centrum. Studentlitteratur, Lund 2000

Bell Judith (1993): Introduktion till forskningsmetodik. Studentlitteratur, Lund 1993 Bengtsson Jessica (1999): Vad hände sen? Grön Flagg på Flygelskolan i Lund.

Examensarbete Malmö högskola, Malmö 1999

Doverborg Elisabet och Pramling Ingrid (1988): Att förstå barns tankar – Metodik för

barnintervjuer. Utbildningsförlaget, Uppsala 1988

Ekborg Margareta red. Ekborg, Malmberg och Olsson (2000) Miljödidaktiska texter 5/2000. Malmö högskola, Malmö 2000

Ekborg Margareta, Tallberg Broman Ingegerd och Lundahl Maja (1999): ”Flickorna och fysiken” Rapporter om utbildning 1/99. Malmö högskola, Malmö 1999

Gustafsson Jörgen (1994): Zapp – konsten att miljöanpassa din skola! Fältbiologernas förlag, Stockholm 1994

Hofsten Anne von (1999): Miljöundervisningen - så har den utvecklats - Naturvårdsverkets

perspektiv 1960 - 90-talet. Naturvårdsverket, Stockholm 1999

Larsson Magnus (2001): "Grön-flaggs" roll för elevers miljömedvetande Examensarbete Malmö högskola, Malmö 2001

Lernevall Inger och Ottosson Per-Olov (1998): Boken om Grön flagg. Stiftelsen Håll Sverige Rent, Växjö 1998

Mogensen Finn red. Breiting och Nielsen (1996): “Environmental Education as Critical Education” Environmental Education Research in the Nordic Countries. The Royal Danish School of Education Studies, Köpenhamn 1996

Myndigheten för skolutveckling (2003): Handbok för miljöskola. Perssons Offsettyck AB, Solna 2003

Nationalkommittén för Agenda 21, Rapport 1996:1 (1996): Agenda 21 – en vägvisare till

hållbar utveckling i Sverige. Stockholm 1996

Nilsson Jan (1999): Att se och förstå undervisning. Studentlitteratur, Lund 1999

Regeringen, Föredragande (1998): Regeringens skrivelse 1997/98:13 om ekologisk hållbarhet Sandell Klas, Öhman Johan och Östman Leif (2003): Miljödidaktik. Studentlitteratur, Lund

2003

Skolverkets rapport nr 34 (1993): Skolan och miljöundervisningen. Skolverket, Göteborg 1993

Skolverkets rapport nr 113 (1996): Det samlade stödet för miljöundervisningen – en

utvärdering. Skolverket, Västervik 1996

Skolverket (2002): Hållbar utveckling i skolan. Sundbyberg 2002

Starrin Bengt och Svensson Per-Gunnar (1994): Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Studentlitteratur, Lund 1994

Utbildningsdepartementet (1994): Lpo 94

Kursplaner

Hemsidor

www.dagen.se Agenda 21 ska ges en nystart Publiceringsdatum: (2004-09-04) www.hsr.se (2004-09-08) Stiftelsen Håll Sverige Rent

www.skolutveckling.se (2004-09-09) Myndigheten för skolutveckling http://www.naturskola.se/

www.ne.se (2004-09-08) Nationalencyklopedin www.regeringen.se (2004-09-09) Regeringen www.malmo.se (2004-10-19) Malmö stad www.sysav.se (2004-10-21) Sysav

Bilagor

Bilaga 1

Underlag till intervjufrågor.

Presentation, syftet med intervjuerna mm

Håller ni på med något inom miljö just nu?

1. Vet du vad som händer med mat som slängs i skolmatsalen?

- kompost: vem sköter, var, hur…

- soporna: vad tycker du om det?

- vet inte: vad tror du, vad tycker du om det?

2. Vem/vilka har bestämt att matresterna ska slängas i

kompost/sopor/annat svarsalternativ? Hur har beslutet tagits?

3. Varför, tror du att vi inte äter på engångstallrikar i matsalen?

- vet inte: skulle det inte vara lättare att slippa diska, blir det för

mycket sopor, blir det för dyrt?

4. Min mobiltelefon har gått sönder, vad tycker du jag ska göra med

den?

Alla svar: hur tänker du då, motivera…

5. Berätta, finns det något du kan göra för att hjälpa miljön?

Om eleven svarar Nej – Ny fråga; sorterar du papper, plast, pantar

burkar/flaskor, reflekterar över energi- och vattenförbrukning,

fortskaffningsmedel…

Om eleven svarar Ja och ger alternativ – fortsätt nedan;

a. Berätta för mig vad du gör? (aluminiumburkar, glasburkar,

matrester, mediciner, mjölkpaket, tidningspapper, kartong,

plastpåsar, energi- och vattenförbrukning, fortskaffningsmedel)

b. Var har du lärt dig att göra det du gör för att hjälpa miljön? (skola,

hemma, fritiden…)

c. Varför gör du det du gör för att hjälpa miljön? (ekonomisk, social,

ekologisk)

d. Är det viktigt, spelar det någon roll?

e. Hur har du kommit fram till det?

6. Är det viktigt att bevara naturen för framtiden?

Om JA – Vad tycker du är viktigast att vi gör för att bevara naturen för

framtiden?

Bilaga 2

Skola: Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5 Elev 6 Elev 7 Elev 8

Kön 1. 2. 3. 4. 5. 6.

h – utför visst handlande med tanke på hållbar utveckling.

H – utför relativt stort handlande med tanke på hållbar utveckling. f – visar viss förståelse för handlande med tanke på hållbar utveckling.

F – visar relativ stor förståelse för handlande med tanke på hållbar utveckling. e – visar tecken på viss elevdemokrati i skolan.

E – visar tecken på relativt stor elevdemokrati i skolan. X – vi kan inte urskilja något av ovanstående.

Bilaga 3

1. Vet du vad som händer med mat som slängs i skolmatsalen?

f – Svar där eleven påpekar att det inte är bra för miljön med stora avfallsmängder. F – Eleven går djupare in på sortering och återvinning. Eleven visar ett visst

kretsloppstänkande t ex genom att berätta hur grunderna till kompostering fungerar.

2. Vem/vilka har bestämt att matresterna ska slängas i kompost/sopor/annat svarsalternativ? Hur har beslutet tagits?

e – Eleven svarar att beslutet tagits av dem själva på skolan.

E- Eleven påpekar även att han/hon känner sig delaktig både i process och beslut som tas på skolan.

3. Varför, tror du att vi inte äter på engångstallrikar i matsalen?

f – Svar där eleven påpekar att det inte är bra för miljön med stora avfallsmängder. F – Eleven diskuterar även för- och nackdelar med olika alternativ samt kopplar pappersanvändning till träd.

4. Min mobiltelefon har gått sönder, vad tycker du jag ska göra med den? h – sortera, lämna till återförsäljare eller reparera.

H – Eleven nämner fler än ett av ovanstående alternativ samt att man ska återvinna materialet.

f – Svar där eleven nämner att avfallet från telefonen påverkar miljön.

F – Nämner något i avfallet som påverkar miljön, alt. hur det kan påverka miljön. 5. Berätta, finns det något du kan göra för att hjälpa miljön?

h – Eleven nämner en sak, t ex sopsortering.

H – Eleven ger minst två alternativ på ett mer övertygande sätt. f – Eleven kan motivera sin handling.

F – Svar där eleven pratar om att vi inte ska slösa med jordens resurser och/eller visar ett visst kretsloppstänkande.

e – Eleven poängterar vikten av att själv ta ansvar för en hållbar utveckling men även att vikten av att alla hjälps åt.

E – Eleven påpekar att man genom elevdemokrati kan fatta beslut eller genomföra förändringar för att gynna miljön.

6. Är det viktigt att bevara naturen för framtiden?

f – Eleven kopplar framförallt naturens framtid till djur.

F – Eleven påpekar på ett övertygande sätt att människan är beroende av naturen t ex genom att visa ett på visst kretsloppstänkande.

Bilaga 4

Sammanfattning av elevernas svar som rör miljön samt våra kommentarer

Elev 1-8 går på en icke-miljöcertifierad skola, elev 9-16 går på en miljöcertifierad skola.

Elev 1 – flicka

1. Nej, tror det åker till soptippen. Inga förslag på vad man skulle kunna göra istället.

2. Vet inte.

3. För till papperstallrikar går det åt mycket papper som görs av träd. 4. Reparera, inte kasta.

5. Plocka skräp, inte förstöra miljön. 6. Ja; håll ordning, inte skräpa ned.

Kopplar träd med syre och människan. Ytlig förståelse, litet handlande. Kopplar dock att vi människor är beroende av naturen och en sund miljö.

Elev 2 – pojke

7. Sopbilen hämtar. Vore bra att låta maten förmultna.

8. Kommunen.

9. Det är dyrt med engångstallrikar. Plasttallrikar behövs, inte slängas. 10. Ska slängas i ”farligt avfall”. Inte bra

för naturen.

11. Plocka batterier och kapsyler som sorteras.

12. ”Absolut, måste ha syre och växter och sånt”. Vi är beroende av naturen, inte skräpa ner.

Med hjälp visade han viss förståelse och lite kretsloppstänkande. Inser att vi är beroende av naturen. Har litet handlande.

Elev 3 – flicka

1. Nej, vet ej. Kanske till soptippen. Dumt att kasta mat men inga förslag på vad man skulle kunna göra istället. 2. Vet inte.

3. Kostar mer.

4. Laga den, annars spara.

5. Slänga i papperskorgen istället för på marken. ”Det blir äckligt om alla slänger på marken.”

6. Träd ger oss syre. Vi ska inte köra så mycket bil vilket förorenar luften och drabbar alla.

Liten förståelse och nästan inget handlande.

Elev 4 – pojke

1. Nej, kastas nog i soporna. Inga förslag på vad man skulle kunna göra istället. 2. Vet inte.

3. Slöseri på papper.

4. ”Lämna in den på lagning eller köpa ny”. Lämna in på ”farligt avfall” eftersom den innehåller giftiga ämnen vilket kan ge farlig rök.

5. ”Nej, hotta skräp i papperskorgen.” 6. ”Annars dör träd som djuren bor i. Om

alla träd dör försvinner syre”.

Verkar ointresserad och för åldern dåligt insatt i miljöfrågor.

Elev 5 - pojke

1. Nej, men tror att man försöker återanvända lite. Inga förslag på vad man skulle kunna göra istället. 2. Vet inte.

3. ”Bryr mig inte så mycket vad vi använder”. Det är lättare för de som jobbar att använda engångstallrikar. 4. Reparera eller byta in till ny. Plocka ut

användbara delar och sortera plast. 5. Slänga grönsaker i komposten hemma

där det blir ny jord som man kan använda att så i. Sopsorterar och tycker det vore bra med minskad