Lärares attityd till tematisk undervisning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

10 poäng

Lärares attityd till tematisk undervisning

Teachers' Attitudes to Theme-based Teaching

Charlotta Holmström

Sara Peiper

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Jan Nilsson Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka lärares attityder till tematisk undervisning samt vad som ligger bakom dessa. Vi har använt oss av kvalitativa forskningsmetoder såsom kvalitativa intervjuer samt observationer. Sex lärare har intervjuats och två har dessutom observerats under fyra sammanhängande dagar. Av vårt resultat framgick det att ingen av lärarna hade en renodlad positiv eller negativ attityd till begreppet. Lärarnas definitioner av begreppet varierade samt vilka fördelar och nackdelar som lyftes fram. Vi har dragit slutsatsen att det som ligger bakom lärares attityd till tematisk undervisning är hur denna definierar begreppet, huruvida deras undervisning är form- faktaorienterad, skolans organisation och tradition samt lärarens tidigare erfarenheter av tematisk undervisning. Efter observationen kunde vi även dra slutsatsen att en lärare med positiv attityd till tematisk undervisning inte behöver arbeta mer tematiskt än en lärare med mindre positiv attityd.

Ämnesord: tematisk undervisning, lärares attityder, funktionalisering och

Innehållsförteckning

1. Inledning

6

7

7

2. Teori

7

Storyline som arbetsmetod vid ämnesövergripande tema

12

Styrdokument- tematisk undervisning

13

3. Metod

14

4. Resultat

16

Intervjuade lärare

16

Intervjuer

17

Sammanfattning av intervju med Petra

20

Sammanfattning av intervju med Siv

20

Observation 1

21

Observation 2

24

5. Analys och diskussion

25

Analys av intervju

26

29

6. Sammanfattning

33

Källförteckning

36

Bilaga 1 - intervjuguide

38

Bilaga 2 – formulär

39

1. Inledning

Som snart nyexaminerade lärare börjar det bli tid för oss att ge oss ut i yrkeslivet och bepröva de teorier vi mött under vår utbildning. Då vår utbildning ganska nyligen gjordes om hade vi föraningar om att de teorier vi tagit del av under den teoretiska delen av utbildningen inte skulle vara riktigt etablerade i det verksamma yrkeslivet. Under utbildningens verksamhetsförlagda tid ute på partnerskolor har vi fått möjlighet att bilda oss en uppfattning om hur teorier fungerar i praktiken. Att olika lärare arbetar på olika vis och har olika uppfattning och tolkningar av teorier har för oss blivit tydligt under just denna tid. På den enhet av lärarutbildningen som vårt huvudämne, svenska i ett mångkulturellt samhälle, tillhör har vi upplevt att begreppet tematisk

undervisning/tematiskt arbete varit centralt och haft en positiv klang. Ute på våra partnerskolor upplever vi det som att attityderna till begreppet varierar betydligt mer. ”Det är sådant man lär sig på utbildningen och sedan aldrig använder för det fungerar inte i praktiken” är kommentarer vi har mötts av ett par gånger under vår

verksamhetsförlagda tid. Vad är då anledningen till att lärare uttrycker sig så här? Är det så att det vi lär oss på lärarutbildningen bara är teorier som låter bra men som inte fungerar i praktiken?

Det har under vår utbildning blivit alltmer tydligt för oss att det finns en klyfta mellan den teori vi tagit del av under vår utbildning och den praktik som utövas ute i det verksamma yrkeslivet. Vi anser att detta har lett till en viss osäkerhet inför vår kommande yrkesroll. Vi har funderat över hur vi med vår utbildning i bagaget ska förhålla oss till den verklighet vi kommer att möta. Att attityder till begrepp som tematisk undervisning varierar ute på skolorna anser vi vara naturligt då vi alla är olika individer med olika erfarenheter, tankar och syn på livet. Då vi upplever att det ändå kräver en otrolig samarbetsförmåga att arbeta som lärare ute på en skola anser vi att det är viktigt att förstå varför olika attityder uppstår. Vi har därför valt att skriva ett

examensarbete om lärares attityder till tematisk undervisning samt vad som ligger bakom dessa. Vi har inriktat oss på lärare som är verksamma i årskurs ett till sex eftersom vår utbildning riktar sig till dessa åldrar.

Syfte

Vi vill undersöka vad lärare har för attityder till tematisk undervisning samt vad som ligger bakom dessa.

Frågeställning

Vilken attityd har lärare till tematisk undervisning samt vad ligger bakom denna?

2. Teori

Begreppet tematisk undervisning är tämligen komplext eftersom definitionen av detsamma förefaller vara godtycklig. Vad vi syftar på är att det inte finns någon vedertagen definition av begreppet det vill säga ett färdigt recept på hur tematisk undervisning ska utformas. Det finns definitioner som förklarar begreppet, i ordböcker, men inte hur dessa ska tolkas i praktiken. Detta leder enligt vår uppfattning till att både syfte och definition av begreppet bli individuellt och definieras av läraren. Den litteratur vi är intresserade av är främst sådan som behandlar begreppet tematisk undervisning ur ett mer teoretiskt perspektiv och som bygger på forskning. Detta för att se hur begreppet kan tolkas vid praktiskt utförande i relation till begreppets betydelse, som vi tidigare nämnt, i ordböcker. Litteratur som ger praktiska exempel på hur man kan arbeta

tematiskt har visat sig vara mindre lätt att finna då det inte tycks ha bedrivits forskning i särskilt stor utsträckning inom detta område. Den litteratur som vi slutligen har använt oss av är sådan som varit aktuell under vår utbildning. Vi har även sökt efter

information av begreppet tematisk undervisning i olika ordböcker. De sökord vi använt är följande: tema, tematisk, temastudier, temaarbete och tematisk undervisning. Vi kunde snabbt konstatera att det inte var lätt att hitta det vi sökte. Av de förklaringar, av begreppet, vi kunde hitta var det bara ett fåtal som vi ansåg var möjliga att koppla till vårt examensarbete. I Nationalencyklopedin förklarade man tema på följande sätt. Tema: ”(idémässigt) ämne för skriftlig eller muntlig behandling vanl. av relativt abstrakt el. övergripande slag {tematik}: ”Tematik: ”uppsättning ( besläktade) teman som behandlas i ett samanhang”. ”Sätt att behandla och utveckla ett tema.” Tematisk: ”som avser ett tema” (Nationalencyklopedin 1996). I Nordstedts Svenskt språkbruk hittade vi endast ordet tema förklarat. ”Tema ngt eleverna skulle fördjupa sig i”

och fördjupning. Låt oss lägga dessa termer på minnet då innebörden av dem kommer att återfinnas i litteraturen som presenteras nedan. Vi har trots svårigheter funnit

litteratur som är relevant för vår undersökning. Av all litteratur vi kommit i kontakt med är den som är författad av Jan Nilsson, en erfaren lärare och lektor vid lärarutbildningen i Malmö, och Lars-Göran Malmgren, f.d. docent vid Litteraturvetenskapliga

institutionen vid Lunds universitet, särskilt intressant för oss då de just behandlar begreppet ur ett forskningsperspektiv.

Malmgren ställer begreppen formalisering och funktionalisering mot varandra (Malmgren 1996). Enligt honom kännetecknas formalisering av att man lär sig olika färdigheter genom att bli medveten om dess form och sedan träna dessa tills de automatiseras. Först när färdigheten automatiserats kan den tillämpas. Malmgren exemplifierar detta genom den gamla ABC-skolan, där eleven steg för steg

uppmärksammas på formen och det tekniska utförandet. Bokstäverna skulle tränas in och automatiseras innan de fick användas i meningsfulla situationer. Mot formalisering ställer Malmgren funktionalisering. Han menar att det som saknas eller underbetonas i formalisering är centralt i funktionalisering. Begrepp som innehåll och

kommunikationssituation understryks. I funktionalisering är den kommunikativa

grunden för tal och skrift viktig (Malmgren 1996). Malmgen menar att man kan tala om svenskämnet som tre olika ämnen och ämnesuppfattningar. Han talar om Svenska som

ett färdighetsämne, där han beskriver svenskämnet som en formaliserande

färdighetsträning av språket. Svenskundervisningen går i huvudsak här ut på att träna och lära sig att behärska språklig teknik eller bli medveten om språkliga mönster. Detta ska läras genom upprepande moment där dessa färdigheter tränas. Ämnet är

momentsplittrat och litteraturläsning sker vid sidan av färdighetsträningen. Malmgren talar även om svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. I den här typen av undervisning förmedlas ett kulturarv bestående av författare och litterära verk som litteraturhistoriker anser vara de mest värdefulla. Malmgren talar här om en litterär

kanon. Innehållet i undervisningen blir här styrt av det ovan nämnda kulturarvet. Det sista svenskämnet Malmgren talar om och argumenterar för är svenska som ett

erfarenhetspedagogiskt ämne. Här menar Malmgren att det är elevernas erfarenheter och förutsättningar som sätts i fokus. Här tränas färdigheter i ämnet i ett funktionellt sammanhang där det centrala innehållet handlar om humanistiska problem. Denna undervisning är mindre läromedelstyrd. Fokus ligger på omvärlden och utgår ifrån

elevernas intresse och nyfikenhet på denna. Litteraturläsning får en central funktion som kunskapskälla i detta svenskämne (a.a. 1996).

Litteraturläsning som lek och allvar av Jan Nilsson och Lars-Göran Malmgren är en bok som bygger på en longitudinell studie om hur man under två års tid arbetade utifrån ett tematiskt förhållningssätt i en årskurs fem till sex. De ämnen som integrerades under studien var svenska, OÄ, musik och bild. Studien i sin tur är en del i forskningsprojektet ”Litteraturläsning på mellanstadiet”, vid Litteraturvetenskapliga institutionen i Lund, som påbörjades höstterminen 1988. Läraren under dessa två år av projektet är Jan Nilsson medan Lars-Göran Malmgren främst har varit observatör och intervjuare. Under vissa delar har även en annan forskare deltagit i projektet, Piet Hein van de Ven från Nijmegen i Holland. Undervisningsprojektet bygger på Nilssons och Malmgrens egna pedagogiska idéer som de tillsammans har planerat och analyserat i en fallstudie. Malmgren och Nilsson menar att genom att analysera ett dokumenterat

undervisningsförlopp kan man upptäcka problem men även möjligheter i

undervisningen. ”Vi kan lära oss av vår erfarenhet och dela med oss av den till andra”, säger de. (Malmgren, Nilsson 1993 s 25). Malmgren anser att genom att flera ämnen integreras till en enhet får vi ett tematiskt upplägg kring ett ämne. ”Undervisningen skulle vara tematiskt upplagd kring vissa centrala frågeställningar, så att svenska, bild och orienteringsämnena integrerades till en enhet”,… (Malmgren, Nilsson 1993 s 37). Malmgren talar om att arbeta utifrån en erfarenhetspedagogisk utgångspunkt. Han menar att genom att knyta undervisningsinnehållet till elevernas erfarenheter undviker man isolerad fakta utan sammanhang och abstrakta principer utan relation till konkreta erfarenheter. Färdigheter i till exempel läsning och skrivning skall utvecklas i ett funktionellt kunskapssammanhang, funktionalisering. Malmgren menar att

funktionalisering sker då undervisningens innehåll är tematiskt. ”Funktionaliseringen stärks då undervisningen präglas av ett innehållsförankrat, tematiskt sammanhang”,… (Malmgren, Nilsson 1993 s 37). Ett tema kan löpa under en längre period som till exempel ett helt läsår. Ett övergripande tema kan också ha en rad delteman. Varje tema behandlas sedan i sin tur ur olika aspekter som till exempel från ett historiskt perspektiv eller ett privat perspektiv. Det viktiga är att den röda tråden i undervisningen hela tiden finns där (Malmgren, Nilsson 1993). Vi tolkar Malmgren så att hans resonemang kring en funktionaliserad undervisning har en tydlig koppling tematisk undervisning.

Jan Nilsson definierar tematisk undervisning så här:

Tematisk undervisning utmärks bland annat av att olika ämnen integreras till en helhet, att olika färdigheter, som att läsa och skriva, övas i funktionella sammanhang och att det tematiska innehållet sätts i centrum. Tematisk undervisning utmärks också av att innehållet i undervisningen har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser. Ett tredje utmärkande drag för tematisk undervisning är att den är oberoende av traditionella läromedel och att läsning av olika skönlitterära texter har en central funktion i det kunskapssökande arbetet.

(Nilsson 1997 s 12)

Vi tolkar Nilsson som att tematisk undervisning enligt honom inte är en metod utan ett förhållningssätt. Vi menar att begreppet är, enlig Nilsson, ett sätt att förhålla sig till undervisningen vad gäller innehållsfrågor och undervisningssätt och inte ett metodiskt redskap för hur undervisning ska struktureras upp.

Vidare menar Nilsson att man i huvudsak kan se två olika typer av teman om man granskar dem med utgångspunkt från deras innehåll. Nilsson nämner

skolämnesorienterade teman (t ex Vikingatiden, Afrika och Djur) och teman som är

mera problem-/relationsorienterade (t ex Rädsla och Mobbing). Möjligen kan man även urskilja en tredje grupp. Denna har en mer estetisk och litteraturhistorisk profil. Enligt Nilssons egna iakttagelser och de redovisningar i samband med fortbildning som han tagit del av har det oftast varit ”kursen” och läroböckerna i orienteringsämnena som styrt valet av temainnehåll. I majoriteten av fallen handlar det då alltså om

skolämnesorienterade teman. Han har även kunnat konstatera att det verkar vara så att elever i samma årskurs arbetar med samma innehåll vid samma tidpunkt. Däremot verkar det enligt Nilsson sällan vara så att innehållet i undervisningen tar sin

utgångspunkt i frågor och kunskapsområden som är kopplade till elevernas erfarenheter och närmiljö. Vi tolkar Nilsson så att det är svårt att hitta tydliga tecken på influenser från forskning samt att innehållet i undervisningen i de allra flesta fall styrs av tradition och de läromedel som läraren valt att arbeta med. Detta kopplar vi till att det inte är en tillfällighet att Nilsson kunnat konstatera att det verkar vara så att elever i samma årskurs arbetar med samma innehåll vid samma tidpunkt. Nilsson skriver att i en sådan undervisning sugs mycket av svenskämnet upp i OÄ-undervisningen med motivationen att barnen läser och skriver en hel del i sina fakta- och arbetsböcker. Trots detta

reserveras ofta ett par lektioner i veckan för moment som är helt inriktade på svenska. Exempel på sådant är; rättskrivning och grammatik. Ofta finns det också avsatt tid för läsning av skönlitteratur. Läsningen har då oftast ingenting att göra med

OÄ-undervisningen. Undervisningen får istället ofta en mer litteraturhistorisk profil. Likväl förekommer det att litteraturläsningen förenas med innehållet i OÄ-undervisningen. Det händer att skönlitterära texter läses för att fungera som en kunskapskälla kopplat till OÄ-undervisningen och därför inte enbart är en källa till läsupplevelser. Nilsson anser dock att kopplingen mellan skönlitteratur och innehållet i OÄ-undervisningen är svag och att litteraturen inte i första hand har använts som en kunskapskälla och att han, trots ett stort antal klassrumsbesök, mycket sällan sett några muntliga och/eller skriftliga redovisningar där det skönlitterära innehållet varit synligt (Nilsson 1997).

I rapporten Framtidens skola (Eklund, Nilsson 2006) observeras Carina Eklunds undervisning vid sju tillfällen under ett läsår. Klassen (årskurs sex) arbetar då med temat: Framtidens skola. Eklunds ambition var att skapa mera sammanhållna och ämnesöverskridande teman. Enligt rapporten lyckades hon inte fullt ut. Nilsson menar att det finns en splittring i undervisningen som bland annat beror på att temat inte genomsyrar hela undervisningen. Vid sidan av temat har eleverna flera andra aktiviteter så som matematik, engelska, hemkunskap, nutidskryss och bild. Det görs också längre och kortare pauser i temat. Nilsson menar att detta dels beror på hela skolans

organisation och gemensamma planering och dels på att Eklund känner en press av vad som väntar eleverna under deras återstående år i grundskolan. Vidare resonerar Nilsson om den splittring som rådde var ofrånkomlig eller om Eklund på något sätt kunde ha reducerat denna (Eklund, Nilsson 2006).

Ingrid Pramling Samuelsson, professor i pedagogik vid Göteborgs Universitet, och Sonja Sheridan, Fil.Dr. i pedagogik och Universitetslektor vid Göteborgs Universitet, skriver i Lärandets grogrund att tematisera innebär att avgränsa och lyfta fram för att synliggöra (Pramling, Sheridan 1999). Pramling skriver i en annan text att moment så som läsning och skrivning, matematik, natur, samhälle och lärande skall integreras i tema i vardagliga och funktionella sammanhang för att uppnå helhet i barns lärande (Pramling 1994). ”Ett tema kan pågå under både en längre tid eller en kortare tidsperiod. När ett tema pågår bör det emellertid genomsyra hela verksamheten och inte avgränsas till en bestämd dag, tid eller plats”,… (Pramling, Sheridan 1999 s 64). Att arbeta

temainriktat innebär att utrymme ges för att kunna integrera olika delar och innehåll till en helhet (Doverborg, Pramling 1988). Vi har här valt att presentera litteratur som behandlar en arbetsmetod som i vårt arbete har blivit en central del då en lärare som intervjuats och observerats har arbetat med denna arbetsmetod. Vikten av att ha förförståelse av arbetsmetoden blir därför nödvändig vid tolkning av vår empiri.

Storyline som arbetsmetod vid ämnesövergripande teman

I Erik Lindebergs bok, Storyline- den röda tråden (2000), presenteras arbetsmetoden storyline ur ett par olika aspekter. Storyline kännetecknas av att all undervisning har sin utgångspunkt i en story som väljs att jobba utifrån. Lindeberg skriver att om man slår man upp termen Storyline i ett engelskt lexikon får man betydelsen: handling i en roman eller film; den röda tråden (Lindberg 2000). Han skriver även: ”arbetet börjar med att läraren skapar en fiktiv situation i en bestämd tid och på en bestämd plats”. (a.a. s. 29) Grundstenarna i metoden är storyn, nyckelfrågorna, karaktären och frisen.

”Eleverna jobbar i, och inte runt, ett tema”. (a.a. s. 31) Storyline är enligt Lindberg besläktad med arbetsmetoden Pbl, som står för problembaserat lärande. Pbl innebär att inlärningen är uppbyggd kring problem som är knutna till utbildningens syfte (Lindberg 2000).

Vi har genom att sammanfatta den litteratur som presenterats ovan skapat en egen definition av begreppet tematisk undervisning som vi hädanefter kommer att utgå ifrån. Detta då vi uppfattar det som om författarna till den litteratur vi har presenterat har en snarlik tolkning av begreppet. När vi i våra analyser och diskussioner jämför lärarnas definitioner med vår sammanfattade definition hänvisar vi läsaren till den definition som presenteras nedan.

Tematisk undervisning är till för att skapa en helhet i undervisningen. Detta uppnås genom en rad olika faktorer: Innehållet i tematisk undervisning ska ha sin utgångspunkt i elevernas vardagserfarenheter. Undervisningen bör inte vara läromedelstyrd och inte bygga på tradition. Undervisningen avser att ingå i ett funktionellt sammanhang där samtliga ämnen som behandlas i skolan integreras till en helhet. Temat bör genomsyra hela verksamheten och inte begränsas till en speciell tid, dag eller plats. I tematisk undervisning ska innehållet i undervisning vara i fokus och inte formen, det vill säga uppläggningen av undervisningen.

Styrdokument - tematisk undervisning

I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står det att undervisningen ska vara saklig och allsidig. Under rubriken om

rättigheter och skyldigheter kan vi läsa följande: att genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ansvar.

Tre uppdrag som skolan har enligt Lpo 94 är att ge överblick och sammanhang, att i all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv och att ett arbete måste inriktas på och ge utrymme för olika kunskapsformer och skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. Skolan ska främja elevernas

harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Vad gäller kunskapsförmedling så ska lärarna sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i olika former. Ett av målen att uppnå i grundskolan är att kunna utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt, till exempel språk, bild, musik, drama och dans. Detta är skolans ansvar. I riktlinjerna för skolans ansvar (Lpo 94) står det att läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och

sammanhang och får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Vi tolkar detta så att det finns formuleringar i Lpo 94 som stöder tanken att organisera undervisningen tematiskt och ämnesövergripande. Det står alltså inte att man ska arbeta tematiskt utan att eleven ska få möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Ämnesövergripande är inte

nödvändigtvis detsamma som tematiskt. Dock anser vi att tematisk undervisning skulle kunna vara ett sätt att arbeta ämnesövergripande på.

Vidare kan man även finna stöd för tanken att organisera undervisningen tematiskt och ämnesöverskridande i kursplanen för svenskämnet i grundskolan och kursplanen för samhällsorienterande ämnen i grundskolan (www…). I kursplanen för svenska står det att genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Att kunskap bildas genom språket och att genom språket görs den synlig och hanterbar samt att

svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet. Kursplanen nämner även att i

svenskämnet behandlas språk och litteratur som en helhet och att man av den

anledningen inte kan dela upp ämnet i olika moment som bygger på varandra i en given turordning. I kursplanen för de samhällsorienterande ämnena ingår det att diskutera och reflektera över begrepp som identitet, sexualitet, kärlek och jämställdhet. Inom

kunskapsområdet behandlas också samlevnad och relationer, människosyn och språkbruk så att möjligheten att diskutera värdefrågor i detta sammanhang utnyttjas.

3. Metod

Vår uppsats bygger på kvalitativ forskningsteknik. De metoder vi valt att använda oss av är kvalitativa intervjuer och observationer. Vi valde att göra studierna på två olika skolor som är belägna i södra Sverige.

Kvalitativ forskning bygger på fallstudier och dokumentation (Repstad 1999). Exempel på metoder som används inom detta område är intervjuer och observationer. Kvalitativ forskning har sina rötter i en humanistisk tradition. Genom att använda oss av

kvalitativa forskningsmetoder hoppades vi att på ett mer djupgående sätt få möjlighet att ta reda på vad som ligger bakom lärares attityder till begreppet tematisk undervisning. Kvantitativ forskningsmetodik bygger till stor del på siffror och statistik (Repstad 1999). Ett exempel på en kvantitativ forskningsmetod är slutna frågor i form av enkäter. Med hjälp av dessa samlar man in ett brett material som sedan sammanställs till

statistik. Kvantitativ forskning har en tradition inom naturvetenskapen. Den kvalitativa forskningsmetodiken syftar till mer djupgående studier. Det är inte siffror och statistik som är intressant utan snarare tolkningarna av materialet.

Vi delade ut formulär (se bilaga 2), till lärare, på skolor som vi av olika skäl kommit i kontakt med under vår utbildning. Syftet med formulären var att hitta lärare som var intresserade av att delta i vår undersökning (Trost 2005). Vi ville finna sex lärare som var beredda att ställa upp för vidare kvalitativa intervjuer. Eftersom intresset för att fylla i formuläret inte var särskilt stor valde vi istället att personligen fråga några lärare om de kunde tänka sig att medverka i en intervju. Eftersom vårt formulär inte fick önskad effekt hamnade vi i tidsbrist. Detta påverkade vårt urval av informanter. De informanter som slutligen medverkade i intervjuerna var de som hade möjlighet att ställa upp

omgående. På grund av detta blev inte urvalet så varierat som vi önskat. Endast en manlig lärare medverkade. Vi valde att göra kvalitativa intervjuer då vi ville fördjupa oss i hur lärare tänker kring tematisk undervisning. Dessa intervjuer gjordes för att skapa en generell bild över lärarnas tankar kring tematisk undervisning. I den kvalitativa intervjun ställs öppna frågor som gör det möjligt för den intervjuade personen att

utveckla sina svar. Vi bestämde oss för att inte göra några kvantitativa intervjuer därför att dessa består av fasta frågor där den intervjuade personen då inte ges någon möjlighet att lägga in egna värderingar och åsikter (Repstad 1999). Genom att samtala med någon och få möjlighet att ställa följdfrågor uppstår möjligheter till en grundligare förståelse och analys (Trost 2005). Lärarna informerades om vad intervjun skulle handla om innan intervjun började. De fick också information om att de under pågående intervju kunde avbryta om de på något sätt var obekväma. Det fanns inget tvång att svara på frågorna. Vi gav inte frågorna till informanterna i förväg av den orsaken att vi inte ville styra intervjun eller få planerade svar. Detta anser vi bidrog till att genuina tankar lättare kom fram. Intervjuerna pågick under cirka tio minuter och dokumenterades med hjälp av bandspelare och minidisc. Vi har lagt stor vikt vid att på ett så etiskt sätt som möjligt återge de inspelade intervjuerna skriftligt. Citaten har gjorts om från talspråk till skriftspråk för att på bästa sätt låta den intervjuade behålla sin integritet. Det har varit viktigt för oss att inte formulera oss nedsättande om den frånvarande (Trost 2005). Samtliga informanter har fått fingerade namn.

Efter intervjuerna tillfrågade vi två av lärarna (Siv och Petra) om vi kunde få observera deras undervisning under fyra sammanhängande skoldagar. Urvalet gjordes på grund av vad som sades under intervjuerna. Vi har även valt att presentera dessa två lärares intervjuer mer ingående vi ansåg att det skulle bli tydligare, för läsaren, att se

kopplingar mellan respektive lärares retorik och praktik och lättare kunna följa med i vårt resonemang i analyserna. Petra sa sig vara positiv till tematisk undervisning medan Siv var mer kritisk. Vårt val av lärare för observationerna grundar sig i det faktumet att dessa två lärare hade skilda attityder till tematisk undervisning. Vår tanke var att variationen i lärarnas attityd i relation till dennes praktik kunde ha inverkan på våra tolkningar. Lärarna vi valde för våra observationer arbetar på olika skolor och åter igen på grund av tidsbrist valde vi att dela på oss och göra observationerna i varsin klass på olika skolor. Vi har dock analyserat och tolkat allt empiriskt material tillsammans. Vi har under observationerna fokuserat främst på läraren och dennes upplägg av

undervisningen. När observationerna utfördes placerade vi oss längst bak i klassrummen och intog medvetet en passiv roll. Våra informanter hade tidigare informerat eleverna om att vi skulle komma. Vi fokuserade främst på läraren och dennes undervisning och dokumenterade därför lärarens upplägg, utförande och respons från eleverna. Under observationerna iakttog vi all den undervisning som läraren själv ansvarade för. Vi observerade alltså inte de lektioner eleverna hade med andra lärare. En av lärarna

berättade under intervjun att hon delvis arbetar tematiskt, det vill säga att klassen just nu arbetar med ett tema men där temat inte sträcker sig över all lektionstid och att inte alla skolämnen integreras. Den andra observerade läraren sa under intervjun att hon inte arbetade tematiskt men att hon just nu arbetade utifrån metoden Storyline med ett tema. Hon menar att detta skulle kunna vara ett sätt att närma sig tematisk undervisning, beroende på hur man definierar begreppet. Vi valde att göra observationer därför att det skulle ge oss möjlighet att fördjupa oss ytterligare i ämnet samt att kunna jämföra lärarnas retorik och praktik. Då intervjun med sina följdfrågor bidrar till en grundlig analys kan man säga att observationen bidrar till ytterligare en fördjupning.

Underliggande faktorer till attityderna som inte lyftes i intervjuerna skulle möjligen kunna synliggöras under observationerna. ”Det värdefulla med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som

intervjuundersökningar och analyser ofta bara kan ge indirekt och andrahandkunskap om”,… (Repstad 1999 s 23). Alla personer, elever och lärare, som ingår i våra

observationer har avidentifierats och informerats om detta. Det vill säga att alla personer har anonymiserats liksom skolor. Varken observationer eller intervjuer kan spåras till en enskild individ.

4. Resultat

Intervjuade lärare

Petra 29 år. Undervisar i årskurs fyra. Utbildad 1-7 lärare i Sv/So.

Ann-Charlotte 40 år. Undervisar i årskurs ett. Utbildad 1-7 lärare i Sv/So. Kerstin 52 år. Undervisar i årskurs tre. Är utbildad lågstadielärare.

Siv 48 år. Undervisar i årskurs sex. Utbildad fritidsledare kompletterat med pedagogik till 1-7 lärare Sv/So.

Marcus 28 år. Undervisar i årskurs fyra. Utbildad 1-7 lärare i Sv/So.

Intervjuer

Vi har sammanställt våra intervjuer i en löpande text för att ge läsaren en övergripande bild av intervjuerna (se bilaga 1). I texten har vi utgått från våra huvudfrågor och därefter sammanfattat vad lärarna svarat. I teoriavsnittet har olika definitioner av begreppet tematisk undervisning presenterats. Dessa definitioner har inte diskuterats med informanterna. Vi avstod från detta då vi upplevde det som om en sådan diskussion skulle kunna påverka resultatet av observationerna. Vi har genom vårt intervjumaterial mött ytterligare tolkningar av begreppet. Genomgående finner man i materialet

förklaringar som handlar om att man utgår från ett arbetsområde eller rubrik och sedan integrerar många olika ämnen under detta eller denna. Petra säger följande: ”Det är när man försöker få in så mycket som möjligt i ett arbetsområde, så många olika ämnen som möjligt.” Siv och Ann-Charlotte nämner att tematisk undervisning handlar om ett varierat arbetssätt och att det är när man går ifrån schemat och inte delar in skoldagen i olika ämnen.

Med utgång i vår frågeställning ville vi ta reda på vad informanterna hade för attityd till tematisk undervisning. Petra, Ann-Charlotte, Kerstin och Pia säger att de tycker att tematisk undervisning är roligt. Marcus säger sig se fler fördelar än nackdelar och Siv tycker att det ofta resulterat i rörighet. Ann-Charlotte säger att det kräver mycket av läraren samt att läroböckerna inte är anpassade till tematisk undervisning, inte heller lärarnas arbetstid.

Jag tror det är roligt för barnen och det ger dem en bra helhetsbild. Jag tycker att det är bra att man får många inlärningsvägar men det är också praktiskt sett jobbigt därför vi är många vuxna och det är svårt att hitta planeringstid. Det kräver mycket av lärarna. Man ska hitta på egna uppgifter i till exempel matte eftersom man oftast inte kan utgå från läroböcker när man arbetar tematiskt. Man lägger dem ofta åt sidan och då ska annat material hittas, sättas ihop och kanske passa olika åldrar. Så det är jätteroligt och positivt men våra läroböcker är inte anpassade efter det, inte vår arbetstid heller. Det är svårt att genomföra.

Citatet ovan tar upp att förhållningssättet har många inlärningsvägar. Liknande tankar finner vi även hos Siv. ”Jag tycker om att arbeta varierat för allt passar inte alla barn.” Siv talar även om att tematisk undervisning ger barnen en bra helhetsbild.

Vidare blev samtliga lärare ombedda att diskutera kring fördelar respektive nackdelar med tematisk undervisning. Samtliga lärare menar att en av fördelarna är att det ger eleverna ett bättre helhetsperspektiv. Petra uttrycker sig så här: ”Jag ser nästan bara fördelar med det. Jag tycker att det är ett jättebra sätt att få ihop allting till en helhet så att det inte blir så uppdelat i olika ämnen”. Ann-Charlotte tar upp att frånvaron av schema kan vara en fördel och Kerstin, Pia och Marcus säger att möjligheten att integrera olika ämnen i varandra är en fördel. En fördel som nämndes av Siv var att förhållningssättet kan ge ett närmare samarbete med kollegor.

Siv, Pia och Ann-Charlotte påpekade att det lätt blir rörigt när man arbetar tematiskt. Kerstin säger att det kan vara en nackdel att vara bunden till läromedel:

Nackdelarna är om du har något läromedel, till exempel matteboken. Då är det bättre att vara utan den. Är man bunden vid den kan det vara svårt att arbeta tematiskt. Det blir då lätt att man kör temat i NO och SO och inte integrerar andra ämnen. Det krävs mer att planera ett tema än att gå efter en lärobok. Du måste tänka till mycket mer själv och så måste du diskutera på ett annat sätt med barnen. Vad de vill ha reda på och vad vi ska göra.

Ann-Charlotte lyfter fram att hon tycker det krävs mer tid till planering för tematisk undervisning än vid läromedelstyrd undervisning och att lärarnas arbetstid inte heller är anpassade till tematisk undervisning. Petra tar upp att det inte alltid är så lätt att

integrera ämnen i ett tema, att det ibland kan kännas krystat. Siv nämnde att det på grund av schematekniska skäl fanns vissa lektioner som gick bort fast de kunde ha integrerats i temat.

Vi undrade vad lärarna såg för syfte med tematisk undervisning. Helhetsperspektivet togs upp av Petra, Ann-Charlotte, Pia och Marcus. Petra säger följande: ”Att man får möjlighet att lära sig på många olika sätt och se en helhet i det man gör. Det är lättare för barnen att förstå.” I citatet finner man även en annan tanke om vad syftet är, nämligen att barnen får lära sig på olika sätt. Denna tanke mötte vi även hos Ann-Charlotte: ”Det är just helheten och att det gynnar barnens olika inlärningsvägar och att de framförallt tycker att det är roligt.” Pia nämner att förhållningssättets

att styra själva och på ett annat sätt än vad de är vana vid. Siv anser att syftet kan vara att komma ifrån traditionell katederundervisning och bundenheten till schemat:

Det kan vara att komma ifrån traditionell kateder undervisning. Att man är trött på sin egen röst. Man kanske vill få med kolleger i ett större arbete och se om man kan tänka över ämnesgränserna. Att inte vara bunden till ett schema och att inte kalla saker och ting för något utan bara arbeta på.

Flera av lärarna arbetar med ett pågående tema vid tidpunkten för intervjuerna. I dessa integreras olika många ämnen. Ann-Charlotte berättar att de har naturen som löpande tema men att de delvis arbetar tematiskt då de sjunger om naturen, är kreativa kring naturen och läser och skriver om naturen. Två andra teman som är aktuella vid tiden för intervjuerna är Sivs 15- och 1600-talstema och Kerstins tema om den stad skolan ligger i. Petra arbetar tematiskt med ett tema som de kallar Sverige runt på 80 dagar:

Vi arbetar med ett tema som vi kallar Sverige runt på 80 dagar. Fast det är inte 80 dagar vi jobbar med det utan 80 dagar från det att vi inleder det till att vi avslutar det. Vi arbetar med temat på torsdagar hela dagen och på onsdag eftermiddag. De ämnen som integreras i temat är svenska, geografi, bild, engelska, musik och NO.

Under intervjuerna lyfts också tidigare teman fram. Exempel på sådana är: Skåne, Sverige, Europaresor, Valet, Kroppen och Rymden. Petra berättar om vad som ligger bakom hennes val av temaområde. Hon uttrycker sig så här:

Det är så klart kursplaner. Sen beror det på hur man har jobbat tidigare och om man kan bygga vidare på det. Det är jag som väljer innehållet eller temats namn. Sen frågar jag barnen. Då får de fundera individuellt över vad de tänker på när de hör rubriken, hur de skulle vilja jobba och vad de skulle vilja lära sig.

Vilka ämnen som integreras i de teman som just nu är pågående hos lärarna och över hur lång tid temat är planerat att sträcka sig varierar. Vissa teman är planerade att vara i fyra till sex veckor och andra är tänkta att sträcka sig över en termin.

De fördelar som informanterna har tagit upp under intervjuerna är att det är roligt att arbeta tematiskt, det ger eleverna en helhetsbild, det gynnar olika inlärningsvägar, det ger bra möjligheter att gå ifrån schemat, det främjar erfarenhetspedagogiskt arbete och till sist kan det ge ett närmare samarbete med kolleger. De nackdelar som nämns är att

tematisk undervisning kan vara rörig, det kan vara svårt att integrera en del ämnen, det kräver mer tid till planering, det kan innebära svårigheter om man är bunden till läromedel och schema och till sist att det blir svårare att arbeta målstyrt.

Sammanfattning av intervju med Petra

Petra har en positiv attityd till tematisk undervisning och ser nästan bara fördelar med arbetssättet. Hon tycker det är ett bra sätt att få ihop allting till en helhet så att det inte blir uppdelat i olika ämnen. Hon tycker att man får en helhet i det man gör genom att arbeta tematiskt.

Petra definierar tematisk undervisning som att det är när man försöker få in så mycket som möjligt i ett arbetsområde, så många ämnen som möjligt, och att man arbetar på olika sätt. Hon tycker det är lätt att integrera ämnen i ett tema men försöker inte integrera ämnen som hon inte tycker känns meningsfulla i temat. Petra menar att hon kör vissa ämnen separat så att det inte blir krystat och tycker att detta känns helt ok. Den nackdel som Petra nämner är att det kan bli krystat om man försöker integrera ämnen i temat som inte känns meningsfulla. Det som styr Petras val av tema är kursplaner och tidigare arbetsområden som går att bygga vidare på. Då temat väl valts får barnen vara med att bestämma vad de har för tankar och frågor till temats rubrik. Vid tillfället för intervjun arbetar hon med sin klass med ett tema som de kallar Sverige runt på 80 dagar. Klassen arbetar med detta tema en hel dag och en eftermiddag i veckan under 80 dagar. I temat integreras svenska, geografi, bild, engelska, musik och No.

Sammanfattning av intervju med Siv

Siv känner en viss tveksamhet inför tematisk undervisning vilket bidrar till att hennes attityd inte är vare sig positiv eller negativ. Enligt hennes erfarenhet har tematisk undervisning, med andra kolleger, ofta resulterat i en rörighet som inte varit riktigt fokuserad utan att det mer handlade om att man skulle arbeta tematiskt. Hennes definition av tematisk undervisning är att man arbetar på ett varierat arbetssätt, med flera ämnen, tillsammans med flera pedagoger. Siv säger att hon har hittat ett sätt som för henne är ett lugnare och mindre rörigt sätt att arbeta tematiskt, Storyline. Denna arbetsmetod har för henne blivit ett sätt att närma sig tematisk undervisning. Att arbeta på detta sätt tycker hon gynnar eleverna då hon säger att storyline innebär varierade arbetsformer där hon vet vad hon gör och varför. Vid tillfället för intervjun arbetar hon med 15- och 1600-tals tema utifrån Storyline. Temat genomsyrar all undervisning under

fyra veckor. Längre än sex veckor säger Siv att hon inte orkar hålla igång teman av detta slag då det krävs mycket planering för att genomföra. Ämnen som är integrerade i temat är svenska, historia, matte, samhällskunskap, religion och bild. På grund av schematekniska skäl går engelskan under dessa veckor bort.

Observation 1

Läraren i klassen heter Petra. Hon har gått lärarutbildningen på Malmö högskola med åldersinriktning 1-7 och hon har varit ute som verksam lärare i fyra år. Petra undervisar just nu en klass i åk fyra med 23 elever. Elevgruppen är väldigt harmonisk och det råder en god stämning i klassrummet. En klar minoritet av eleverna i klasserna har annan etnisk bakgrund än den svenska. Petra har blivit observerad under fyra hela skoldagar.

Petra berättar i den intervju som föregick observationerna att hon varvar mer traditionell undervisning med tematisk undervisning. Hon säger att hon nästan bara ser positiva saker med tematisk undervisning. Vid tillfället för vår observation arbetar klassen med ett tema som heter Sverige runt på 80 dagar. När temat har planerats har Petra utgått ifrån kursplaner. Hon plockar fram och visar mig de mål hon arbetat efter. Temat omfattar inte all undervisning, utan Petra integrerar temat mer eller mindre i de olika ämnena och skoldagarna. En röd tråd genom temat är Selma Lagerlöfs bok Nils

Holgerssons underbara resa genom Sverige som läses högt, av Petra, varje dag under cirka tio minuter. Som komplement till läsningen finns det en stor egentillverkad Sverigekarta på väggen där man kan följa Nils Holgersson resa med hjälp av en röd garntråd. På väggarna finner man också en hel del konstverk som är kopplade till temat. Ett exempel är John Bauer-inspirerade akvarellmålningar som skapades när klassen arbetade med Småland och dess stora skogar. Petra berättar att hon valt Selma Lagerlöfs bok därför att den passar väldigt bra till temat och om man följer Nils Holgerssons resa får man uppleva Sverige från söder till norr genom hans ögon. Hon berättar även att litteraturen har valts ut till temat med syftet att utveckla elevernas litteratur- och

kulturhistoriska kunskap. Andra namn som kommer upp i temat är Astrid Lindgren och Gustaf Fröding. Petra berättar att hon i varje del av Sverige gör en djupdykning i ett landskap och lyfter fram ett par namn som kan kopplas till detta. Ett exempel är Småland som ligger i Götaland. Astrid Lindgren var en av personerna som lyftes fram vid detta tillfälle. Petra hade egentligen inte tänkt arbeta med Astrid Lindgren eftersom hon hade uppfattningen att barnen redan läst väldigt mycket av hennes litteratur. Men

hon uppmärksammade under temats gång att eleverna inte alls läst särskilt mycket av Lindgren utan främst har sett filmer som är baserade på hennes böcker. Petra valde då att lyfta fram hennes litteratur eftersom hon anser att Astrid Lindgren var en av Sveriges främsta barnboksförfattare. Eleverna har en temabok där de samlar en stor del av det material som de arbetar med i temat. Konstverk av olika slag får pryda klassrummets väggar. Kulturkopplingen1 är engagerad i temat och kommer ut till klassen vid några tillfällen för att ha skapande verksamhet. Temat har en klar litteratur- och

kulturhistorisk prägel men trots detta finns det en klar koppling till andra av skolans ämnen som geografi, bild och historia, engelska, musik och NO.

Här nedan kommer några sekvenser från vårt dokumenterade material att återges. Eftersom klassen inte arbetat genomgående tematiskt har vi valt att återge några sekvenser som vi anser vara representativa för den undervisning som har iakttagits.

Petra börjar med att ställa frågor om vad de pratade om sist. Eleverna räcker upp handen och svarar. Frågorna rör sig kring Götalands geografi. Hon fortsätter sedan att fråga eleverna om de kommer ihåg att de pratade lite om Svealand förra veckan. Eleverna minns. Petra frågar om de kommer ihåg vad Svealands landskap heter. Tillsammans går de igenom Svealands landskap. Petra kopplar sedan Svealand till Nils Holgersson och frågar var han befinner sig nu. Eleverna är överens om att han befinner sig i Värmland. Värmland kopplas sedan till Selma Lagerlöf. Petra säger att de ska skriva en text om henne men att de först ska lyssna på en låt om Värmland som heter Ack Värmland. Petra säger att låten nästan är som Värmlands nationalsång även om Värmland inte är ett land. Hon sätter på låten och eleverna sitter lugnt och lyssnar. När musiken tystnar går Petra fram till tavlan och säger att de tillsammans ska göra en tankekarta om Selma Lagerlöf. (Hon har vid ett tidigare tillfälle läst en berättelse för klassen om Lagerlöf och hennes liv). Barnen får räcka upp handen och säga olika fraser som har med Lagerlöf att göra. Petra skriver på tavlan så att alla kan se. När eleverna inte kommer på fler fraser, hjälper hon till genom att ge dem ledtrådar. Hon frågar till exempel vad Lagerlöf hade för handikapp. Genast åker ett antal händer upp i luften. Det är nu dags för eleverna att skriva en text med hjälp av tankekartan. Petra säger att det är viktigt med en bra ordning och att texten är baserad på det som står på tavlan. Om man skulle komma på något som handlar om Selma Lagerlöf och som inte står på

1

Kulturkopplingen är ett arbetslag för kulturarbete inom förskola och skola i Malmö stad. Grundtanken är att låta kulturarbete ingå som en del i det vardagliga arbetet. Arbetet sker tillsammans med personal ute på förskolor och skolor och utgår från aktuella teman och ämnesområden.

tavlan så kan man lägga till det. Texten ska skrivas i temaboken. Eleverna jobbar på med sina texter medan Petra går runt i klassrummet. Det är väldigt lugnt i rummet. Lite småprat

förekommer här och där men vad jag kan bedöma från min plats rör det mesta av pratet uppgiften.

Nästa sekvens beskriver delar av följande dag då klassen arbetar med temat hela dagen.

Dagen inleds med att barnen går in i klassrummet till tonerna av Ack Värmland. Efter den vanliga starten med almanackan säger Petra att idag är det torsdag och då ska de arbeta med Sverige runt på 80 dagar hela dagen. Eleverna ska nu vid sina gruppbord ställa frågor till varandra på en text om Värmland som de haft i läxa. Läxan var också att skriva ner två egna frågor till texten. En och en i taget ställer de sina frågor och gruppkamraterna får svara. Aktivitetsnivån är hög och det skrattas mycket. Eleverna vid bordet närmast mig verkar tycka det är mycket roligt att ställa frågor till kamraterna. När alla elever har fått ställa sina frågor fortsätter de att arbeta med sin text om Selma Lagerlöf. Petra säger att de ska läsa igenom sin text när de är färdiga för att se om där är något som ser konstigt ut. Eleverna arbetar med sin text till slutet av lektionen.

När barnen kommer in från lunchen spelas Ack Värmland igen. Framme vid tavlan står det ett bord med värmeljus. Petra börjar berätta om Gustaf Fröding. Hon frågar sedan om det är någon som vet vad en dikt är för något. Hon uppmuntrar alla att säga vad de tänker på när de hör ordet dikt. En flicka säger att en dikt kan betyda olika saker för olika människor. Petra delar ut dikten Ett gammalt bergtroll av Fröding. Nu utspelar sig ett samtal kring diktens innehåll och hur man kan tolka de olika meningarna. Klassen läser dikten högt en gång tillsammans. Petra ber sedan barnen att välja den rad i dikten som de tycker bäst om. Eleverna får sedan säga raden högt för klassen i tur och ordning. Petra säger att det nu har skapat en alldeles ny dikt. Hon sätter på en skiva där Cornelis Vreeswijk tonsätter Frödings dikt. Eleverna följer samtidigt med i texten på pappret. Petra berättar att de kommer att få lära känna Vreeswijk lite bättre på musiklektionerna. Eleverna ska också få skriva egna dikter. Resten av lektionen går till eget arbete där eleverna jobbar på att göra klart olika saker. Petra sätter ett värmeljus på varje bord och eleverna försjunker in i det egna arbetet.

Observation 2

Siv är i grunden utbildad fritidslärare. Lärarbehörighet har hon fått då hon på högskola kompletterat sin tidigare utbildning. Hon har arbetat inom skolverksamheten i 23 år. Hon arbetar nu från årskurs fyra till sex. I intervjun säger Siv att hon inte arbetar tematiskt men att hon ibland arbetar utefter metoden Storyline som hon tycker kan vara ett sätt att närma sig tematisk undervisning. Vid tiden för vår observation, som skulle pågå i fyra hela dagar, arbetade Sivs klass utifrån Storyline. Klassen är en årskurs sex med drygt 20 elever i klassen. En klar minoritet av eleverna i klasserna har annan etnisk bakgrund än den svenska. Majoriteten består av flickor. I klassen råder en trevlig och positiv attityd både eleverna sinsemellan samt mellan eleverna och läraren.

Klassen har under tre veckor redan arbetat utifrån metoden Storyline och håller på att behandla 15 - och 1600-talet i Sverige. Alla elever har tilldelats roller antingen fiktiva eller verkliga som skulle kunna ha eller har levt under århundradena som temat

behandlar. Eleverna har varje vecka fått ett veckobrev som innehåller ett uppdrag som de ska lösa till veckans slut då hela klassen samlas i ett stormöte. Uppdragen löser eleverna antingen själva eller med hjälp av någon/några andra klasskamrater. Uppdraget denna vecka gick ut på att eleverna själva fick välja ett arbetsområde, anknutet till 15 - och 1600-talet att fördjupa sig ytterligare i samt att läsa ut boken Mor är ingen häxa av Olof Svedelid. Boken skulle de kunna vara med och diskutera och den skrivna texten skulle man kunna berätta kort om.

Tisdagsmorgonen börjar med att Siv, i helklass, går igenom vad samtliga elever har valt för arbetsområden. En del hade valt att skriva en berättelse som skulle kopplas till deras roll, som dock ska vara baserad på verklig fakta, andra elever hade valt att skriva om välkända personer som tillexempel Leonardo da Vinci eller Christoffer Columbus. Vissa hade valt att skriva om ämnen som mode, brott och straff eller regalskeppet Wasa. Det var sålunda valfritt om man ville utforma sin text som en berättelse eller som en faktatext.

Under hela veckan arbetar eleverna med sina arbeten. Emellanåt tar de fram den skönlitterära boken och läser istället. Arbetet är väldigt självständigt och alla elever sköter sitt förutom de som samarbetar med någon. Siv hjälper hela tiden eleverna genom att samtala med dem kring deras texter, gå med dem till skolbiblioteket och hjälpa dem med dispositionen av tid. Hon är hela tiden medverkande i klassen och sitter hela tiden tillsammans med någon utav eleverna. Även

eleverna hjälper varandra. Eleverna söker information i böcker eller på Internet. Även den skönlitterära bok som hela klassen läser verkar fungera som kunskapskälla.

På fredagen är det dags att redovisa elevernas arbete samt att diskutera Mor är ingen häxa. Siv börjar diskussionen med att fråga: - Vad hände nu i resterande delen av boken? Eleverna berättar om bokens innehåll. En del berättar detaljerat kring en viss situation andra berättar mer generellt. Siv ställer frågor men även eleverna ställer frågor till varandra. Det uppstår

diskussioner kring bland annat vissa händelser i boken där eleverna får ta ställning till vad de tycker gällande vissa centrala fenomen. Dessa diskussioner handlar bland annat om hur det var att bli anklagad för att vara häxa och med vilka medel man tog reda på detta. Det diskuteras även kring människovärden och rättigheter. En elev menar på att detta händer ju inte idag vilket skapar en reaktion i klassen. Bokens innehåll har applicerats på nutida händelser. Diskussionen kring boken håller på i cirka 20 minuter.

Passet innan lunch är det tid för redovisning av arbetsområdet man har skrivit om i veckan. Eleverna samlas kring ett långbord och redogör kort för vad de har skrivit om. Siv inleder varje elevs redovisning med att ställa en fråga. Exempel på frågor är – Vad har du som nuvarande regent att säga om detta? Vad gjorde Leonardo da Vinci för något? Hur drabbade detta er som bönder? Siv deltar hela tiden i redovisningen för att den röda tråden som finns där inte ska brytas. Det känns inte som om eleverna redovisar enskilt eftersom Siv emellanåt ställer frågor som kan få en annan elev att komma med in med kommentarer. Alla eleverna verkar mer eller mindre vara något insatta i vad klasskamraterna har skrivit om. Då och då kommer man in på ämnen som på ett naturligt sätt bidrar till kopplingar och jämförelser mellan dåtid och nutid. Man diskuterar skillnader och likheter och vad dessa kan bero på. Redovisningarna håller på lite mer än en timme. Alla elever är aktiva och ingen tramsar. Med denna fjärde och sista redovisning avslutas temat.

5. Analys och diskussion

Vi har analyserat vårt intervjuade material utifrån vår frågeställning som är: vilken attityd har lärare till tematisk undervisning och vad ligger bakom denna? Innan vi lämnade ut enkäterna (för att hitta lärare som kunde tänka sig att ställa upp på en

intervju) hade vi en något naiv uppfattning om att lärare i allmänhet skulle vara antingen för eller emot tematisk undervisning. Detta visade sig vara helt fel då vi under

intervjuerna fick betydligt mer nyanserade svar än så. Vi mötte ingen lärare som ställde sig helt emot förhållningssättet och inte heller någon som enbart såg fördelar med det. Samtliga lärare tar upp positiva aspekter med tematisk undervisning men också en viss problematik kring förhållningssättet.

Vi har börjat med att analysera intervjuerna där samtliga intervjuade lärare ingår. Därefter har vi analyserat de två utförda observationerna och satt dessa i relation till intervjuerna. Vi har även resonerat kring relationen mellan lärarnas retorik- praktik. Som vi nämnt tidigare kan underliggande faktorer till attityderna, som inte

synliggjordes i intervjuerna, möjligen synliggöras eller förstärkas under

observationerna. Vi har därför analyserat observationerna med utgångspunkt från vårt resonemang i analysen av intervjuerna.

Analys av intervjuer

I teoriavsnittet nämnde vi att begreppet tematisk undervisning är tämligen komplext eftersom definitionen av detsamma förefaller vara godtycklig. I teoriavsnittet har vi presenterat en rad förklaringar av begreppet tematisk undervisning. Vi har kopplat dessa till de förklaringar av begreppet som getts av de intervjuade lärarna.

Vi tolkar det så att lärarens definition av begreppet tematisk undervisning tycks vara en av de saker som ligger bakom dennes attityd. De lärare vi intervjuat menar att tematisk undervisning handlar om att man utgår från ett arbetsområde eller rubrik och sedan integrerar alla eller många olika ämnen under detta eller denna. Så långt kan man se likheter med vad Malmgren och Nilsson skriver. ”Undervisningen skulle vara tematiskt upplagd kring vissa centrala frågeställningar, så att svenska, bild, och

orienteringsämnena integreras till en enhet” (Malmgren, Nilsson 1993 s 37). Även Doverborg och Pramling menar att tematiskt arbete ska integrera olika delar och

innehåll till en helhet (1988). Däremot finner man inte i lärarnas svar några tankar kring att olika färdigheter ska övas in i funktionella sammanhang eller kopplas till elevernas vardagserfarenheter (Nilsson 1997). Vi menar att man kan se skillnader mellan den definition av tematisk undervisning som vi bildat oss under vår utbildning och den definition våra informanter tar upp. Detta fenomen uppfattar vi som en bidragande faktor till den klyfta vi talar om i inledningen av arbetet. Pramling nämner också att det

tematiska arbetet ska ske i vardagliga och funktionella sammanhang för att uppnå en helhet (1994). Hur kan då definitionen påverka attityden? Jo, vår tolkning är att undervisningen tenderar att bli mer formorienterad om läraren inte fokuserar på att det tematiska arbetet ska ske i funktionella sammanhang och kopplas till elevernas

vardagserfarenheter. Innehållet i undervisningen tenderar då att styras av tradition och blir läromedelstyrd. Malmgren talar om att arbeta utifrån en erfarenhetspedagogisk utgångspunkt. Han menar att man genom att knyta undervisningsinnehållet till elevernas erfarenheter undviker isolerat faktapluggande utan sammanhang och abstrakta principer utan relation till konkreta erfarenheter (Malmgren, Nilsson 1993). Några av lärarna upplever att tematisk undervisning är rörig. Detta kan bero på att en mer formorienterad miljö just behandlar fakta utan det sammanhang och den relation till barnens

erfarenheter som en funktionaliserad miljö innebär (Malmgren 1996). Att några lärare upplevde tematisk undervisning som rörig kan också bero på en splittring i

undervisningen (Eklund, Nilsson 2006). Enligt vår tolkning beror detta även på att den definition av tematisk undervisning som vi har sammanfattat är svår att tillämpa ute på skolor som redan har sin tradition, planering och egna tankar om hur undervisningen ska vara upplagd. Enligt Pramling, Nilsson och Malmgren ska tematisk undervisning genomsyra hela verksamheten vilket vi upplever kan vara svårt då detta kräver planering mellan samtliga kolleger på skolan för att få ihop ett fungerande schema. Ann-Charlotte säger i intervjun att lärarnas arbetstid inte är anpassad för tematisk undervisning. Nästan alla lärarna menar att tematisk undervisning innebär att man integrerar så många ämnen som möjligt i ett tema vilket enligt vår uppfattning i sin tur kräver gemensam planering mellan kollegerna för att få ihop det. Vi tolkar det som att det faktum att lärarna inte tycks ha den tid som det krävs för att planera tematisk undervisning bidrar till tveksamheten inför arbetssättet. En av lärarna nämner att det är svårt att arbeta tematiskt om läromedel styr undervisningen. När undervisningen främst styrs av läromedel kan man urskilja svenska som ett färdighetsämne (Malmgren 1996). Undervisningen i detta svenskämne bygger på formaliserad färdighetsträning. Som vi tidigare har nämnt uppnås enligt Malmgren ett funktionellt sammanhang då innehållet i undervisningen har sin utgångspunkt i elevernas vardagserfarenheter. Färdigheter i ämnena ska sedan på ett meningsfullt sätt tränas i detta sammanhang för att undvika isolerat faktapluggande. Det faktum att de läromedel som finns ute på skolorna inte är avsedda för tematisk undervisning leder till att lärarna får hitta på egna uppgifter vid träning av färdigheter. Detta nämner Ann-Charlotte och Kerstin som en av nackdelarna

med tematisk undervisning. Vi tolkar detta som att frånvaron av influenser av tematisk undervisning i läroböckerna leder till att lärarna anser att tematisk undervisning kräver mycket planeringstid och som i sin tur leder till den negativa delen av lärarnas attityd till tematisk undervisning. Det tas också upp att det inte alltid är så lätt att integrera ämnen i ett tema. Vi upplever det som om detta kan bero på vilken typ av tema läraren arbetar med. De lärare som vi intervjuat arbetar främst med skolämnesorienterade

teman, till exempel Sverige runt på 80 dagar (Nilsson 1997). Innehållet i dessa teman styrs i de flesta fall av tradition och det läromedel som läraren valt att arbeta med (a.a. 1997). Vi uppfattar det som så att när ett tema väljs utifrån tradition och läromedel, fokuseras det inte på innehållet i första hand. Vad vi framförallt menar är att vi upplever det som om elevers vardagserfarenheter inte kan gå i tradition och att elevernas

vardagserfarenheter kommer att variera från klass till klass. Det vill säga att det innehåll som var meningsfullt för tidigare generationer och det innehåll som lyfts fram efter tidigare kursplaner enligt vår mening inte nödvändigtvis är det innehåll som är meningsfullt för elever idag. Det tas även upp i intervjuerna att det kan vara svårt att arbeta målstyrt när undervisningen är tematisk. En av de lärare som vi har observerat säger sig arbeta både målstyrt och tematiskt. Samma lärare upplever ingen problematik i detta. Således väcker detta tanken hos oss att problematiken snarare beror på lärarens egen organisation och definition.

Det framgår i intervjuerna att den tematiska undervisningen kan bli lidande på grund av schematekniska skäl. En lärare berättar att lektioner som kunde ha integrerats i temat gick bort av organisatoriska skäl. Den splittring som Nilsson pekar på i Framtidens

skola (2006) beror delvis på skolans organisation och gemensamma planering. Detta kan kopplas till vad det står i läroplanens (Lpo 94) riktlinjer, nämligen att läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjlighet till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Som vi nämnt ovan är det flera av de lärare vi intervjuat som inte låtit det tematiska arbetet genomsyra all undervisning. Pramling och Sheridan (1999) menar att när ett tema pågår så bör detta genomsyra hela verksamheten och inte avgränsas till en bestämd dag, tid eller plats. Vi ställer oss här frågan om den splittring som Nilsson talar i om Framtidens

skola kan bidra till rörighet som några lärare nämner att de har upplevt med tematisk undervisning?

Man kan se likheter mellan hur de intervjuade lärarna definierar begreppet tematisk undervisning och vad de anser att syftet med förhållningssättet är. Deras definition handlar om att man utgår från ett arbetsområde eller rubrik och sedan integrerar alla eller många olika ämnen under detta eller denna. Det syfte som belyses är just att denna ämnesintegrering ska skapa en helhet. Eftersom lärarnas definition skiljer sig från de definitioner vi presenterat i teoriavsnittet, vad gäller funktionella sammanhang, frågar vi oss om den helhet som lärarna talar om är densamma som den helhet vi tar upp i teoriavsnittet. Både Nilsson (1997) och Pramling (1994) menar att en helhet först kan nås då det tematiska arbetet och de olika färdigheterna sker och övas in i funktionella sammanhang. Då innehållet i de teman som lärarna arbetar med främst kan kopplas till vad Nilsson (1997) kallar skolämnesorienterade teman och därför inte ingår i ett funktionellt sammanhang kan de heller aldrig uppnå den helhet som beskrivits i teoriavsnittet.

När vi analyserat vårt intervjumaterial har vi kommit fram till att lärarens attityd till tematisk undervisning delvis beror på hur denne definierar begreppet. Det tematiska arbetet gestaltar sig olika beroende på lärarens definition. När läraren i sin definition inte fokuserar på elevernas vardagserfarenheter och funktionella sammanhang tenderar undervisningen att bli form- och faktaorienterad. Vi har dragit slutsatsen att en form- och faktaorienterad undervisning med skolämnesorienterade teman kan vara en annan orsak bakom lärarens attityd. Vi upplever det som om en del av de nackdelar lärarna i intervjuerna nämner har sin grund i hur de definierar begreppet som i sin tur resulterar i en formorienterad undervisning. Vi har även dragit slutsatsen att lärarnas attityd har sin grund i hur skolans organisation och tradition ser ut vad gäller både läromedel och scheman.

Analys av observationer

Siv jobbar utifrån metoden Storyline (Lindeberg 2002). Storyline kännetecknas av att samtliga medspelare, i detta fall lärare och elever, arbetar i ett och samma sammanhang. Sammanhanget består av en fiktiv verklighet som skapas. Storyline innefattar även en rad andra företeelser (se sida 12). Vi uppfattar det som att mycket av det som

kännetecknar Storyline går att koppla till det som vi har plockat ut från Lpo 94.

Storyline är även besläktat med problembaserat lärande som enligt vår uppfattning syns i Sivs undervisning. Detta då eleverna varje vecka får ett uppdrag som de ska lösa samt

vid redovisningstillfället när eleverna indelade i olika samhällsklasser får resonera och ta ställning till centrala fenomen. Nilsson sätt att definiera problem-/relationsorienterat

tema skiljer sig enligt vår uppfattning från problembaserat lärande så till vida att

problemlösning inte är centralt i hans definition. Med detta vill vi påvisa att definitionen av olika begrepp är problematisk därför att den ofta skiljer sig åt från person till person. Detta anser vi stödjer vårt resonemang om att definitionen av tematisk undervisning påverkar attityden till begreppet.

Sivs attityd till tematisk undervisning, visade sig under intervjun, vara mer negativ än Petras attityd. Siv arbetar vid observationstillfället med ett tema som genomsyrar all undervisning. Så långt kan man koppla hennes undervisning till tematisk undervisning om man ser till den definition vi presenterat. Det som dock skiljer sig från denna definition är att temat är begränsat till fyra veckor och vår definition säger att ett tema inte ska begränsas till speciell tid, dag eller plats. Siv har hittat ett sätt som för henne är att närma sig tematiskt undervisning och som fungerar i förhållande till de

förutsättningar som vi tidigare nämnt som bidragande faktorer till attityden. Hennes erfarenhet av tematisk undervisning är att det resulterat i en rörighet och detta anser vi kan ligga bakom hennes tveksamhet inför arbetssättet. Däremot upplever vi det som att hennes metod att närma sig tematisk undervisning både passar bra in i skolans

organisation samtidigt som hennes sätt att arbeta finner stöd i Lpo 94. Vi upplever det som om hon känner sig trygg i att arbeta med Storyline och därför även upplever

tematisk undervisning som positiv. De nackdelar Siv ser med tematisk undervisning kan kopplas till hennes definition av begreppet. Eftersom Siv i sin definition inte nämner något om elevers vardagserfarenheter och eftersom innehållet i undervisningen är

skolämnesorienterat tolkar vi det som att det innehåll hon väljer att arbeta med inte blir

problem-/relationsorienterat enligt Nilssons och Malmgrens definition. Siv säger i intervjun att hon inte orkar arbeta utifrån Storyline mer än fyra till sex veckor per tillfälle. Detta kan bero på att ett skolämnesorienterat tema inte utgår ifrån elevernas vardagserfarenheter och därför, som vi tidigare nämnt, kräver mer fantasi för att få eleverna intresserade.

Petra säger under intervjun att hon nästan bara ser fördelar med att arbeta tematiskt. Hon upplever det som ett mycket bra sätt att få ihop allting till en helhet. Den nackdel

hon ser med tematisk undervisning är att det ibland kan vara svårt att få in alla ämnen i ett tema. Hon säger att hon inte hittar på en massa uppgifter så att det blir krystat utan att det måste kännas meningsfullt. Hon menar att det ibland kan vara svårt att få in vissa saker som man därför kanske måste köra separat. Petras klass arbetar med temat under eftermiddagen på onsdagar och under hela dagen på torsdagar. Temat lyfts även in vid andra tillfällen under skolveckan som till exempel på musiklektionerna. Temat

genomsyrar inte all undervisning och är begränsat till en speciell tid, dag och plats vilket inte stämmer överens med vår presenterade definition. Petras sätt att undervisa finner stöd både Lpo 94 och i kursplaner som hon anger är det som styr hennes val av tema. Petra undervisar på ett sätt som för henne är att arbeta tematiskt vilket enligt henne fungerar bra och hon tycker det är roligt. Detta bidrar enligt vår tolkning och uppfattning till att hennes definition och erfarenhet av tematisk undervisning ligger bakom hennes positiva attityd till arbetssättet. När Petra definierar vad tematisk

undervisning är för henne säger hon, som vi nämnt tidigare, att det är när man försöker få in så mycket som möjligt i ett arbetsområde, så många olika ämnen som möjligt. Hon nämner också att man då arbetar på många olika sätt. I Petras praktik kan man se att hon har försökt få in många ämnen i temat. Precis som hon nämner när hon talar om

nackdelar så arbetar hon samtidigt med andra ämnen och moment separat när de inte känns meningsfulla att integrera i temat. Det syfte Petra ser med tematisk undervisning kan kopplas till hennes definition och de fördelar hon nämner. Hon menar att syftet är att få möjlighet att lära sig på många olika sätt och se en helhet i det man gör. Denna helhet kan vara svår att uppnå om man utgår ifrån Pramling och Sheridans resonemang, nämligen att när ett tema pågår så bör detta genomsyra hela verksamheten och inte avgränsas till en bestämd dag, tid eller plats (1999). Enligt Nilsson (2006) skulle det även kunna uppstå en splittring i undervisningen då temat avgränsas till en bestämd dag, tid eller plats. Man kan ändå se en klar koppling mellan hur Petra arbetar i praktiken och hur hon definierar vad tematisk undervisning är. Hon integrerar många ämnen i temat och hon låter barnen arbeta varierat. Petra nämner i sin definition ingenting om att temat bör genomsyra all undervisning. Den nackdel Petra tog upp skulle kanske kunna

kopplas till vilken typ av innehåll temat har. Skulle det kunna vara så att ett

skolämnesorienterat tema kräver mer fantasi och planering av den anledningen att det inte bygger på barnens vardagserfarenheter och att detta i så fall leda kan till att det upplevs som mer utmanande att integrera vissa ämnen?