Tematisk undervisning, bättre eller sämre än ämnesundervisning

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Tematisk undervisning – bättre eller

sämre än ämnesuppdelad?

A thematic approach - better or worse than divided by

sub-ject?

Martin Jeppsson

Lärarexamen 180 poäng Handledare: Leif Karlsson

(2)

Sammanfattning

Många skolor arbetar idag tematiskt istället för ämnesuppdelat. Jag ville göra en undersökning som visar om det ena sättet främjar inlärning bättre än det andra. Genom frågeformulär i åk 7 på en högstadieskola, dit det kommer både elever som arbetat tematiskt och som arbetat tradit-ionellt ämnesuppdelat, försökte jag undersöka eventuella skillnader i kunskaperna i NO och SO. Resultaten visar inte på några skillnader mellan de olika grupperna av elever vad gäller kunskaperna på rena faktafrågor. Enligt den ursprungliga distinktionen mellan förståelsefrågor och faktafrågor har däremot eleverna som arbetat tematiskt klarat sig något bättre på några av förståelsefrågorna. Jag är dock osäker på om dessa frågor verkligen mätte vad de var avsedda att mäta, nämligen elevernas förståelse för det valda området. Validiteten på undersökningen är låg.

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning

... 2

Innehållsförteckning

... 3

1. Introduktion

... 4

1.1 Syfte och problemställning

... 4

2. Litteraturgenomgång

... 6

2.1 Historia

... 6

2.2 Temaarbete

... 7

2.3 Vad säger Lpo 94?

... 10

2.4 Argument och motargument

... 10

2.5 Elevinflytande eller lärarstyrning

... 13

2.6 Tidigare undersökningar

... 14

2.7 Bifrostpedagogiken

... 14

2.8 Arbetssätt temaskolan

... 16

3. Metod

... 18

3.1 Genomförande

... 19

3.2 Bortfall

... 21

3.3 Enkätfrågor

... 22

4. Resultat

... 28

5. Diskussion

... 37

6. Referenser

... 41

Bilaga 1

... 42

(4)

1. Introduktion

Under min lärarutbildning har jag teoretiskt kommit i kontakt med temaarbete ett flertal gånger (Nilsson, 1997; Arfwedson & Arfwedson, 1982; Doverborg & Pramling, 1993; Egi-dius, 2002; Arfwedson, 1998). Jag har sett vissa fördelar med arbetssättet, att man får en bättre förståelse om man t.ex. läser människokroppen ur ett fysiskt, biologiskt och kemiskt perspek-tiv samtidigt. I stort har jag dock varit ganska skeptisk till att ersätta (helt eller delvis) den traditionella ämnesundervisningen med temaundervisning. Jag hade uppfattningen att temaun-dervisning var ett mer tidskrävande arbetssätt, och att man därför inte kunde undgå vissa luck-or i kunskaperna om man arbetade tematiskt, jämfört med om man arbetade traditionellt. Att man helt enkelt inte hann med lika mycket och därför skulle bli tvungen att hasta över eller utelämna vissa arbetsområden.

Sedan två år tillbaka arbetar jag på en skola som arbetar tematiskt på ett Bifrostinspirerat sätt (se 2.7 och 2.8). Denna skola är den skola som i detta arbete kallas för Temaskolan. Mina tan-kar om temaarbete har förändrats då jag har funnit att de negativa aspekter jag tidigare kopp-lade till arbetssättet inte är så påfallande. Att arbeta tematiskt tar inte så mycket mer tid än att arbeta ämnesuppdelat, dessutom har jag insett att kvalitet är viktigare än kvantitet när det gäl-ler undervisning. Jag har även funnit att olika pedagogers syn på vad temaarbete är skiljer sig mycket (se litteraturgenomgången 2.2).

1.1 Syfte och problemställning

Syftet med det här arbetet är att ta reda på det som jag anser måste vara viktigast av allt i dis-kussionen temaarbete eller ämnesundervisning; om det finns några skillnader i inlärningen. Främjar det ena arbetssättet inlärning bättre än det andra? Det skulle kunna vara skillnad både kvantitativt (hur mycket de lär sig) och kvalitativt (vad de lär sig). Det har lett mig fram till följande frågeställningar:

(5)

Lär sig barn som arbetar ämnesuppdelat mer faktakunskaper än de som arbetar tematiskt? Har barn som har arbetat tematiskt lättare för att sätta in inlärda faktakunskaper i ett sam-manhang än barn som arbetat ämnesuppdelat?

Finns det några skillnader mellan könen i ovanstående frågeställningar? Är tematiskt ar-bete mer fördelaktigt för något av könen?

Med faktakunskaper avser jag i detta arbete den typ av kunskaper som behövs för att med ett kort svar besvara sådana frågor som behandlas i frågesporter såsom Jeopardy och Trivial Pur-suit. Ex: När sjönk regalskeppet Vasa? (svar: 1628) Hur många guldmedaljer tog Carl Lewis vid OS i Los Angeles 1984? (svar: 4) Till vilket namn lyssnade Buddha innan han blev Buddha? (svar: Siddharta Gautama)

Anledningen till den sista av frågeställningarna var att jag har hört röster bland kollegor på Temaskolan som påstått att tematiskt arbete särskilt skulle gynna flickor.

(6)

2. Litteraturgenomgång

2.1 Historia

När det gäller utvecklingen av temaarbetet i Sverige kom Elsa Köhler att betyda mycket för skolans arbetssätt. Hon menade att man måste ge barnen en helhetssyn, därför argumenterade hon för att man i skolan skulle utgå från ett område som man kunde samla många ämnen kring, t.ex. ”flyttfåglarna”, ”järnet i Sverige” o.s.v. Detta kallade hon intresseområde. Köhlers aktivitetspedagogik kom att inspirera 1955 års undervisningsplan. (Doverborg & Pramling, 1993)

John Dewey förde i början av 1900-talet in begreppet ”learning by doing” i pedagogiken, vil-ket för tankarna till ett mer aktivt arbetssätt i skolan. Han menade att barnet måste stå i cent-rum för undervisningen och inte ämnet. (Doverborg & Pramling, 1993) I propositionen om Läroplan 80 för den svenska grundskolan citerade den dåvarande skolministern Britt Mogård (m), så gott som ordagrant från Dewey när hon skrev:

Rent allmänt bör det i de flesta situationer vara rimligt att utgå från elevernas verklighetsbild, att bygga vidare på deras nyfikenhet och deras egna frågor. Den välstrukturerade kunskaps-massa som finns samlad inom olika traditionella ämnen får aldrig vara startpunkt för skolarbe-tet. Men lika viktigt är att undervisningen sedan för eleverna vidare och vidgar deras verklig-hetsuppfattning utöver det provinsiella i tid och rum. (Egidius, 2002, sid 63)

Enligt Lgr 80 skulle orienteringsämnena behandlas genom att eleverna arbetade med projekt eller teman. För att något sådant skulle ske krävdes emellertid djupgående förändringar i läro-klimatet på de enskilda skolorna, förändringar som på de flesta skolor aldrig blev av på grund av timfördelning, lokaler olämpliga för projektarbeten och lärare obenägna att handleda i äm-nen som de inte var specialister i. (Egidius, 2002) I Lpo 94 formulerade man sedan inga såd-ana restriktioner om vilket arbetssätt man ska använda sig av. Man gjorde friare formuleringar så att det blev upp till varje skola och varje pedagog att välja arbetssätt och undervisningsme-toder.

(7)

2.2 Temaarbete

Arfwedson och Arfwedson (1983) beskriver fem olika sorters temaarbete:

1. Klasslärarmodellen – Den förutsätter ett system med en klasslärare som har klassen i (nästan) samtliga ämnen. Klassläraren kan välja och formera temat efter eget tycke. Han kan välja att koncentrationsläsa, samarbeta med andra klasser, integrera det med olika ämnen, låta vissa elever göra annat under tiden osv.

2. Timpottmodellen – Alla ämnen skänker en eller ett par timmar till en timpott. Dessa timmar schemaläggs oftast som lösa hel- eller halvdagar under terminen.

3. Koncentrationsmodellen – Här koncentrerar man temat till vissa schemalagda perioder under läsåret. Det kan vara temadagar eller temaveckor som avsätts mer eller mindre helt åt temat.

4. Lärarlagsmodellen – Kallas den modell där en två eller flera lärare (oftast från samma arbetslag) går samman och samverkar undervisningen under en tid mellan ämnena. 5. Ämnesmodellen – Är som lärarlagsmodellen, med den förändringen att det är en lärare,

med flera undervisningsämnen, som under en period integrerar dessa i ett tema.

Jan Nilsson (1997) menar att innehållet i ett tema måste starta i elevernas ”här och nu” och knyta an till elevernas verklighet. I nedanstående figur symboliseras detta med tiden på den horisontella axeln och rum på den vertikala (se fig. 1).

Punkten i mitten symboliserar elevernas här och nu. Nilsson menar att temat ska starta i den framtiden

då

där

(8)

olika platser i tid och rum, men man måste komma tillbaka till skärningspunkten med jämna mellanrum för att inte ”tappa bort” eleverna. Enligt detta synsätt kan man inte starta ett tema ”Grekland” med att läsa om Aristoteles eller gamla gudasagor, eftersom det då startar i punk-ten då och där. Men med ett tema ”OS” som startar i något som är verkligt för eleverna här och nu, kan man vandra utmed axlarna både till hur det ser ut i Grekland idag och hur det var förr. Men enligt Nilsson är det viktigt att hela tiden återkoppla till punkten där man började. Fastnar man för länge vid de grekiska gudarna utan att återkoppla till det man pratat om tidi-gare så riskerar man att förlora de relationerna i kunskapen som det tematiska arbetet skall ge.

Arfwedson & Arfwedson (1983, sid 109) går på Lgr 80s linje och definierar tematiskt arbete som ”fördjupningsuppgifter som lärare och elever väljer att utföra inom de obligatoriska äm-nenas ram”. Fortsättningsvis tycker de att temaarbete kännetecknas av att man arbetar på ett elevaktivt, undersökande sätt, som i möjligaste mån tar vara på den enskilde individens behov, intressen och erfarenhetsbakgrund. De tycker också att tematiskt arbete bör ge stora möjlighet-er till användning av de kunskapmöjlighet-er och färdighetmöjlighet-er eleven förvärvat. (a.a. sid 111)

Jan Nilsson (1997, sid 12) använder följande punkter för att definiera temaarbete: • Olika ämnen integreras till en helhet

• Olika färdigheter, som att läsa och skriva, övas i funktionella sammanhang • Det tematiska innehållet sätts i centrum

• Innehållet har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter • Oberoende av traditionella läromedel

• Läsning av skönlitterära texter har en central funktion i kunskapssökandet Doverborg och Pramling (1993) redogör för en enkätundersökning med ett antal lärare på ett par olika daghem om vad de tyckte var utmärkande för tema. Bland svaren kunde man urskilja att de flesta ansåg att ett tema arbetar man med under en längre tid, att man arbetar delvis praktiskt, att man arbetar ämnesövergripande och att temat skulle återkomma i arbetet flera gånger under dagen. Doverborg och Pramling (1993) menar att ett tema skall sträcka sig över en längre tid och därmed ge eleverna möjlighet att tillämpa tidskrävande arbetsmetoder samt att planera och ta ansvar för en större arbetsuppgift.

(9)

Jag håller inte med Arfwedson och Arfwedson om att man kan likställa tematiskt arbete med fördjupningsuppgifter. Tanken i Lgr 80 som gällde på den tiden, var att man skulle avsätta någon vecka då och då till fördjupningar inom valfria ämnen. Detta kallade man för temaar-bete. Jag tror inte att det är många pedagoger som skulle kalla det för temaarbete idag, utan det är troligtvis så att ordets betydelse har förändrats genom åren. Den definitionen av temaarbete går stick i stäv med Doverborg och Pramlings åsikt att ett tema skall sträcka sig över en längre tid, och jag ställer mig i det avseendet bakom Doverborg och Pramling eftersom det är så vi arbetar på Temaskolan (och det är så jag tror att man idag arbetar på de flesta skolor där man praktiserar tematiskt arbete). Jan Nilssons definition är den som mest stämmer överens med min (och min definition är naturligtvis starkt präglad av hur man arbetar på Temaskolan). Att olika ämnen integreras till en helhet, att färdigheter som läsning och skrivning (men enligt mig även praktiska färdigheter) övas i funktionella sammanhang, att undervisningen utmärks av en tydlig koppling till barnens vardagserfarenheter och att det tematiska innehållet sätts i centrum framför skolämnena är det som är mest centralt i min definition av tematiskt arbete. Däremot tycker jag inte att läsning av skönlitterära texter behöver ha en central funktion i kunskapssö-kandet så länge kunskapssökunskapssö-kandet är elevaktivt.

Min definition av tematiskt arbete lyder således:

• Olika färdigheter inom t.ex. svenska, bild, slöjd och musik övas i funktionella

sammanhang

• Ämnesintegrerad undervisning

• Innehållet har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter • Det tematiska innehållet sätts i centrum

• Ett tema pågår under en längre period (minst en månad) med en sådan

fre-kvens att eleverna kommer ihåg vad de arbetar med.

• Det ger eleverna möjlighet att planera och ta eget ansvar för sitt arbete. • Man arbetar på ett elevaktivt, undersökande sätt

(10)

2.3 Vad säger Lpo 94?

”En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Eleverna skall få möjlighet-er att ta initiativ och ansvar” (sid 4). Att planmöjlighet-era och ta eget ansvar för sitt arbete är en del av min definition av tematiskt arbete. Möjligheten för eleverna att ta egna initiativ ökar också om man som i tematiskt arbete utgår från elevernas vardagserfarenheter. Ju mer eleverna känner sig insatta i innehållet desto lättare är det att ta egna initiativ. Att undervisning inte är styrd av en lärobok är också en förutsättning för att elever skall kunna ta egna initiativ. Att ett tematiskt arbetssätt ger bättre sammanhang, om man med sammanhang avser sammanhang mellan olika skolämnen, än ett ämnesuppdelat arbetssätt är självklart eftersom man arbetar ämnesövergri-pande. Men sammanhanget inom ett skolämne kan försämras med ett tematiskt arbetssätt. Lä-ser man lite 1800-tals historia i ett tema, stenåldern i nästa, varpå det följer nutidshistoria, me-deltiden och den svenska stormaktstiden i olika teman, så får man inte lika bra sammanhang mellan de olika historiska tidsepokerna som man hade fått om man hade läst historia som ett eget ämne i kronologisk ordning. Men man kan kanske däremot sätta in de historiska kunskap-erna i andra sammanhang och koppla ihop det med hur vårt samhälle ser ut idag.

Vidare står det i Lpo94 att: ”Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kun-skapsformer och skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.” (sid 5) Denna formulering främjar arbete där kunskaper i de praktiska ämnena, och även i svenska, vävs in och övas i funktionella sammanhang, så att de blir en helhet med de teoretiska ämnena.

2.4 Argument och motargument

Vad finns det då i litteraturen som talar för ett tematiskt arbete? Krantz och Persson (2001) skriver att skolans uppgift är att förbereda eleverna för arbetslivet och utbilda dem till demo-kratiskt tänkande individer. Ändå är det enligt Krantz och Persson bara i skolan man stöter på en så tydlig uppdelning mellan arbetsuppgifter, en uppdelning som inte fungerar ute i sam-hället. Krantz och Persson menar att det idag är mycket vanligare än för tio år sedan att man arbetar med projekt i arbetslivet. Projekt där man måste ta hänsyn till många olika aspekter och skapa ett sammanhang av den kunskapen du själv och dina medarbetare har för att nå

(11)

re-sultatet. ”Istället för att förbereda eleverna på detta kastar vi dem mellan olika ämnen som i princip inte har med varandra att göra. Det måste finnas en röd tråd (ett sammanhang) som knyter samman lärandet”. (Krantz & Persson, 2001) Det Krantz och Persson menar, är alltså att elever som har arbetat tematiskt har lättare att sätta in sin kunskap i ett sammanhang än elever som arbetar ämnesuppdelat, och det är en egenskap som är viktig i dagens arbetsliv där man ofta arbetar i projektform.

Vikten av relation, länkning eller samband (eller vad man nu väljer att kalla det fenomen som på detta sätt tycks känneteckna god begreppsförståelse) understryks av många forskare. Några identifierar helt enkelt fenomenet med förståelsen av begrepp: begreppslig kunskap är kunskap som är rik på relationer. När man kan uppfatta relationerna mellan kunskapsenheterna i kun-skapsbasen, så har man enligt detta synsätt nått den fulla förståelse som är undervisningens mål. --- Det viktiga är att den organisatoriska strukturen bygger på samband mellan kunskaps-basens element (Arfwedson, 1998, sid 96).

Arfwedson menar att relationell förståelse är svårare att nå, men har man väl nått den, är kun-skapen lättare att komma ihåg. Det vill säga att det är lättare att förstå små begrepp om man ser dem var för sig, men om man ser hur de är relaterade till varandra och hittar mönster däre-mellan så glömmer man inte lika lätt vad man har lärt sig. Enligt Arfwedson beror detta på, att om man vet hur separata kunskaper är interreleterade, så kommer man ihåg varje kunskap som en del av en helhet, vilket gör inlärningen mer varaktig – och mer tillgänglig. Dessa slutsatser borde innebära att elever som har arbetat tematiskt kommer ihåg sina kunskaper bättre än ele-ver som arbetat ämnesuppdelat. Om man t.ex. läser om människokroppens funktioner ur en kemisk infallsvinkel kan det vara vissa delar man inte förstår för man har inte tillräckliga bio-logiska kunskaper om människokroppen. När man sedan kommer till avsnittet om människo-kroppen i biologin har man glömt bort mycket av det man lärde sig som lösryckta kunskaps-enheter i kemin. Då missar man sambanden mellan det man läste på kemin och det man läste på biologin. Läser man istället allt tillsammans under en och samma period kan man dra nytta av sina kemikunskaper i biologin och vice versa, kunskaperna relaterar till varandra. Å andra sidan drar man nytta av repetitionens starka inverkan på kunskapsbefästningen om man läser människokroppen vid två olika tillfällen med två olika infallsvinklar, något som man missar om man läser det som tema vid ett tillfälle och sedan anser det avklarat.

(12)

Arfwedson och Arfwedson (1983) ser mönsterpedagogiken (faktatext från lärobok och kate-derundervisning från lärare skall memoreras och återupprepas vid provtillfälle) som en motsats till det tematiska arbetet och drar då slutsatsen att mönsterpedagogiken riskerar att premiera reproduktivt tänkande. Tron att det finns ett ”rätt svar” stärks ofta av prov och läxförhör. Hel-hetsperspektiv och kritiskt granskande av kunskaperna premieras ej. Enligt Arfwedson och Arfwedson (1983) kan mönsterpedagogiken ses som motpol till temastudier som pedagogisk metod, men de påpekar samtidigt att man inte ska glömma att pedagogiska metoder sällan ute-sluter varandra. Arfwedson och Arfwedson menar alltså att temastudier inte skulle leda till reproduktivt tänkande i samma grad som mönsterpedagogiken, utan istället premiera konstruk-tivt tänkande och kritiskt granskande av information.

Det finns naturligtvis också baksidor och faror med det tematiska arbetet. Jan Nilsson (1997) beskriver några vanliga farhågor som han har stött på så här:

• Finns det inte viktiga kunskapsfält som är omöjliga att genomföra inom ramen för pro-blemorienterat tema?

• Är inte risken stor att man inte ”hinner med” viktiga, traditionella kunskapsområden om man bedriver en problemorienterad undervisning?

• Blir inte faktakunskaperna lidande på bekostnad av ”flum” om relationsfrågor i en pro-blemorienterad tematisk undervisning?

• Hur mäter man vad eleverna lär sig? • Är det inte väldigt arbetsamt?

• Hur går det i senare studierna när prov, läxor och betyg bombarderar eleverna? (sid 19) Arfwedson och Arfwedson (1983) har också stött på en del argument mot tematisk undervis-ning som de beskriver så här:

• Svåradministrerad. Förutsätter större fysisk rörlighet än vad skolans lokaler är byggda för och långa obrutna arbetsperioder.

• Man får slåss mot frustrerade föräldraförväntningar på vad skolan ska syssla med. • Igångsättningsbekymmer med de elever som inte känner motivation.

• Osäkerhet bland lärarna på vad som ska göras, hur det ska göras och mot vilket mål man arbetar. (sid 71)

(13)

Ingenstans i den litteratur som jag har läst finns några argument för att tematiskt arbete skulle vara mer eller mindre fördelaktigt för något speciellt kön.

2.5 Elevinflytande eller lärarstyrning?

Den betydande skillnaden mellan Bifrostmetoden (se 2.7) och arbetssättet på Temaskolan (se 2.8) är, att Bifrost till mycket större del låter barnen vara med och bestämma innehållet i te-mat. Om detta hittar man i litteraturen både positiva och negativa röster: Jan Nilsson (1997) menar att ett problem vid lärarstyrt temaarbete är att läraren är påverkad av läromedel och sko-lans tradition och därigenom kommer bort från elevernas vardagsföreställningar, intressen och förutsättningar. Det är inte lätt som lärare att hitta ett gemensamt undervisningsinnehåll som intresserar alla elever vid samma tillfälle, och låter man eleverna välja ämne själv tillkommer problemet att hitta lämpliga texter och kunskapskällor som de kan utnyttja. Nilsson skriver att om man eftersträvar ett temaarbete utefter elevernas egna önskemål och förkunskaper, måste man vara beredd på att leta information på annat sätt än om man arbetar traditionellt med läro-bok. Har man endast läroboken som medel, så kommer den att styra undervisningen vare sig man vill eller ej. Undervisningen reduceras till träning av konsumtion och förmedling av fakta, inte informationssökande. (a.a) Nilsson är negativt inställd till det som många kallar för ”fri forskning”, att eleverna själva får hitta information om något valfritt ämne. Han menar att vid sådan här ”fri forskning” brukar eleverna ofta välja exotiska ämnen, till vilket lämpliga texter är svåra att få tag på. Man får hålla till godo med svårtillgängliga faktaböcker, internetsidor och uppslagsverk. Resultatet blir starkt präglat av reproduktion och sällan speciellt mycket förståelse för den egna texten, och elevernas kunskaper utvecklas minimalt.

Arfwedson och Arfwedson (1983, sid 115) skriver att en anledning till elevers motivationsbrist kan vara att eleverna uppfattar mycket i skolan som påtvingat dem av de vuxna, eftersom det är de vuxnas uppfattning om vad som är värt att lära som gäller. Men de tillägger samtidigt: Elevdemokrati är ingen problemfri företeelse. Att delta i en lärarledd lektion kräver ett visst arbete och en viss motivation från eleven. Att delta i planeringsarbete kräver mycket mer ar-bete och motivation. Läroplanen antar att stigande elevinflytande automatiskt ger stigande ansvar och motivation, och det stämmer kanske på den del av elever som redan har hög

(14)

moti-vation till skolarbetet. Men att det skulle gälla alla är ganska naivt att tro. De flesta elevers strävan i skolan går faktiskt ut på att undvika merarbete, inte välkomna det.

2.6 Tidigare undersökningar

Efter att ha sökt i databasen ERIC konstaterade jag att ingen tidigare undersökning gjorts där min definition på tematiskt arbete har tillämpats. Det närmaste jag kom var en undersökning gjord i New York 1996 av Maria Venditti, ”A textbook approach versus an integrated appro-ach in social studies”. Hon undersökte effektiviteten av en läroboksstyrd undervisning jämfört med en undervisning oberoende av lärobok med ett mer varierat och elevaktivt arbetssätt. Men då oberoendet av läroboken och det elevaktiva arbetssättet bara är två av flera delar som gör det tematiska arbetet tematiskt (se 2.2) finner jag inte Vendittis undersökning värd att redovi-sas ytterligare här

2.7 Bifrostpedagogiken

Bifrostskolan är en skola utanför Köpenhamn som har utvecklat sin egen pedagogik – bifrost-pedagogiken. Bifrostpedagogiken strävar efter att forma barnen till levnadsglada, aktiva och engagerade människor som kan se sammanhang mellan sig själv och världen. För att göra detta så arbetar man med s.k. inspirationstema. Ett inspirationstema ska belysa de två överord-nade områdena natur och kultur och har varit t.ex. ”Linné”, ”Hör regnbågen dansa”, ”Leo-nardo da Vinci” och ”En hyllning till livet”. Ett inspirationstema varar i ca två till fyra måna-der beroende på elevernas gensvar och intresse och kan delas in i mindre delteman. Bifrostsko-lan har även vanlig ämnesundervisning i danska, matematik, idrott, musik, språk (endast hög-stadiet) och fysik (endast höghög-stadiet). Dessa s.k. ”fasta kurser” börjar ofta dagen för samtliga elever. Efter rasten arbetar alla klasser med temat. Högstadiet (åk 6-9) arbetar problemoriente-rat med projektarbeten, medan de yngre eleverna arbetar i tre olika verkstäder; läs- och skriv-verkstaden, laboratoriet och ateljén. I läs- och skrivverkstan arbetas det med verbala och läs- och skrivorienterade aktiviteter. I laboratoriet gör man experiment och i ateljén betonas de

(15)

bildmässiga uttrycken. Uppgifterna i de tre verkstäderna skiljer sig naturligtvis från tema till tema, men det finns alltid både läs- och skrivorienterade aktiviteter, experiment och bildupp-gifter i alla teman. (Börneskolan Bifrost, 2002)

Ett inspirationstema börjar med en upplevelse som ska skapa nyfikenhet hos eleverna och vara provocerande mot den förkunskap och den erfarenhet som eleverna redan har. Upplevelsen lägger grunden för den fortsatta undervisningen genom att ge eleverna lust att söka ny kunskap och nya utmaningar. Den är oftast av visuell art så att eleverna passivt kan uppleva den utan några tvång på aktivt deltagande. Efter upplevelsen startar dialogen, som genomförs varje sta-dium för sig. Under dialogen delar barn och vuxna in sig i grupper och diskuterar det som de har upplevt under inledningen. Läraren leder dialogen, men barn och vuxna ska vara likvär-diga och lärarens uppgift är främst att stödja elevernas idéer och tankar samt att föra in elever-na i riktningar som de inte själva ser. Under dialogen skriver någon vuxen ner vad som sägs eftersom det ska ligga till grund för det fortsatta arbetet. För bifrostpedagogiken är det nämli-gen väldigt viktigt att eleverna själva är med och formar undervisninnämli-gen och bestämmer vad de vill lära sig. Det som kommer fram från eleverna under dialogen tar lärarna hänsyn till vid planeringen av fortsättningen på temat. Därför följer man aldrig någon lärobok, men det finns läroböcker såväl som andra faktaböcker och datorer att tillgå i elevernas gemensamma utrym-men.

Efter dialogen får varje elev själv planera sitt vidare arbete. De skriver en arbetssedel där det ska framgå vad de ska arbeta med, vilka frågor de vill ha svar på, vilka redskap de ska an-vända för att få svar på sina frågor, om de ska arbeta ensamt eller med någon annan, hur lång tid de planerar att arbetet skall ta och hur de ska presentera sitt arbete. Utefter vad som fram-kom under dialogen har lärarna utformat uppgifter till de tre verkstäderna som barnen får välja mellan. På arbetssedeln för barnen sedan också en noggrann redovisning över arbetets gång.

Barnen på Bifrost har aldrig några läxor i den bemärkelsen att eleverna skall lära sig något utantill till nästa dag, men däremot hemarbete. Hemarbete kan vara någon uppgift som inte kan lösas i skolan. Det kan också vara så att en elev som tycker att han/hon halkat efter i sin planering tar hem och arbetar ifatt. Hemarbetena är allt som oftast på elevernas eget initiativ. (a.a)

(16)

Bifrostskolans arbetssätt fyller alla de kriterier som jag satte upp för tematiskt arbete i 2.2. Man arbetar ämnesintegrerat och låter både svenskan (läs- och skrivverkstaden) och de prak-tiska ämnena (laboratoriet och ateljén) involveras i temat. Man arbetar helt utan lärobok och låter istället barnens egna frågor och funderingar som kom upp under dialogfasen styra arbetet. Man arbetar definitivt elevaktivt, både i verkstäderna och i det informationssökande arbetet och det tematiska innehållet sätts i centrum. Varje tema varar i två till fyra månader, vilket enligt min definition är ”under en längre period”.

2.8 Arbetssätt Temaskolan

Denna studie är en jämförelse av kunskaperna inom områdena rymden, världens geografi och människokroppen hos eleverna från fem olika mellanstadieskolor. En av de fem skolorna arbe-tar tematiskt och de andra fyra arbearbe-tar ämnesuppdelat. Den av skolorna som arbearbe-tar tematiskt kommer i fortsättningen att benämnas Temaskolan. Temaskolan är uppdelad i två lärarlag, F-2 och 3-6. Eftersom min studie avsåg att undersöka sjundeklassarnas förkunskaper inom tidigare nämnda områden, så beskriver jag här endast klasserna i årskurs 3-6:s arbetssätt. De yngre klassernas arbetssätt har ringa betydelse i sammanhanget.

Temaskolan har hämtat inspiration till sitt arbetssätt från Bifrostskolan (se 2.7) och det är utta-lat att man arbetar ”Bifrostinspirerat”. Klasserna i åk 3-6 har var sitt schema där matematik, svenska, engelska och de praktiska ämnena (bild, idrott, slöjd och musik) är inlagda. Sexorna har även andraspråk och hemkunskap på sitt schema. Däremot finns inga NO- eller SO-lektioner utlagda på schemat. Istället har man fem klocktimmar tematid i veckan, oftast uppde-lad med en timme per skoldag. Tre av dessa klocktimmar är gemensamma för samtliga klasser i åk 3-6. Tis-tors kl. 09.55-10.55 har samtliga klasser tema, detta för att underlätta samarbete över klassgränserna. De resterande två tematimmarna är placerade på måndag och fredag, men på olika tidpunkter i olika klasser. På dessa två timmar arbetar klasserna var för sig. Man kan jämföra detta upplägg med det som Arfwedson och Arfwedson kallar för timpottmodellen, med den skillnaden att temat inte läses som hel- eller halvdagar.

Att vissa skolämnen har fast tid på schemat innebär inte att dessa ämnen inte integreras i te-maarbetena. Framförallt svenska, bild, musik och slöjd finns ofta som inslag i de olika temana.

(17)

Lärarlaget, som träffas 2 x 1,5 h per vecka, planerar de tre gemensamma temalektionerna till-sammans. Ibland planeras aktiviteter för måndags- och fredagslektionen också. Men där ska också finnas utrymme för klasslärarna att sticka in något annat inom NO och SO som klassen behöver arbeta med. Det kan vara sådant som klassen inte har hunnit färdigt tidigare och så-dant som man inte läser i alla årskurserna samtidigt, såsom t.ex. sexualundervisningen i sexan.

En temaperiod på Temaskolan kan vara allt från ett par veckor till en hel termin med 3-5 klocktimmar tema varje vecka. Ett nytt tema börjar oftast med en gemensam start, som ska vara spännande så att den väcker elevernas intresse. Sedan kan arbetet gå vidare på lite olika sätt. Ibland arbetar man i klass- och åldersintegrerat grupparbete. Ibland har man s.k. aktuella kurser, där klasserna går runt i ett stationssystem till olika lärare som håller olika lektioner om aktuella ämnen. Under temat ”OS” hösten 2004 läste eleverna bland annat om hur det var i Grekland under tiden för de första olympiska spelen. Då föreläste lärarna om grekisk myto-logi, antikens Grekland, hus och hem i antikens Grekland och järnåldern & bronsåldern (sam-tidigt i Sverige) som aktuella kurser. Ofta är detta kunskaper som eleverna sedan behöver vid något praktiskt moment. Andra gånger kan kollegiet komma överens om att arbeta var för sig med sin klass med ungefär samma innehåll.

Alla temaperioder avslutas med någon form av redovisning. Den kan vara skriftlig, muntlig eller i kombination med något bild- eller slöjdmoment så att redovisningen blir till en utställ-ning. Det är inte ovanligt att väggarna i skolans gemensamma utrymmen pryds av alster från det pågående eller föregående temat.

Den största skillnaden mellan Temaskolans pedagogik och Bifrostpedagogiken är att Tema-skolan är lite mer lärarstyrd och tar inte lika mycket hänsyn till elevernas intressen och öns-kemål. För att med säkerhet få med allt innehåll som läroplanen föreskriver så planerar lärarna innehållet på temat. Ibland kan det finnas valmöjligheter för eleverna, men då är det lärarna som har utformat valmöjligheterna.

Temaskolans arbetssätt stämmer överens med Nilssons sex punkter för tematiskt arbete (se 2.2) så när som på den sista. Skönlitterära texter används ibland men inte alltid i kunskapssö-kandet. Precis som Doverborg och Pramling föreskriver så arbetar man också under en längre tid med samma tema och man arbetar delvis praktiskt. Däremot återkommer

(18)

temaundervis-ningen oftast inte mer än en gång per dag, vilket majoriteten av de tillfrågade lärarna i enkät-undersökningen som Doverborg och Pramling redogjorde för, tyckte att den borde göra.

3. Metod

Skolan där jag genomförde min undersökning är en av kommunens två högstadieskolor. Till denna högstadieskola kommer elever från Temaskolan som arbetar tematiskt ämnesövergri-pande i NO och SO, men även från fyra andra skolor i kommunen, skolor som arbetar på ett traditionellt ämnesbaserat sätt.

För att jämföra förkunskaperna i NO och SO hos dessa elever när de kommer till högstadie-skolan gjorde jag en enkät med kunskapsfrågor till elever i årskurs 7 (bilaga 1). Enkäten ge-nomfördes hösten 2003. Eftersom det inte fanns utrymme att täcka in hela NO- och SO-blocken i min enkät, valde jag ut tre områden: rymden, världens geografi och människokrop-pen, som jag ställde tre frågor vardera om. Min avsikt var att ställa frågor av sådan art att de både testade rena faktakunskaper och förmågan att kunna sätta dessa i ett sammanhang (se vidare 3.3).

Enligt Jan Trost (2001) så är det en kvantitativ studie man skall göra om man vill ta reda på hur många, hur ofta eller hur vanligt något är (allt som kan uttryckas i siffror och procent). Om man däremot är intresserad av att t.ex. förstå människors sätt att reagera eller att urskilja ett varierande handlingsmönster, så är en kvalitativ studie att föredra. Jag är i min undersökning intresserad av att ta reda på hur mycket en viss grupp elever har lärt sig jämfört med en annan, alltså en kvantitativ studie. Även om jag också är intresserad av vilken kvalitet kunskapen har, kommer jag att mäta kvantiteten av kunskap av en viss kvalitet hos de olika grupperna. Vid en kvantitativ undersökning är det viktigt med en hög grad av standardisering för att jämförelser skall kunna göras. (Trost, 2001) Förutsättningarna skall alltså vara så identiska som möjligt för samtliga personer som ingår i undersökningen. För att få så hög standardisering som möjligt valde jag en enkät som undersökningsmetod. För att få maximal standardisering bör alla svara på en likadan enkät vid samma tillfälle med samma instruktioner från samma person. Denna undersökning gjordes i och för sig vid tre olika tillfällen i tre olika block och informationen gavs av tre olika lärare. Men de var instruerade om vad de skulle säga så jag anser att standar-diseringen på undersökningen var mycket hög. Med samma resonemang anser jag

(19)

reliabilitet-en på undersökningreliabilitet-en, att mätningreliabilitet-en är stabil och inte utsatt för slumpinflureliabilitet-enser (Trost, 2001), vara hög.

Som pilotgrupp använde jag min egen klass, en åk 6 på Temaskolan. Pilotstudien genomfördes på samma sätt som den riktiga undersökningen sedan skulle göras. Läraren (jag) delade ut en-käterna och eleverna svarade enskilt på frågorna. Den enda hjälp de fick var hjälp att förstå frågorna. Pilotgruppen valdes med hänsyn till att de liksom undersökningsgruppen har läst samtliga områden som enkäten omfattar och dessutom är i ungefär samma ålder. Därför borde de ha ungefär samma förståelsebakgrund som undersökningsgruppen. Av tidsmässiga skäl fanns inte möjlighet att göra en pilotundersökning också bland barn som har läst ämnesuppde-lat, så det finns en mycket liten risk att de omformuleringar av frågorna (se 3.3) som gjordes efter pilotstudien, gjorde frågorna mer anpassade för elever med ämnesövergripande tänkande. Jag finner dock ingen anledning att tro att kunskaperna i NO och SO ska påverka hur man uppfattar frågorna.

Validiteten på undersökningen, att frågorna mäter det som de är avsedda att mäta (Trost, 2001),anser jag vara låg. Framförallt två av frågorna är tveksamma om de verkligen mäter det som de avser att mäta. Jag återkommer till det i enkätfrågorna och diskussionen.

Jag vill poängtera att denna undersökning knappast är tillräcklig för att dra några generella slutsatser om temaarbetets effektivitet som arbetssätt, eftersom jag bara har testat en årskurs på en skola i en kommun. Många andra faktorer som individuell inlärningsförmåga, tidigare lära-res undervisningsmetoder och förmåga att intlära-ressera eleverna för olika ämnen spelar in i lära- resul-tatet.

3.1 Genomförande

Efter att jag hade förklarat min undersökning och gett instruktioner till undervisande lärare i NO och SO på högstadieskolan både muntligt via telefon och skriftligt med enkäterna, läm-nade jag enkäterna på högstadieskolan. Enkäten (bilaga 1) som besvarades skriftligt av samt-liga åk 7 elever på högstadieskolan bestod av nio frågor. Lärarna hade fått instruktioner att

(20)

stå frågorna, och detta fick inte göras på ett sådant sätt att det gav några ledtrådar till hur frå-gan skulle besvaras. Frågorna behandlade ämnena rymden, människokroppen och världens geografi. Dessa tre ämnen valdes eftersom eleverna som kommer från Temaskolan någon gång under sin skolgång från åk 3-6 har arbetet med teman som rört dessa ämnen. Tema rymden och människokroppen utfördes på skolan innan jag började arbeta där, men jag undvek att i förväg höra mig för exakt vad de arbetade med. Detta för att undvika att omedvetet formulera frågor som skulle gynna barnen från Temaskolan. Det negativa med detta förfarande är att jag inte vet vilka kunskaper eleverna från Temaskolan fått till sig via elevaktiva arbetssätt och vilka de kan ha inhämtat via lärarledda föreläsningar, vilket också förekommer emellanåt på Temaskolans teman. Det skulle alltså kunna vara så att just de kunskaperna jag efterfrågar i enkäten har förmedlats på ett, enligt min definition, icke-tematiskt arbetssätt på samtliga mel-lanstadieskolor.

Jag tog kontakt via telefon med de andra skolorna som skickar sina elever till den aktuella högstadieskolan, och kontrollerade med lärarna som hade undervisat nuvarande åk 7 elever, att de hade läst ovanstående områden någon gång under mellanstadieperioden. På så sätt ströks ämnet teknik från min undersökning, då det inte hade berörts på samtliga skolor. Jag frågade dock inte hur lång tid varje skola hade lagt på varje område. Eftersom telefonkontakten med elevernas mellanstadielärare togs ett halvår efter eleverna slutat sexan och vissa av dessa om-råden kanske hade lästs i fyran eller femman, fann jag det orimligt att kräva att lärarna skulle komma ihåg det. Det kan alltså finnas en skillnad i hur mycket tid skolorna har lagt ner på varje område. Eftersom det var elevernas förkunskaper jag ville undersöka, så tog jag även telefonkontakt med lärarna i NO och SO i åk 7 på högstadieskolan och kontrollerade att de inte hade behandlat något av områdena jag hade för avsikt att ställa frågor på. När jag hämtade de färdigifyllda enkäterna fick jag ändå skriftligen besked av en av lärarna på högstadieskolan att en tredjedel av sjuorna under höstterminen i sjuan hade berört frågorna 1, 2, 4 och 7. Dessa elevers svar på ovanstående frågor ströks ur undersökningen eftersom de kunskaper som de gav uttryck för på de frågorna kan ha införskaffats på högstadieskolan.

När jag hade fått tillbaka enkäten från högstadieskolan satte jag mig för att rätta. Jag rättade en fråga i taget för samtliga elever så att jag lättare skulle kunna jämföra elevsvar med varandra. Jag var noggrann med att inte titta på vilken skola eleven hade gått på innan jag bedömde sva-ret på uppgiften, så att det inte skulle påverka min bedömning. Fråga 1, 2, 4, 5 och 7 var lätt-rättade eftersom det finns ett klart rätt svar och ingen bedömning behövde göras från min sida.

(21)

För att göra en rättvis bedömning på övriga frågor tittade jag först igenom alla svar och be-stämde sedan vad jag tyckte borde finnas med i svaret för att jag skulle bedöma det som att eleven har klarat uppgiften. Hur jag har bedömt elevsvaren i de olika uppgifterna framgår i 3.3. För att bedöma om skillnaderna mellan grupperna är signifikanta eller ej använde jag sta-tistikprogrammet SPSS. Signifikansen bygger på jämförelsen mellan ett slumpmässigt urval och populationen. Att en skillnad är ”signifikant på enprocentsnivån” innebär då något förenk-lat att sannolikheten för att skillnaden är åstadkommen av slumpfel vid urvalsdragningen högst är en procent. (Trost, 2001) Det finns tre olika grader av signifikans, 5 %, 1 % och 0,1 %. Ju lägre signifikans desto säkrare resultat. För att man ska tala om en signifikant skillnad över huvud taget bör signifikansen inte vara högre än 5 %. (Körner & Wahlgren, 2000)

Om jag hade haft möjlighet att göra en större undersökning med fler klasser från flera olika skolor så hade jag valt att inte förundersöka vilka områden eleverna berört i tidigare årskurser, utan bara valt frågor om sådant som läroplanen föreskriver att man skall ha lärt sig innan åk 7. Ett av de starkaste argumenten mot temaundervisning är att det är mer tidskrävande och att man därför inte skulle hinna med allt som läroplanen föreskriver, (Nilsson, 1997) och (Ar-fwedson & Ar(Ar-fwedson, 1983). Om det är så att man inte hinner med allt som läroplanen före-skriver med ett tematiskt arbetssätt men gör det med ett traditionellt arbetssätt, så borde jag ha upptäckt stora kunskapsskillnader mellan grupperna inom vissa områden om jag hade valt att inte förundersöka mina frågeområden. Men i en sådan här liten undersökning riskerade jag ett snedfördelat och icke rättvisande resultat om jag skulle ha valt något område som någon skola inte hade berört.

3.2 Bortfall

Högstadieskolan har 163 sjundeklassare varav fyra var frånvarande (sjukdom) vid tillfället för undersökningen. Av totalt 159 sjundeklassare som ingick i studien kom 45 st från Temaskolan och 99 st från de övriga fyra mellanstadieskolorna i kommunen. 15 elever ströks ur undersök-ningen p.g.a. att de hade bytt skola under mellanstadiet eller att de hade gått på någon skola utanför kommunen där jag inte känner till om de arbetar tematiskt eller ämnesuppdelat. För 52 av eleverna strök jag fråga 1, 2, 4 och 7, då de hade berört de frågorna i sjuan. Av dessa 52

(22)

lans elever och 99 svar från övriga elever på frågorna 3, 5, 6, 8 och 9. På frågorna 1, 2, 4 och 7 hade jag 31 svar från Temaskolans elever och 61 svar från övriga elever.

Två elever hade kryssat i båda eller ingen ruta för vilket kön de tillhör (en från Temaskolan och en från de övriga skolorna), varför jag inte kunde veta om det var en pojke eller flicka som svarat på enkäten. Eftersom enkäten var korrekt ifylld i övrigt lät jag dem vara kvar i under-sökningen förutom i jämförelsen mellan könen där jag tog bort de två enkäterna.

3.3 Enkätfrågor

Jag ville både testa elevernas rena faktakunskaper och deras förmåga att kunna sätta in fakta-kunskaperna i ett sammanhang, d.v.s. förståelsen för området. Jag formulerade tre frågor var-dera för områdena rymden, världens geografi och människokroppen, varav två betraktas som faktafrågor och en förståelsefråga, förutom inom området människokroppen där jag gjorde en faktafråga och två förståelsefrågor. Anledningen till att jag ville testa både elevernas faktakun-skaper och deras förståelse är att jag under min tid på Temaskolan fått uppfattningen att det är en allmän åsikt bland pedagogerna på denna skola att man genom tematiskt arbete utvecklar en större förståelse, en större skicklighet att använda sina faktakunskaper. Man anser också att man jämfört med andra skolor som arbetar traditionellt ämnesuppdelat, lägger större vikt vid att lära eleverna söka fakta än att plugga in den. Om denna allmänna åsikt stämmer överens med verkligheten borde elever från andra skolor vara bättre på frågor där det bara gäller att minnas fakta, medan eleverna från Temaskolan skulle vara bättre på att svara på frågor som kräver att man verkligen har utvecklat en förståelse för det man har läst.

På fråga 2 och fråga 4 har felaktiga svar ”bestraffats” med en minuspoäng. På dessa två frågor har det inte varit givet för eleven hur många planeter/världsdelar som eftersöks. En elev som vet namnet på samtliga nio planeter i solsystemet men även tror att månen, solen och vinterga-tan är planeter i vårt solsystem, har inte lika bra kunskaper om vilka våra planeter är som en elev som enbart räknar upp de nio rätta svaren. Därför skall de inte heller ha samma poäng på frågan. Ingen fråga kan dock ge mindre än 0 poäng. Stavfel har ignorerats så länge jag utan tvekan har förstått vad som menats.

(23)

1. Hur många planeter finns det i vårt solsystem? Godkänt svar: 9

2. Skriv ner så många av dem som du kan namnet på?

Godkänt svar: Merkurius, Venus, Jorden (eller Tellus), Mars, Saturnus, Jupiter, Uranus, Nep-tunus och Pluto. Varje planet gav 1 poäng. Felaktiga svar som t.ex. månen, solen och vinterga-tan gav 1 minuspoäng. Maxpoäng: 9.

Fråga 1 och 2 är faktafrågor på ämnet rymden. Man kan ha negativa synpunkter på att i en så här liten undersökning ställa två frågor som har anknytning till varandra. Men pilotstudien visade att även de elever som var väldigt långt ifrån rätt svar på fråga 1 kunde räkna upp åt-minstone ett par planeter på fråga 2. Dessutom är undervisningen om rymden på mellanstadiet i stort sett koncentrerad till planeterna i vårt eget solsystem.

3a. Ungefär hur lång tid tror du det tar att åka med en modern rymdraket till månen? 3b. Ungefär hur lång tid tror du det tar att åka med en modern rymdraket till Pluto?

Fråga 3a och b har bedömts tillsammans som en fråga, då avsikten med dessa frågor var att se om eleverna har en uppfattning om avstånden i rymden. Om man däremot inte har en fullt kor-rekt uppfattning om hur snabbt en rymdraket åker och hur lång tid en månfärd tar så har jag bedömt det mildare. Teoretiskt sett så skulle man kunna klara av denna fråga enbart med fak-takunskaper om man visste avståndet Jorden-Månen och Jorden-Pluto. I annat fall får man förlita sig till sin uppfattning om avstånden i rymden för att kunna göra en rimlig bedömning. Godkänt svar: För att få godkänt krävs ett någorlunda rimligt svar på 3a (1 dag – 1 månad) och att svaret på 3b är minst 500 och max 10 000 gånger så långt som svaret på 3a.

3c. Vad är det för skillnad på solen och stjärnorna?

Detta är en kuggfråga eftersom det egentligen inte finns någon fysisk skillnad. Här kan någon elev ha blivit förbryllad av frågeformuleringen och trott att det måste finnas någon skillnad. Jag tyckte dock att alternativet att ställa frågan: ”Är det någon skillnad på solen och stjär-norna?” var för ledande. Dessutom tycker jag att om man verkligen letar efter en skillnad mel-lan solen och stjärnorna, så borde man komma fram till att skillnaden som eftersöks är att so-len ligger närmare oss, vilket hade varit ett godkänt svar. Denna fråga räknas också som en förståelsefråga även om det är tveksamt att det är det. Att minnas att solen är en stjärna räcker

(24)

för att lösa uppgiften och då behöver man inte ha utvecklat någon förståelse för hur rymden utanför vårt solsystem ser ut och fungerar.

Godkända svar: Ingen skillnad, solen är närmare.

Exempel på icke godkända svar: Solen brinner, stjärnorna är mindre. 3d. Hur många planeter tror du att det finns i hela universum?

Här ville jag testa om eleverna har en förståelse för hur stor rymden är. Precis som 3a och b så är det svårt att säga något rätt svar på denna uppgift. Men har man svarat nio planeter så tycker inte jag att man har visat någon förståelse för hur universum ser ut utanför vårt solsystem. Sva-rar man däremot att det är så många att det inte går att räkna dem så har man visat just den förståelsen och någonstans däremellan var jag tvungen att dra en gräns för vad som var ett godkänt svar. Då det inte var någon som hade svarat mellan 1 000 och 10 000 planeter och 10 000 är ett väldigt stort tal för en trettonåring, så valde jag att sätta gränsen för ett svar som vi-sar godkänd förståelse till 10 000 planeter. Inget svar bedömdes som för stort.

Godkända svar: 10 000 – oändligt många

4. Världen är indelad i världsdelar. Vad heter de olika världsdelarna?

Fråga 4 är en faktafråga på ämnet världens geografi. För att inte ge några ledtrådar om vad en världsdel är för något, valde jag att i frågan inte nämna hur många världsdelar det finns. Varje världsdel har gett 1 poäng, maxpoäng: 6. Felaktiga svar har gett 1 minuspoäng. Eftersom man inte alltid räknar Arktis som en världsdel så har jag varken gett plus- eller minuspoäng för det svaret. Även Antarktis som ibland felaktigt tas för världsdel har bedömts neutralt.

Godkända svar: Europa, Afrika, Asien, Australien, Nordamerika och Sydamerika.

5. Skriv huvudstäderna i följande länder: Australien, Kina, Ungern, Irak, Egypten, Argentina. Ännu en faktafråga på ämnet världens geografi. Jag försökte att välja länder som jag själv tyckte var av lite olika svårighetsgrad. Jag försökte också ta länder från flera olika världsdelar så att ingen elev med invandrarbakgrund skulle gynnas eller missgynnas speciellt mycket av frågan. 1 poäng per rätt svar, inga minuspoäng. Maxpoäng: 6

Godkända svar i ordning: Canberra, Peking, Budapest, Bagdad, Kairo och Buenos Aires

6. Vi låtsas att du vinner en jorden-runt-resa. Ett flygplan tar dig runt jorden och stannar till på sex olika platser som du själv får bestämma. Vilka sex platser på jorden skulle du då vilja besöka? (Skriv platserna i den ordningen du tänkte besöka dem. Tänk på resvägen så att den blir kortast möjliga.)

(25)

Fråga 6 omformulerades efter pilotstudien. Från början var antalet stopp inte bestämt, men jag lade till att de måste göra sex stopp på sin jorden-runt-resa, då flera av eleverna i pilotstudien bara hade gjort ett eller två stopp.

Detta är en fråga som har karaktären av både förståelse- och faktafråga. Förståelsen ligger i att man ser på jorden som ett runt klot och inte som en platt kartbild. Det gäller för eleven att pla-cera sina stopp i en ordning som inte ger en resa kors och tvärs över jordklotet. Naturligtvis gäller det också, rent faktamässigt, för eleverna att veta var i världen de sex platser de har valt ligger. Eftersom de själva fick välja stopp krävdes det bara att man kunde placera ut sex plat-ser på jordklotet, vilka som helst, och det är jämfört med förståelsedelen av frågan av ringa svårighetsgrad. Om eleven väljer någorlunda spridda resmål så gynnas resvägen oftast av en resa över Stilla havet. Elever som ser jorden som en platt kartbild ser inte den möjligheten då svenska världskartor är delade i Stilla havet. För dem är kortaste vägen från Japan till USA över Europa. Några elever valde resmål så att en resa över Stilla havet inte blev aktuellt. Hos dessa elever blev det egentligen inte förståelsen som blev testad utan istället en djupare fakta-kunskap om hur ländernas läge förhåller sig till varandra. För den stora majoriteten blev detta dock en förståelsefråga.

För att få godkänt på uppgiften krävs att man verkligen har gjort sex stopp. Ordningen på stoppen skall dessutom vara sådan, att ingen annan ordning på resmålen skulle ha gett en av-sevärt kortare resväg. I de fall resvägen skulle blivit obetydligt kortare med annan ordning på stoppen (t.ex. Rom-Barcelona istället för den något kortare vägen Berlin-Paris-Barcelona-Rom), har jag valt att godkänna svaren. I vissa fall har även resor med endast fem stopp godkänts. Men i sådana fall har jag krävt resmål i flera olika kontinenter och en resa över Stilla havet, för att vara övertygad om elevens förståelse för jordklotets form.

Exempel på godkända svar: ”Rom – Spanien – New York – Japan – Kina” ”Filippinerna – Australien – Nya Zeeland – Peru – USA – Tyskland” ”USA – Japan – Egypten – Kroatien – Tyskland – Danmark”

”Amsterdam – Paris – Barcelona – Kreta – Sydney – Hong Kong”

Exempel på icke godkända svar: ”Hawaii – Brasilien – Nya Zeeland – Malaysia – Egypten – Liverpool”

(26)

”Island – Nederländerna – Spanien – USA – Sydamerika – Afrika” ”Spanien – Egypten – Bulgarien – Tyskland – Frankrike – Småland”

(27)

7. Vilka är våra fem sinnen?

Fråga 7 är min enda rena faktafråga inom ämnet människokroppen. 1 poäng per rätt svar, inga minuspoäng eftersom det var givet hur många sinnen som efterfrågades. Hade någon elev chansat vilt och lämnat mer än fem svar så hade jag övervägt minuspoäng på frågan, men det behövde jag inte ta ställning till.

Godkända svar: Lukt, syn, känsel, smak och hörsel.

8. Varför har vi blod i kroppen egentligen? Vad gör blodet för nytta i kroppen?

På denna fråga har jag godkänt svar som innehåller minst en av nedanstående nyttofunktioner. Även om man dessutom skrivit någon funktion som är felaktig har man fått svaret godkänt. Ingen elev skrev mer än en felaktig funktion för blodet som svar.

Godkända svar: Blodet transporterar syre (även ordet luft har godkänts här) till kroppens cel-ler/muskler/olika delar.

Blodet transporterar näring.

Blodet är en del av vårt immunförsvar.

Exempel på icke godkända svar: ”Om man inte skulle ha blod i kroppen skulle man dö” ”Det hjälper hjärtat att pumpa runt”

”För att vi ska kunna leva”

”Det cirkulerar i vår kropp och har något med hjärtat att göra” ”Det hjälper kroppen att få igång blodcirkulationen”

9. Maten som vi äter passerar strupen, magsäcken och tarmarna innan den åker ut igen. Men vad händer med maten inne i vår kropp? Vad använder kroppen maten till?

Jag omformulerade språket på både fråga 8 och 9 efter pilotstudien, då de föranledde många frågor och missuppfattningar bland piloteleverna.

För att få godkänt på fråga 9 måste man ha nämnt att kroppen tar upp näringsämnen eller energi från maten. Vad näring är, var den tar vägen och vad den används till i kroppen har jag inte krävt någon redogörelse för.

Exempel på godkända svar: ”Ge oss energi och styrka” ”Till näring som kroppen behöver annars klarar vi oss inte”

(28)

”Kroppen får näring av maten”

Exempel på icke godkända svar: ”Efter man har ätit smälter magen maten och sen blir det till avfall”

”Kroppen tar tillvara på vissa saker” ”Maten blir nersmält, magsyra” ”Omvandlas till vitaminer”

Fråga 8 och 9 var tänkta som förståelsefrågor på ämnet människokroppen. Tanken var att man inte bara skulle kunna ha lärt sig namnen på de olika kroppsdelarna för att klara frågorna, utan man måste ha skaffat sig en förståelse för hur kroppen fungerar. Man kan inte bara veta att vi har blod, utan även varför vi har blod för att få rätt på frågan. Jag tror att skolan ibland lägger större vikt på namnen på kroppens olika delar och var de sitter än på vad de har för funktion, alltså mer vikt på rena faktakunskaper än på förståelse för hur kroppen fungerar. Fast frågan är om dessa frågor verkligen är förståelsefrågor. Blodets funktioner i kroppen och matens funkt-ion i kroppen kan faktiskt pluggas in som ren faktakunskap utan någon förståelse för hur krop-pen i övrigt fungerar. Det skulle göra att fråga 8 och 9 förlorar sin funktion som testare av för-ståelsen för människokroppen.

(29)

4. Resultat

På fråga 1 ”Hur många planeter finns det i vårt solsystem” svarade 23 av 31 elever från Tema-skolan rätt (vilket utgör 74 %), medan 47 av 61 elever (77 %) från övriga skolor besvarade frågan korrekt. För båda grupperna var det en övervikt av flickor som svarade rätt på frågan. Av eleverna från Temaskolan var det 9 av 14 pojkar och 13 av 16 flickor som hade rätt på frå-gan. Av eleverna från övriga skolor var det 20 av 30 pojkar och 26 av 30 flickor som svarade rätt. (Diagram 1) Fråga 1 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Totalt Flickor Pojkar jjjkMn

Stanstorpselever Övriga elever

Diagram 1: Elevernas andel rätta svar på fråga 1 uttryckt i procent.

På fråga 2 ”Skriv ner så många av dem (planeterna) du kan namnet på” vill jag visa någon form av medelmått på elevgruppernas resultat. Medianvärdet är ett medelmått som visar den absoluta medelelevens resultat (Trost, 2001). Men eftersom jag även vill jämföra de bästa och de sämsta eleverna från varje grupp är medelvärdet en bättre måttstock. Medelvärdet är ge-nomsnittet på alla elevers svar i gruppen (Trost, 2001). Av samma anledning har jag på alla övriga frågor där man kan få mer än ett rätt valt att redovisa gruppernas medelvärde.

Eleverna från Temaskolan hade en medelpoäng på 7,5 av maximalt 9. Medel för övriga skolor var 7,6. Av eleverna från Temaskolan hade pojkarna ett högre medelvärde (7,7) än flickorna (7,4), medan det för eleverna från andra skolor var tvärtom (pojkarna hade 7,0 i snitt och

Temaskolan Övriga skolor

(30)

Fråga 2 0 2 4 6 8 10

Totalt Flickor Pojkar Maxjsl

Diagram 2: Elevernas medelpoäng på fråga 2.

På fråga 3 som var en delad fråga på ämnet rymden kunde man ha maximalt tre godkända svar. Eleverna från Temaskolan hade i snitt 1,4 godkända svar, medan eleverna från övriga skolor hade 1,3 godkända svar i snitt. Denna fråga hade fler pojkar än flickor rätt på. Av ele-verna från Temaskolan hade pojkarna snitt på 1,5 godkända svar, medan flickorna hade 1,4. Av eleverna från övriga skolor hade pojkarna ett snitt på 1,6 godkända svar, medan flickorna hade 1,0. (Diagram 3)

Fråga 2: Skriv ner så många av dem (planeterna) du kan namnet på

(31)

Fråga 3 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

På fråga 4 ” Världen är indelad i världsdelar. Vad heter de olika världsdelarna?” hade eleverna från Temaskolan en medelpoäng på 5,1 av maximalt 6. Medelpoängen för övriga skolor var 3,8. Av eleverna från Temaskolan hade både pojkarna och flickorna ett medelvärde på 5,1. Av eleverna från övriga skolor var pojkarnas medelvärde 4,0 och flickornas 3,5. (Diagram 4)

Fråga 4 0 1 2 3 4 5 6 7

Fråga 3a: Ungefär hur lång tid tror du att det tar att åka med en modern rymdraket till månen?

Fråga3b: Ungefär hur lång tid tror du att det tar att åka med en modern rymdraket till Pluto?

Fråga 3c: Vad är det för skillnad på solen och stjärnorna? Fråga 3d: Hur många planeter tror du att det finns i univer-sum?

Fråga 4: Världen är indelad i världsdelar. Vad heter de olika världsdelarna?

(32)

På fråga 5 ”Skriv huvudstäderna i följande länder: Australien, Kina, Ungern, Irak, Egypten, Argentina” var eleverna från Temaskolans medelpoäng 1,9 av maximalt 6, medan övriga sko-lor fick en medelpoäng på 2,6. Fördelningen mellan könen var sådan att pojkarna från Tema-skolan hade en medelpoäng på 1,8 och flickorna hade 2,0. Av eleverna från övriga skolor hade pojkarna en medelpoäng på 2,9 och flickorna hade 2,3. (Diagram 5)

Fråga 5 0 1 2 3 4 5 6 7

Fråga 6, som var frågan om jorden-runt-resan, besvarades på ett godkänt sätt av 11 av de 45 eleverna från Temaskolan (vilket utgör 24 %). 27 av 99 elever från andra skolor besvarade frågan rätt (vilket utgör 27 %). Av eleverna som hade gått på Temaskolan var det en tydlig övervikt av pojkarna som svarade rätt på frågan, 8 av 22 pojkar men bara 3 av 22 flickor kla-rade frågan. Av eleverna från övriga skolor var det jämnt fördelat över könen, 14 av 50 pojkar och 13 av 48 flickor klarade uppgiften. (Diagram 6)

Fråga 5: Skriv huvudstäderna i följande länder: Austra-lien, Kina, Ungern, Irak, Egypten, Argentina.

(33)

Fråga 6 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Diagram 6: Elevernas andel godkända svar på fråga 6 uttryckt i procent.

På fråga 7 ”Vilka är våra fem sinnen?” hade eleverna från Temaskolan en medelpoäng på 3,9 av maximalt 5, att jämföras med de övriga skolornas medelpoäng 4,0. Pojkarna från Temasko-lan hade en medelpoäng på 3,8 och flickorna 3,9. Av eleverna från övriga skolor hade pojkar-na en medelpoäng på 3,4 och flickorpojkar-na 4,6. (Diagram 7)

Fråga 7 0 1 2 3 4 5 6

Fråga 6: Vi låtsas att du vinner en jorden-runt-resa. Ett flyg-plan tar dig runt jorden och stannar till på sex olika platser som du själv får bestämma. Vilka sex platser på jorden skulle du då vilja besöka? (Skriv platserna i den ordningen du tänkte besöka dem. Tänk på resvägen så att den blir kortast möjliga.)

(34)

Fråga 8 ” Varför har vi blod i kroppen egentligen? Vad gör blodet för nytta i kroppen?”

besvarades rätt av 20 av 45 elever från Temaskolan (44 %). Av eleverna från övriga skolor svarade 28 av 99 rätt (28 %). Detta är den enda frågan i undersökningen där signifikansen är så låg (0,06 enligt statistikprogrammet SPSS) att man kan dra slutsatsen att det troligtvis finns en skillnad mellan grupperna. Det märktes inga betydande skillnader mellan könen på denna fråga. Av eleverna från Temaskolan hade 10 av de 22 pojkarna och 10 av de 22 flickorna rätt på frågan. Av eleverna från de övriga skolorna klarade 15 av 50 pojkar och 12 av 48 flickor uppgiften. (Diagram 8) Fråga 8 0% 10% 20% 30% 40% 50%

Den sista frågan ” Maten som vi äter passerarstrupen, magsäcken och tarmarna innan den åker ut igen. Men vad händer med maten inne i vår kropp? Vad använder kroppen maten till?” be-svarades på ett godkänt sätt av 36 av 45 elever från Temaskolan, (vilket utgör 80 %). 69 av 99 elever från övriga skolor fick godkänt på frågan (70 %). Även på denna fråga var skillnaderna mellan könen små. Av eleverna från Temaskolan hade 17 av 22 pojkar och 18 av 22 flickor rätt på uppgiften, medan 36 av de 50 pojkarna och 32 av de 48 flickorna från övriga skolor svarade rätt. (Diagram 9)

Fråga 8: Varför har vi blod i kroppen egentligen? Vad gör blodet för nytta i kroppen?

(35)

Fråga 9 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

En del av ovanstående frågor har redovisats i procent och en del som medelvärde. För att kunna lägga ihop resultatet för flera frågor med varandra och titta på resultatet för alla fakta-frågor respektive alla förståelsefakta-frågor tillsammans, så måste resultaten räknas om så att de redovisas i samma enhet. Jag har omvandlat medelvärdena till procentsatser genom att räkna om dem till medelpoängens del av den maximala poängen på frågan uttryckt i procent. Om man lägger ihop de frågorna som jag betecknar som rena faktafrågor (fråga 1, 2, 4, 5 och 7) så får eleverna från Temaskolan ett genomsnitt på sina medelvärden på 70%. Motsvarande siffra för övriga elever är också 70%. Resultatet på de ovan nämnda frågorna kan studeras i nedan-stående diagram. (Diagram 10)

Fråga 9: Maten som vi äter passerarstrupen, magsäcken och tarmarna innan den åker ut igen. Men vad händer med maten inne i vår kropp? Vad använder kroppen maten till?

(36)

Faktafrågor 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Totalt 1 2 4 5 7 Stanstorpselever Övriga elever

Diagram 10: Genomsnittselevens procentuella grad av bemästrande av faktafrågorna i enkä-ten uttryckt i procent.

Om man lägger ihop de frågor som jag betecknar som förståelsefrågor (3, 6, 8 och 9), frågor som man behöver kunna sätta sina faktakunskaper i ett sammanhang för att kunna lösa, så får eleverna från Temaskolan ett genomsnitt på sina medelvärden på 49 %. Motsvarande siffra för övriga elever är 42%. Resultatet på de ovan nämnda frågorna kan studeras i nedanstående dia-gram. (Diagram 11) Förståelsefrågor 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Totalt 3 6 8 9 ksjuw Stanstorpselever Övriga elever

Diagram 11: Elevernas procentuella grad av bemästrande av förståelsefrågorna i enkäten uttryckt i procent. Totalt 1 2 4 5 7 Temaskolan Övriga skolor Temaskolan Övriga skolor

(37)

Eftersom undersökningsunderlaget är så litet krävs en väldigt stor skillnad mellan grupperna på en fråga för att signifikansen ska bli tillräckligt låg för att tala om en egentlig skillnad. Bara på fråga 8 var signifikansen så låg att jag kan säga att en tendens till skillnad finns mellan grupperna. På övriga frågor var signifikansen relativt hög. (Allt enligt SPSS)

(38)

5. Diskussion

På frågorna 1, 2 och 3 som handlade om rymden var det inga stora skillnader mellan grupper-na. På faktafrågorna 1 och 2 var det lite fler av eleverna från de övriga skolorna som hade sva-rat rätt, medan det på förståelsefrågan (fråga 3) var en liten övervikt för eleverna från Tema-skolan. Dock visade inga av resultaten på dessa frågor några signifikanta skillnader mellan grupperna.

På fråga 4, på vilken man skulle skriva namnen på våra världsdelar, lyckades eleverna från Temaskolan klart bättre än övriga elever. Men den tendensen ser man inte på de andra två geografifrågorna i ämnet ”Vår värld”, där det snarare är en liten övervikt i antal rätt för barnen från de andra skolorna. Därför får man betrakta skillnaden på fråga 4 antingen som ett resultat av att man har arbetat väldigt mycket med just världsdelarna på Temaskolan (något som per-sonalen på Temaskolan inte ansåg att man gjort, då jag i efterhand frågade dem) eller som ett resultat av slumpen. Väldigt många fler pojkar (8 av 22) än flickor (3 av 22) från Temaskolan klarade den sjätte frågan, som är förståelsefrågan på ämnet ”Vår värld”, medan eleverna från övriga skolor har en jämn fördelning mellan könen på dem som har klarat uppgiften. Underla-get är dock för litet för att skillnaden skall kunna bli signifikant. Eftersom denna skillnad inte heller syns i övriga frågor, varken faktafrågor eller förståelsefrågor, får skillnaden på fråga 6 betraktas som en slumpmässig sådan.

De tre avslutande frågorna handlade om kroppen. På fråga 7, som var en ren faktafråga om våra fem sinnen, märks ingen nämnvärd skillnad mellan grupperna. Men på båda de avslu-tande frågorna, där man skall sätta in sina kunskaper i ett sammanhang, har eleverna från Te-maskolan klarat sig mycket bättre. På fråga 8 är skillnaden t.o.m. så stor att den nästan blir signifikant trots det magra urvalet. I denna undersökning får vi anse de båda gruppernas fakta-kunskaper om människokroppen som jämbördiga (vilket i och för sig endast grundar sig på en enda fråga, nr 7). Ändå klarar sig den ena gruppen bättre på förståelsefrågorna. Resultatet på undersökningen säger oss att det med ca 94 % säkerhet föreligger en skillnad mellan grupper-na i en stor population på fråga 8. Eftersom det inte blev några signifikanta skillgrupper-nader mellan grupperna på de övriga frågorna och validiteten på fråga 8 är högst diskutabel, så har skillna-den på skillna-denna fråga troligtvis någon annan förklaring än att det tematiska arbetssättet ger en bättre helhetssyn: Någon eller några av de övriga skolorna kan ha lagt mindre tid på