"Detta här är ju både läroplanens styrka och akilleshäl"

Lärande och samhälle

Examensarbete i idrott och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Detta här är ju både läroplanens styrka och

akilleshäl”

”This is both the strength and Achilles heel of the syllabus”

Mikaela Hilbertsson

Matilda Johansson

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete på gymnasieskolan 300 hp

2017-05-30

Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Jesper Fundberg

3

Förord

Detta examensarbete i idrott och lärande är skrivet av Mikaela Hilbertsson och Matilda Johansson som en del av vår utbildning. Vi läser ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan på Malmö Högskola. I detta arbete har en textanalys samt kvalitativa intervjuer använts för att svara på frågeställningarna. Vi har reflekterat och diskuterat tillsammans under hela processen och haft ett delat ansvar för arbetets olika delar. Fyra av sex intervjuer har gjorts tillsammans medan varsin har gjorts enskilt.

Vår förhoppning med detta examensarbete var att utveckla och bredda vår kompetens i att ha en mångfald av elever i idrott och hälsa-undervisningen, i detta fall med fokus på elevers fysiska funktionsvariationer, utifrån ämnesplanen för idrott och hälsa 1. I vår kommande profession kommer vi att möta elever med olika funktionsvariationer och då vill vi ha den kunskap och trygghet som krävs för att ta tillvara på deras förutsättningar och kvaliteter på bästa sätt i tillämpad undervisning. Vidare hoppas vi att detta arbete skapar intresse hos blivande och redan verksamma idrott och hälsa-lärare samt lärarutbildare att behandla och reflektera över den mångfald av elever som finns och dess potential i undervisningen i ännu större utsträckning. Både skola och samhälle vinner på att en mångfald av att elever kan delta och utvecklas i skolundervisningen.

Detta arbete har bidragit med många tankar och idéer att arbeta vidare med i vår kommande profession samt synliggjort de utmaningar vi har framför oss. Det har varit mycket givande att få ta del av lärares tankar och resonemang för att utmana våra egna tankar kring en mångfald av elever i idrott och hälsa. Vi är mycket tacksamma för de lärare som har ställt upp och bidragit till detta arbete.

5

Sammanfattning

Detta examensarbete redogör för huruvida ämnesplanen för idrott och hälsa 1 samt tillhörande dokument möjliggör respektive hindrar lärare att ha en mångfald av elever i idrott och hälsa-undervisningen. Syftet är att synliggöra de möjligheter och hinder som ämnesplanen i idrott och hälsa kan innebära för lärare när de ska utmana och utveckla den mångfald av fysiska funktionsvariationer som finns bland elever. För att undersöka detta har en textanalys av Skolverkets dokument samt intervjuer av lärares tankar kring realisering av dessa dokument gjorts. I detta arbete valde vi att fokusera på den praktiska delen av ämnet där kropp och rörelse är i fokus på grund av begränsad tid och omfång till arbetet. Den övergripande frågeställningen som behandlas är: Vilka möjligheter respektive hinder kan skapas för lärare vid realisering av ämnesplanen för idrott och hälsa 1 utifrån elevers skilda fysiska funktionsvariationer?

Undersökningen i detta arbete har en läroplansteoretisk utgångspunkt men analyseras även utifrån ramfaktorteorin som komplement. En textanalys gjordes för att undersöka styrdokumenten och en kvalitativ metod användes för att undersöka transformering och realisering av dessa. Ämnesplanen för idrott och hälsa 1 samt tillhörande kommentarmaterial och bedömningsstöd analyserades i förhållande till varandra. Kvalitativa intervjuer gjordes på sex lärare på sex skolor i södra Sverige. Resultatet visar att ämnesplanen för idrott och hälsa 1 överlag möjliggör för en mångfald av fysiska funktionsvariationer i undervisningen då den är öppet skriven och då lärare ska utgå från elevers skilda förutsättningar. Dock menar verksamma lärare att tolkningsutrymmet, skolans resurser, stor nivåskillnad, tidsbrist och bristande kunskap kring elevers skilda förutsättningar kan skapa hinder att realisera rådande ämnesplan, där speciellt friluftsliv framställdes som problematiskt. Slutsatsen är därmed att en eventuell konkretisering hade behövts göras för att skapa likvärdighet och att lärarutbildningen samt fortbildning är betydande för att lärare ska ha kunskap till att anpassa undervisningen för alla elever. Vidare önskas en uppföljning av hur ämnesplanen transformeras och realiseras av idrott och hälsa-lärare samt om ämnesplanen bidrar till en mångfald i undervisningen och vilka eventuella resurser som behövs för att stötta lärare i realiseringen av ämnesplanen.

7

Abstract

This thesis explains whether the syllabus for Physical Education and Health 1 (PEH 1), as well as accompanying documents, enable Physical Education and Health-teachers (PEH-teachers) to have a variety of pupils within their teaching. The purpose is to visualize opportunities and obstacles that the syllabus for PEH 1 may imply for the variety of physical conditions among pupils. To investigate this, a text analysis of documents from ‘Skolverket’ and interviews with teachers regarding the realization of these documents have been made. In this work, we chose to focus on the practical part of the subject where body and movement are in focus, due to limited time and scope. The overall issue being addressed is: What opportunities and obstacles can be created for teachers in the realization of the syllabus for Physical Education and Health 1 based on the different physical variations of students?

The empirical data collected has been analyzed and discussed based on Linde’s (2012) curriculum theory but also by the frame factor theory. A text analysis was conducted to examine the documents formulated on the formulation arena and a qualitative method was used to investigate the transformation and realization of these documents. The syllabus for PEH 1, and related commentary material and assessment support, were analyzed in relation to each other. Six qualitative interviews were conducted with six teachers at six different schools in southern Sweden. The result shows that the syllabus for PEH 1 makes it possible for a variety of pupils in the PEH teaching, mainly because it’s openly written and that teachers should design their teaching based on pupil’s different physical variations. However, according to the teachers in this study, the possibility of interpretation, the school's resources, a large variation of skills, time shortage and lack of knowledge about the pupils' distinctive conditions can create obstacles when realizing the current syllabus. Especially ‘friluftsliv’ was mentioned as problematic. The conclusion is that a clarification of the syllabus is needed to create equivalence teaching, and that the teacher education and continuing training are important for teachers’ knowledge of how to adapt their teaching for all students. Furthermore, a follow-up of how the syllabus is transformed and implemented by PEH teachers is needed to know whether the syllabus’ intentions of diversity are realized and what resources that are needed to support teachers in the realization of the syllabus.

9

Innehållsförteckning

Inledning ... 11

Bakgrund ... 11

Syfte och frågeställningar ... 12

Disposition ... 13

Tidigare forskning ... 15

Exkludering av elever med funktionsnedsättning ... 15

Idrottlärarutbildningens betydelse ... 15

Attityd gentemot elever med funktionsnedsättning ... 16

Elevers egna erfarenheter ... 18

Kunskap och resurser ... 18

Bedömning av elever med fysisk funktionsnedsättning ... 19

Teori... 21 Läroplansteori ... 21 Formuleringsarenan ... 21 Transformeringsarenan ... 22 Realiseringsarenan ... 22 Ramfaktorteorin ... 23 Centrala begrepp ... 23

Funktionsnedsättning, funktionshinder och funktionsvariationer ... 23

Integrering, inkludering och mångfald ... 24

Läroplan och ämnesplan ... 25

Undantagsbestämmelsen ... 25

Metod och genomförande ... 27

Metodologiska val ... 27 Textanalys ... 27 Kvalitativ intervju... 28 Urval ... 28 Texter ... 28 Undersökningsgrupp ... 29 Datainsamling ... 30 Genomförande ... 30 Analys av data ... 31 Etiska överväganden... 31

10

Resultat och analys ... 33

Att förhålla sig till de unika fysiska förutsättningarna i undervisningen ... 33

En bredd av aktiviteter – vad innebär det? ... 37

Friluftsliv och naturvistelse – en utmaning ... 40

Säkerhet och åtgärder – hur det ska det realiseras? ... 42

Ämnesplanens styrka och akilleshäl ... 44

En sista väg ut ... 47

Diskussion och slutsats ... 49

Metoddiskussion ... 49 Resultatdiskussion ... 51 Slutsats ... 55 Vidare forskning ... 57 Referenser ... 59 Bilagor ... 65

Bilaga 1 Sammanställning av tidigare forskning ... 65

Bilaga 2 Informationsbrev ... 74

Bilaga 3 Intervjuguide ... 75

11

Inledning

Bakgrund

Alla elever som deltar i ordinarie undervisning följer Läroplanen för gymnasieskolan 2011 (Lgy11) och förväntas uppnå samma mål oavsett förutsättningar. Enligt ämnesplanen för idrott och hälsa 1 ska lärare anpassa undervisningen så att elever med skilda förutsättningar ska kunna delta och bedömas på ett likvärdigt sätt. Vi är båda blivande gymnasielärare i idrott och hälsa och anser att vår utbildning har brustit i att ge oss trygghet och redskap att utmana den mångfald (se s. 24) av rörelsevariation som kan finnas i en klass utifrån där eleverna befinner sig. Detta har väckt ett intresse att bredda vår kunskap i att tillämpa undervisning på ett givande sätt utifrån de fysiska funktionsvariationer (se s. 23-24) som finns. Den praktiska undervisningen innebär att kroppen och dess funktion får en central roll i ämnet. Då alla elevers fysiska förutsättningar varierar och ämnet idrott och hälsa innefattar rörelse är det mycket viktigt för idrott och hälsa-lärare att ha förmåga att skapa undervisning där alla behov tillgodoses då detta är utskrivet i ämnesplanen för idrott och hälsa.

Historiskt sett finns flera exempel på hur elevgrupper exkluderats från skolundervisningen. Nilholm (2012) lyfter olika exempel så som specialskolor, klinikundervisning, specialklasser och särskilda undervisningsgrupper. Tanken om en gemensam skolform började ta form år 1962, men det var fortfarande vanligt med exkludering och segregering av elever med funktionsnedsättning (Nilholm, 2012). På 1980-talet kom begreppet ”en skola för alla” när läroplanen för grundskolan 1980 implementerades. Elever med funktionsnedsättning gick då i ”hjälpklass” eller fick enskild undervisning (Egelund, Haug & Persson, 2006). Detta ifrågasattes inte utan ansågs passa ”dessa” elever. Med tiden kom krav på att skolan skulle anpassas till alla elever oavsett om de hade en funktionsnedsättning eller inte, vilket ledde till att elever med funktionsnedsättning kom att gå i ”vanliga” klasser (Skolverket, 2005). Elevers olikheter skulle ses som en tillgång och inte som ett hinder (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011).

Dagens betygssystem är mål- och kunskapsrelaterat där elevernas kunskaper ska ställas i relation till rådande kunskapskrav. Utifrån Lgy11 (Skolverket, 2011a) kan vi se en motsättning för lärare som både ska möta alla elever utifrån deras förutsättningar samtidigt som vissa kunskapsnivåer ska uppnås för ett godkänt betyg under en begränsad tidsperiod. För att möjliggöra för alla elever att uppnå ett godkänt betyg och med ambitionen för en mer likvärdig

12

skola finns undantagsbestämmelsen (se s. 25) som kan appliceras när en elev av särskilda skäl, så som funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden, inte kan uppnå enstaka delar av kunskapskraven (Skolverket, 2016). Under vår utbildning har vi inte diskuterat eller lyft denna undantagsbestämmelse, vilket gör att vi saknar kunskap kring denna. Den är intressant i förhållande till ämnesplanens intentioner som ska se till elevers egna förutsättningar medan det samtidigt finns en tanke på formuleringsarenan (se s. 21) att alla elever inte kan uppnå godkänt betyg utifrån den undervisning som bedrivs i ordinarie idrott och hälsa.

Den svenska skolan strävar mot en skola för alla (Skolverket, 2011a), ett synsätt som ska ge utrymme för en mångfald av elever i skolundervisningen (Jerlinder, 2010). Lärare ska anpassa miljö, metoder och pedagogik till alla elever. Det är dock inte ovanligt att elever med funktionsnedsättning pekas ut som avvikande eller mindre kapabla i ämnet idrott och hälsa samt på egen hand får utforma och genomföra sin undervisning (Apelmo, 2014). Vi ställer oss därför frågan vad det är som gör att detta sker trots att ämnesplanen för idrott och hälsa ska vara utformad för att alla elever ska kunna delta samt uppmanar att undervisning och bedömning ska anpassas efter elevers olika förutsättningar. Eftersom lärare ska arbeta utifrån ämnesplanen blir det därmed viktigt att undersöka vilka möjligheter och hinder den innebär för en mångfald av elever i undervisningen. Detta för att synliggöra det förhållande som finns mellan formuleringsarenans intentioner och lärares tolkningar av det som ska realiseras i undervisningen.

Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka de möjligheter respektive hinder ämnesplanen för idrott och hälsa 1 kan innebära för lärare vid realisering av denna utifrån den mångfald av fysiska funktionsvariationer som finns i undervisningen. Vi har överlag fokuserat på elever som hamnar i svårigheter i ämnet. Vidare är syftet att öka kunskap kring lärares förutsättningar att ha en mångfald av elever i idrott och hälsa-undervisningen på gymnasiet utifrån de styrdokument som finns. Detta är intressant och relevant i vår framtida profession då det är Skolverkets dokument från formuleringsarenan lärare ska förhålla sig till på transformerings- och realiseringsarenan samt då lärare ska anpassa undervisningen utifrån alla elevers fysiska förutsättningar. En avgränsning har gjorts till de praktiska delarna av ämnet på grund av den tid och omfång som har givits till detta arbete. För att undersöka detta syfte har vi valt att göra en textanalys av ämnesplanen för idrott och hälsa 1 med hjälp av tillhörande kommentarmaterial och bedömningsstöd samt kvalitativa intervjuer av lärare i idrott och hälsa på gymnasiet.

13

Utifrån vårt syfte samt i förhållande till våra teoretiska perspektiv har således följande frågeställning formulerats:

• Vilka möjligheter respektive hinder kan skapas för lärare vid realisering av ämnesplanen för idrott och hälsa 1 utifrån elevers skilda fysiska funktionsvariationer? Vidare har dessa preciserade frågeställningar undersökts och redovisas i resultat samt diskussion och slutsats:

1. Hur är Skolverkets dokument utformade för att elever, utifrån den mångfald av fysiska funktionsvariationer som finns, ska kunna delta och bedömas i idrott och hälsa 1? 2. Vilka möjligheter respektive hinder ser idrott och hälsa-lärare i att ha elever med olik

fysiska funktionsvariationer i realiserad idrott och hälsa-undervisning på gymnasiet utifrån ämnesplanen?

Disposition

I detta inledande avsnitt presenterades problemområdet och varför det är relevant i vår framtida yrkesprofession samt syftet och frågeställningarna som studien behandlar. I kapitlet Tidigare

forskning redogörs för forskning kring elever med funktionsnedsättning i tillämpad

undervisning och vid bedömning samt läroplansteoretisk forskning. Under rubriken Teori introduceras Göran Lindes tankar kring lärandeteori samt ramfaktorteorin, de texter som har analyserats från Skolverket samt centrala begrepp som är viktiga för att förstå uppsatsens innehåll. De metodologiska val som har gjorts för insamling av empiriskt material, vilka kriterier urvalsgruppen vilar på, hur studien har genomförts samt de etiska överväganden som har gjorts i undersökningen redogörs för i kapitlet Metod och genomförande. Vidare redovisas och analyseras de empiriska resultaten som erhållits från textanalysen samt vid de kvalitativa intervjuerna i kapitlet Resultat och analys. I kapitlet Diskussion diskuteras resultaten i förhållande till Lindes (2012) tankar kring lärandeteori och ramfaktorteorin, tidigare forskning samt studiens frågeställningar. Avslutningsvis knyts undersökningen ihop i kapitlet Slutsats där även förslag på vidare forskning redovisas.

15

Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras såväl nationella som internationella undersökningar och studier som kan bidra med att belysa och möjliggöra diskussion kring resultatet av detta arbete. Utifrån syfte och frågeställningar har ett urval av forskning som framstår som relevant för arbetet gjorts. Detta avsnitt är därmed inte en komplett återgivning av den forskning som har bedrivits på området (se bilaga 1 för sammanställning av forskning i detta avsnitt). Den tidigare forskningen fokuserar på elever med funktionsnedsättning då begreppet funktionsvariationer är nytt och därmed inte etablerat än samt då det oftast är funktionsnedsättningar som upplevs svåra att utforma undervisningen efter.

Exkludering av elever med funktionsnedsättning

Forskning visar att exkludering av elever med funktionsnedsättning, eller så kallad befrielse från undervisning, inte är ovanligt inom ämnet idrott och hälsa (Apelmo, 2014). Lärare vill skona elever från de krav som de förutsätter är för svåra för dem. Elever ska, enligt lag, bedömas utifrån samma kriterier, oavsett om de har en funktionsnedsättning eller inte, om de går i ”vanlig” skola (Meynert, 2014). Enligt Meynert (2014) bidrar detta till upprepade misslyckanden, uppgivenhet och sänkt självkänsla hos elever med funktionsnedsättning. Tripp, Rizzo och Webbert (2007) menar att den kultur som finns inom ämnet idrott och hälsa inkluderar tankar kring hur ämnet ska organiseras, hur elever kategoriseras, hur resurser fördelas, hur beslut fattas och vad som anses vara meningsfull utbildning inom ämnet. Vidare menar Tripp et al. (2007) att om en mångfald av elever inom ämnet ska bli möjligt måste lärare se bortom sina egna föreställningar och fördomar kring funktionsnedsättningar och se alla elever och deras individuella färdigheter.

Idrottlärarutbildningens betydelse

Vickerman och Coates (2009), Coates (2012), Vickerman (2007), Mangope, Mannathoko och Kuyini (2013) samt Jerlinder (2010) diskuterar vikten av hur väl idrottslärarutbildningen förbereder framtida lärare är viktigt för att en mångfald av elever ska kunna delta i idrott och hälsa-undervisningen. Vickerman (2007) anser att lärarutbildarnas roll är central för att inkludering av elever med funktionsnedsättning ska kunna ske. Vidare menar Vickerman (2007) att lärarutbildare måste rådfråga och diskutera med skolor, erfarna idrott och hälsa-lärare, mentorer och elever med funktionsnedsättning för att kunna erbjuda den utbildning som krävs för att framtida lärare ska kunna skapa undervisningsmiljöer för en mångfald av elever i

16

idrott och hälsa. Lärarstudenter måste få rätt verktyg att arbeta med för att garantera att elever med funktionsnedsättning får uppleva bra erfarenheter och framgång i idrott och hälsa-undervisningen samt för att kunna möta elever med olika behov (Vickerman, 2007; Vickerman & Coates, 2009; Coates, 2012; Mangope et al., 2013).

Av deltagarna i Vickermans och Coates (2009) undersökning ansåg 84 % av 19 nyexaminerade lärare och 43 % av 202 lärarstudenter att de inte hade fått tillräcklig förberedelse för att kunna inkludera elever med funktionsnedsättning tillfredsställande via sin utbildning. Coates (2012) visade dock i sin undersökning att majoriteten av de 107 lärarstudenterna kände sig förberedda och säkra på att undervisa elever med funktionsnedsättning, men att detta inte var något utbildningen hade bidragit med. De deltagande lärarstudenterna i Coates (2012) undersökning efterfrågade mer praktisk erfarenhet av inkluderande idrott där de fick möjlighet att planera och undervisa elever med olika funktionsnedsättningar. Vickerman (2007) anser att det är viktigt att lärare får en positiv attityd mot en mångfald av elever från början som lärare, vilket innebär att även lärarutbildare och lärarutbildningen i stort måste ha en positiv attityd och vilja att utveckla och bredda sin egen kompetens för att utbilda kompetenta lärare.

Mangope et al. (2013) förespråkar att utbildningen borde innehålla program inom specialundervisning och inkluderande undervisning, till skillnad från Vickerman och Coates (2009) som anser att inkludering ska vara genomgående i hela lärarutbildningen. Enligt Vickerman och Coates (2009) ska den finnas inbäddad i läroplanen för att på så sätt försäkra en bred och balanserad utbildning. Enligt Jerlinder (2010) ska inkludering ingå som en del i idrottslärarutbildningen där lärarstudenter både får ta del i praktiska moment och möten med elever med funktionsnedsättning. Lärare som har kompetens och positiva erfarenheter av inkludering samt har deltagit i kurser i anpassad undervisning är mer positiva till inkluderande undervisning än de som saknar eller har begränsad erfarenhet inom området (Jerlinder, 2010).

Attityd gentemot elever med funktionsnedsättning

Mangope et al. (2013) menar att skolkulturen och lärarens attityder gentemot elever med olika förutsättningar måste förändras. Enligt dem har läraren en betydande roll för huruvida elever med funktionsnedsättning inkluderas respektive exkluderas i idrott och hälsa-undervisningen. Vidare menar de att lärares attityd är det största hindret för utveckling av inkluderande idrott och hälsa-undervisning för elever med funktionsnedsättning. Även Coates (2012) menar att de sport-traditioner som finns i skolkulturen måste utmanas då de påverkar förväntningar på vad individer klarar av. Smith och Thomas (2006) lyfter i sin forskningsöversikt att fokusering på

17

prestation och färdigheter är en faktor som förhindrar många elever med funktionsnedsättning att delta fullt ut i idrott och hälsa-undervisningen. Vidare lyfter de att det verkar lättare att inkludera eleverna i individualiserade aktiviteter än i mer komplexa lagsporter, som är mer vanliga i den tillämpade idrott och hälsa-undervisningen.

Avgörande faktorer för att elever med särskilda behov ska tas på allvar är bland annat attityd, övertygelse och förväntningar (Mangope et al., (2013). Vidare anser Mangope et al. (2013) att just attityden hos lärarna är mycket viktig. Fittipaldi-Wert och Brock (2007) lyfter att det även är viktigt att skapa en positiv attityd bland eleverna (Fittipaldi-Wert & Brock, 2007), inte minst då det i läroplanen står att skolan ska främja förståelse för andra människor samt att ingen ska utsättas för diskriminering på grund av bland annat en funktionsnedsättning (Skolverket, 2011). Enligt Fittipaldi-Wert och Brock (2007) måste både elever och lärare ha en medvetenhet kring olika funktionsnedsättningar, då det annars kan vara svårt att förstå dessa.

En deltagare i Mangopes et als. (2013) studie visade en oro kring hur den anpassade undervisningen kommer att påverka elever både med och utan funktionsnedsättning, då lärarna kan tendera att ge för mycket uppmärksamhet åt elever med funktionsnedsättning. Detta kan i sin tur leda till att de andra eleverna inte får den uppmärksamhet de behöver. Enligt denna deltagare är ett inkluderande system inte lämpligt för alla barn med funktionsnedsättning samt att risken finns att kvalitén på innehållet på lektionerna skulle sänkas på grund av anpassningen som måste ske. Även Jerlinder (2010) visar i sin studie att alla lärare inte anser att en inkluderande idrott och hälsa-undervisning är det bästa alternativet för elever i behov av stöd. Även lärare i Fournidous, Kudlaceks och Evagellinous (2011) studie uttryckte en oro för att undervisningen skulle få sämre kvalitet vid för mycket anpassning.

Det är viktigt att ha positiva förväntningar på alla elever och inte utifrån sina egna fördomar bestämma vad de kan eller inte kan i förväg (Apelmo, 2014). Elever med funktionsnedsättning ska ses som elever med andra förmågor, inte sämre förmågor. Målen ska vara desamma för alla, skillnader ska bara finnas i hur man når dem. Enligt Jerlinder (2005) ska elevers skilda förutsättningar ses som en tillgång och inte som ett hinder i undervisningen i en likvärdig skola. Det är upp till läraren att anpassa undervisningen utan att kategorisera eleverna. Jerlinder (2010) menar att dessa problem måste hanteras genom lösningar som inkluderar både socialt erkännande och ett omfördelande av ekonomiska resurser. Med detta menar hon att elever med funktionsnedsättning måste bli sedda som individer som kan delta i skolans idrott och hälsa-undervisning samt att lärare måste tilldelas nödvändiga resurser för att möjliggöra deltagande. Genom att utreda lärares individuella behov kan skolan bättre stödja lärarnas arbete och

18

förbättra deras arbetsvillkor (Hodge et al., 2009). Det är med andra ord inte bara elever som är i behov av stöd utan även lärarna.

Elevers egna erfarenheter

Bredahl (2013) intervjuade 20 vuxna individer med funktionsnedsättning om deras erfarenheter av idrott och hälsa i skolan. En del av deltagarna hade varit exkluderade från undervisningen medan andra hade deltagit under varje lektion. Resultatet visade att deltagarna hade negativa erfarenheter av påtvingad medverkan under lektionerna som inte var anpassade samt att de hade mötts av oförståelse hos lärare. Detta innebar att eleverna fick en känsla av misslyckande och tvivel på sina motoriska förmågor. Av denna anledning ansåg en deltagare att ibland är separat träning den bästa lösningen, men att det i sin tur innebar att det sociala umgänget uteblev. Apelmo (2013), som intervjuade tio unga kvinnor och deras erfarenheter av idrott och hälsa i skolan, fann liknande resultat i sin studie. Nio av deltagarna hade mer eller mindre deltagit i undervisningen medan en hade enbart fått vara med en klassassistent. Även dessa deltagare hade negativa erfarenheter av påtvingad medverkan. Apelmo (2014) menar att det därför är viktigt att det finns en dialog mellan lärare och elever där eleverna själva kan bidra med sina erfarenheter samt att läraren får en helhetsbild då lärarens syn på situationen har stor betydelse för resultatet av undervisningen.

Kunskap och resurser

Hodge, Ammahb, Casebold, LaMaster, Hersman, Samalot-Rivera och Sato (2009) visade i sin studie att ju mer erfarenhet lärare, desto mer positiva och säkra är de i att möta en mångfald av elever i skolan. De menar därför att det är viktigt att skoldistrikt erbjuder regelbunden, relevant och professionell utveckling med fokus på elever med funktionsnedsättning för att förbättra och stötta arbete på skolorna samt göra bedömningar av lärares behov. Enligt Jerlinder (2010) anser många lärare att tidsbrist, otillräckliga resurser och kunskapsbrist är hinder för en inkluderande undervisning. De saknar fortbildningskurser för att kunna höja kompetensen inom området. Mangope et al. (2013) lyfter även de oron kring tidspress och resurser, då brist på material begränsar utformningen av lektionerna och tidsbristen gör att det blir svårt att genomföra bra, välgenomtänkt och inkluderande undervisning.

Jerlinder (2005; 2010) tar upp vikten av att till exempel ha en fysiskt tillgänglig idrottslokal där det går att anpassa undervisningen. Vidare skriver Jerlinder (2005) att kostnader med mera inte tas med i bedömningen, vilket kan leda till problem. Det kostar att bygga eller bygga om en idrottshall så att den är anpassad för elever med funktionsnedsättning. Dock behöver oftast

19

idrott och hälsa-lärare mer och/eller specialiserad utrustning och resurser för att kunna bedriva sin undervisning på ett så bra sätt som möjligt (Hodge et al., 2009). Skolverket (2008) har även gjort en rapport kring hur tillgängliga skolor är för elever med funktionsnedsättning. Denna rapport visar att många skolor brister i sin tillgänglighet samt att elever med funktionsnedsättning nekas plats på vissa skolor då de inte kan erbjuda tillräckligt stöd. Elever med funktionsnedsättning tvingas alltså välja alternativa skolor som ligger långt bort eller inte erbjuder de program de vill gå på grund av att skolor i närheten inte är anpassade för dem.

Bedömning av elever med fysisk funktionsnedsättning

En lärare i Haycocks och Smiths (2010) studie anser att det är helt annorlunda att bedöma en elev i till exempel rullstol jämfört med en elev som inte har en funktionsnedsättning, speciellt med tanke på att man som lärare inte vill att eleven med funktionsnedsättning ska känna sig annorlunda. En annan deltagare ansåg att elever med funktionsnedsättning kan inkluderas till en viss mån men att det alltid kommer att finnas ett gap mellan elever med och utan fysiska funktionsnedsättningar. Andra resultat från Haycocks och Smiths (2010) studie var att lärare saknade stöd för hur bedömning kan ske av elever med funktionsnedsättning samt att lärarna försökte anpassa lektionsinnehållet i huvudet för att sen göra bedömning utifrån vad hen tyckte var rätt. Om eleven tills viss del lyckades göra övningen i samma utsträckning som en elev utan funktionsnedsättning fick det vara okej. Det blir ganska tydligt att lärarna gjorde bedömning i jämförelse med andra, vilket skapade en bild av elever med funktionsnedsättning som mindre kapabla. Vidare lyfter Haycock och Smith (2010) att bedömning av elever med funktionsnedsättning i generell undervisning är ett mycket obeforskat område.

Haycocks och Smiths (2010) studie är gjord i England och vi har inte hittat forskning inom just detta område som är gjord i Sverige. Dock är likvärdig bedömning mycket aktuellt i skolvärlden (Annerstedt & Larsson, 2010; Skolinspektionen, 2014; Svennberg, Mechback & Redelius, 2014). Enligt Svennberg et al. (2014) grundar sig inte bedömning i de uppsatta mål som finns utan även på egenformulerade betygskriterier som lärarna själva utgår ifrån. Tolgfors (2014) menar att en rad normer speglas i idrott och hälsa-undervisningen så som en aktivitetsnorm (graden av fysisk aktivitet), färdighetsnorm (färdighet i olika grenar bedöms) och prestations- och resultatnorm (mätbara resultat och andra prestationer väger stort), vilka inte har grund i den rådande ämnesplanen. På transformeringsarenan (se s. 22) uppkommer skillnader mellan skolor och lärare och den realiserade undervisningen tar form (Håkansson, 2015). På grund av det stora tolkningsutrymmet kan olika lärare fokusera på olika innehåll i sin undervisning, vilket

20

kan leda till att lärare väljer att fokusera på klassiska idrotter då de har en stark tradition sedan tidigare, vilket kan påverka elever beroende på deras fysiska funktionsvariationer i undervisningen.

Ekberg (2009) diskuterar i sin avhandling den samverkan som sker mellan formulerings-, transformerings- och realiseringsarenan (se s. 22) och vilken påverkan de har för den tillämpade undervisningen i idrott och hälsa. Han menar att undervisningen tenderar att fokusera på att vara fysiskt aktiv och prestation, vilket gör ämnet smalare än vad kursplanen beskriver att det ska vara. De formulerade målen är därmed inte de mål som realiseras och relationen mellan kursplan och den realiserade undervisningen blir svag. Vidare menar Ekberg (2009) att på grund av de otydliga kunskapsobjekten kan aktörer utanför skolan få inflytande över dess innehåll. Ekbergs (2009) avhandling utgår dock från den förra läroplanen, 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, samt inriktar sig mot grundskolans senare år. Forskning som är gjord på den rådande ämnesplanen, specifikt för gymnasiet, har vi inte funnit. Dock har Egilson och Traustadottir (2009) funnit att ämnesplanen kan förhindra deltagande för elever med fysisk funktionsnedsättning då lärare inte vet hur de ska anpassa den för eleverna.

Larsson och Redelius (2010) ställer frågan om målen för idrott och hälsa är för omfattande och ambitiöst ställda. Den tidigare forskning som har lyfts i detta avsnitt behandlar elever med funktionsnedsättning då det oftast är de som lärare uppfattar hamnar i svårigheter i idrott och hälsa och det är dessa områden som forskning behandlar. Vår undersökning riktar sig dock inte främst mot elever med fysisk funktionsnedsättning. Det finns elever som utmanar tankar kring tillämpad undervisning, bedömning och betygssättning och riskerar att hamna i svårigheter oavsett om de har en funktionsnedsättning eller inte. Vi fokuserar därmed på elever som av olika skäl, däribland funktionsnedsättning, riskerar att missgynnas i undervisningen utifrån de styrdokument som finns men inkluderar även de elever som inte utmanas av andra skäl. Utifrån detta avsnitt anser vi att vår undersökning är relevant och betydande för vår framtida profession och skolan i stort då mångfald är en viktig del av den svenska skolan och samhället.

21

Teori

Då föreliggande arbete syftar till att undersöka vilka hinder och möjligheter ämnesplanen för idrott och hälsa 1 kan innebära för lärare vid realisering av denna utifrån elevers fysiska funktionsvariationer har vi valt att utgå från Lindes (2012) tankar kring läroplansteori samt ramfaktorteorin (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999) som teoretiska perspektiv. Vi menar att dessa kan bidra med förståelse för den samverkan som sker mellan formulering av styrdokument och lärares realiserade arbete.

Läroplansteori

I detta arbete har vi inspirerats av Lindes tankar kring läroplansteori. Enligt Linde (2012, s.100) handlar läroplansteori om ”... vad som väljs ut som giltig kunskap att lära i skolan och vilka mekanismer som verkar på skilda nivåer i systemet för att vissa innehåll lyfts fram.”. Vidare diskuterar Linde (2012) fyra olika arenor – formuleringsarenan, transformeringsarenan, realiseringsarenan och utvärderingsarenan – där olika individer och instanser tolkar och bestämmer vilken kunskap som är värd och ska förmedlas i skolan. Vi har valt att fokusera på de tre förstnämnda arenorna i detta arbete.

Formuleringsarenan

Formuleringsarenan är den arena där läroplan, ämnesplaner, betygskriterier, nationella prov och så vidare, formuleras av riksdag, regering och Skolverket (Linde, 2012). Den formulerade läroplanen är därmed de föreskrifter som gäller i ett skolsystem, vilka ämnen som ska studeras, vilket innehåll de ska ha, hur mycket tid ämnena ska tilldelas samt vilka mål som gäller för undervisningen. Med andra ord är det på denna arena som beslut tas kring vad som är viktig kunskap att få i skolan då den inte ges på andra ställen i samhället och sätter därmed mer eller mindre ramarna för de andra nivåerna. Den kunskap som anses vara värd att förmedla väljs utifrån vad som anses vara av värde vid en specifik tidpunkt i en specifik kultur. Samhället i stort och dess förändringar påverkar därmed det innehåll som finns i skolans styrdokument. Sandahl (2005) menar att formuleringen av läro- och ämnesplaner är relaterad till samhällsutvecklingen, vilket innebär att förändringar sker i dessa planer när det sker förändringar i samhällsstrukturerna. Det är på denna arena som ämnesplanen för idrott och hälsa 1 har formulerats, vilket gör den relevant i vårt arbete då samspelet mellan denna och de andra arenorna analyseras och diskuteras.

22

Transformeringsarenan

På transformeringsarenan sker arbetet på väg mot klassrummet där kommun, lärarlag och enskilda lärare tolkar de styrdokument som finns (Linde, 2012). Med andra ord sker en modifiering av den formulerade läroplanen och vilket innehåll som ska tillämpas planeras. Allt från elever, lärare, skolledning till statliga organ som lärarutbildning och andra myndigheter påverkar hur tolkningen på denna nivå sker. Den formulerade läroplanen är därmed bara en av alla de faktorer som påverkar planeringen av undervisningsinnehållet. Ett ämnes traditioner, lärares erfarenheter och värderingar, tid till förfogande, antal elever, elevers intresse, beteende och mottagande av det realiserade innehållet, resurser och mycket mer påverkar också utformning och planering av undervisningsinnehåll. Denna arena är relevant då vi i detta arbete har intervjuat lärare för att ta del av deras transformering av ämnesplanen för idrott och hälsa 1 och hur deras tankar kring vilka möjligheter och hinder formuleringen av denna kan innebära när den ska realiseras.

Realiseringsarenan

Realiseringsarenan kan kallas för genomförandenivån. Denna arena innefattar den undervisning som realiseras utifrån styrdokumenten, avsikter och intentioner och genomförs i skolan och klassrummet samt genom betyg och bedömning (Linde, 2012). Detta innefattar lärares iscensättande samt det som eleverna uppfattar och lär sig i undervisningen. Med hjälp av didaktik, pedagogik och metodik iscensätter lärare olika lärsituationer med förhoppning och intention att eleverna ska lära sig det som har valts ut som viktig kunskap. De slutligen realiserade lärandesituationerna är därmed resultatet av en komplex process där staten har formulerat styrdokument som sedan tolkas av lärare på den lokala arenan för att slutligen realisera dessa tolkningar i sin undervisning. Denna arena är relevant för vårt arbete då vi undersöker huruvida lärarna anser att de kan realisera den rådande ämnesplanen utifrån att en mångfald av elever ska kunna delta.

Ämnesplanen är formulerad på formuleringsarenan och tolkas sedan på transformeringsarenan av olika aktörer för att till sist realiseras på realiseringsarenan. De beslut som påverkar den realiserade undervisningen sker därmed på formulerings-, transformerings- och realiseringsarenan. Det är med andra ord många processer som ska fungera för att en mångfald av elever ska kunna delta i idrott och hälsa-undervisningen. Det är just samspelet mellan dessa arenor vi undersöker i detta arbete genom att själva analysera det som formulerats på formuleringsarenan, alltså ämnesplanen för idrott och hälsa 1, kommentarmaterial och bedömningsstöd för att sedan komplettera detta med lärares tolkningar (transformering av

23

ämnesplan) och realisering av den tolkning de har gjort. För att förstå det som realiseras och därmed eventuella möjligheter och hinder som upplevs i undervisningen, måste alla arenor finnas med för att ge en djupare förståelse för varför dessa förekommer.

Ramfaktorteorin

Ramfaktorteorin är en modell som undersöker de konsekvenser av politiska beslut och hur dessa kan komma att påverka utbildningen och undervisningen (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999). Denna modell fokuserar på faktorer som kan komma att begränsa det pedagogiska arbetet i skolan. Dessa faktorer är indelade i tre olika kategorier - formuleringar av läroplaner och kursplaner där staten har makt och inflytande över skolans innehåll, tolkningen av skrifterna samt hur det förverkligas i den realiserade undervisningen (Lindblad et al., 1999). Dessa inrymmer även den tillgång av tid som lärare har för pedagogiskt arbete samt klassammansättningen i relation till den tid varje elev behöver för att nå målen för ämnet. De juridiska ramarna kan vara såväl en möjlighet som ett hinder i undervisningen då bland annat föreställningar om vad som ska presenteras och hur denna presentation ska ske får utrymme. Den specifika elevgruppen som lärare arbetar med kan komma att påverka undervisningen och dess innehåll. Vidare menar Lindblad et al. (1999) att förhållanden utanför skolan kan komma att påverka undervisningsprocessen i form av resultat men även påverkan från yttre faktorer kan komma att forma undervisningen.

Ramfaktorteorin används i detta arbete som ett komplement till Lindes (2012) tankar kring läroplansteori för att djupare beskriva problematiken att realisera något som formulerats på formuleringsarenan. Vi anser att denna ger möjlighet att inkludera och diskutera fler faktorer och perspektiv som kan innebära möjligheter respektive hinder för lärare vid realisering av styrdokument utifrån elevers fysiska funktionsvariationer i tillämpad idrott och hälsa-undervisning.

Centrala begrepp

I detta avsnitt definieras viktiga begrepp för att förstå innehållet i detta arbete samt hur vi har valt att använda oss av dem.

Funktionsnedsättning, funktionshinder och funktionsvariationer

Att ha en funktionsnedsättning innebär att ha ”en nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga.” (Socialstyrelsen, 2007). En funktionsnedsättning kan vara

24

medfödd eller förvärvas och vara av bestående eller av övergående natur (Socialstyrelsen, 2007). Vidare är funktionshinder ”den begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen.” (Socialstyrelsen, 2007). Med andra ord är funktionsnedsättning något en individ har, medan ett funktionshinder är något som skapas av den miljö och omgivning om individen befinner sig i.

Begreppet funktionsvariation beskriver att människor fungerar olika och har olika behov (FunkTek, u.å). Det är ett normkritiskt begrepp då alla individer har en egen variation av hur de fungerar. Då alla individer är olika kan man passa mer eller mindre bra in i en norm. Denna benämning kommer övervägande att användas i denna uppsats då vi anser att den går i linje med skolans tankar om att inte peka ut elever som avvikande (Skolverket, 2011a). Dock förekommer både funktionsnedsättning och funktionshinder i texten då dessa begrepp fortfarande används i forskning och av deltagande lärare, vilket gör att det är viktigt att förstå skillnaden mellan dessa. I detta arbete har vi valt att fokusera på fysiska funktionsvariationer, därmed omfattar detta arbete inte intellektuella eller psykiska funktionsvariationer.

Integrering, inkludering och mångfald

Nationalencyklopedin (2015) definierar begreppet integrering som ”En process som leder till att skilda enheter förenas; även resultatet av en sådan process. Termen används bl.a. om processer genom vilka ett samhälle bildas och bevaras eller genom vilka flera samhällen förenas med varandra till större enheter.”. Integrering innebär således, i detta fall, en möjlighet för elever att kunna vara delaktiga i skolans undervisning, men lyfter ingenting om deras känsla vid deltagandet. Inkludering, å andra sidan, innebär att eleverna känner gemenskap på olika nivåer, att det är ett enda system istället för uppdelning av ”vanliga” elever och elever i behov av stöd samt att olika ses som en tillgång (Nilholm och Göransson, 2013). Inkludering handlar med andra ord om att alla ska få vara med, känna sig delaktiga samt att de ses utifrån sina individuella egenskaper och färdigheter.

Dock pekar begreppet inkludering fortfarande på att det finns avvikande grupper i skolans värld som är problematiska att ha i undervisningen. Därför har vi också valt att definiera och använda oss av begreppet mångfald. Riksdagen presenterar i statens offentliga utredning (2000:47) att mångfald visar den variation som finns i samhället. Denna variation kan ses ur flera perspektiv så som biologiskt, ekonomiskt, kulturellt och politiskt (SOU 2000:47). Med detta menar vi att det finns en mångfald av individer i samhället som alla har olika förutsättningar som ska kunna delta i undervisningen utan att pekas ut eller känna sig som avvikande och problematiska.

25

Läroplan och ämnesplan

Då vi i detta arbete har analyserat samt intervjuat lärare kring dokument som har utformats på formuleringsarenan är läroplan och ämnesplan återkommande begrepp. Lgy11 innehåller de tankar, mål och riktlinjer som alla gymnasieskolor vilar på och ska följa (Skolverket, 2011a). I denna beskrivs allas uppdrag och mål, både personalens och elevernas. För de olika ämnena på gymnasiet finns det sedan specifika ämnesplaner som genomsyras av de tankar som finns i den generella läroplanen. Dessa ämnesplaner lyfter ämnets syfte och centrala innehåll samt vilka kunskapskrav eleverna ska bedömas utifrån i det specifika ämnet. Med andra ord är det vad läraren i det specifika ämnet ska behandla i sin tillämpade undervisning samt bedöma eleverna utifrån. I denna studie har vi utgått från ämnesplanens centrala innehåll och bedömningskriterier för idrott och hälsa 1 (Skolverket, 2011a) som grund för att kunna diskutera elevers möjlighet till deltagande i tillämpad idrott och hälsa-undervisning utifrån ett mångfaldhetsperspektiv.

Undantagsbestämmelsen

I detta arbete diskuteras ämnesplanen för idrott och hälsa 1 utifrån elever som hamnar i svårigheter på grund av fysiska funktionsvariationer, vilket gör det viktigt att definiera och förtydliga vad undantagsbestämmelsen är. Undantagsbestämmelsen, även kallad pysparagrafen, innebär att lärare, vid särskilda skäl, så som funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden, kan bortse från enstaka delar av kunskapskraven vid betygsättning (Skolverket, 2016). Nedan definieras undantagsbestämmelsen för gymnasiet (Skollagen, 2010:800, 15 kap. 26§):

Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen bortses från enstaka delar av kunskapskraven. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. De kunskapskrav som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndigheters föreskrifter ska dock alltid uppfyllas.

Syftet med denna bestämmelse är att elever som annars inte hade haft möjlighet att uppnå rådande bedömningskriterier och därmed ett visst betyg, ändå kan göra det (Skolverket, 2016). Hur och när undantagsbestämmelsen används beslutas lokalt då alla situationer är unika. Paragrafen är formulerad med ord som enstaka och särskilda skäl, detta för att tillämpningen av bestämmelsen ska kunna individualiseras så långt som möjligt då det till exempel inte ställs krav på att elever ska ha en diagnos för att undantagsbestämmelsen ska kunna användas.

26

Personal i grundskolan känner stor osäkerhet i att tillämpa undantagsbestämmelsen och saknar nödvändig kunskap om funktionsnedsättningars betydelse för inlärning (Skolinspektionen, 2009). Detta försvårar skolans möjligheter att möta alla elevers förutsättningar i undervisningen. Tillämpning av undantagsbestämmelsen kan innebära möjlighet för elever med funktionsnedsättning eller liknande att klara av sin skolgång med godkända betyg, vilket gör det intressant och relevant att undersöka lärares tankar kring denna i förhållande till ämnesplanen för idrott och hälsa 1. Vi har dock inte funnit forskning kring detta utöver examensarbeten och inget som specifikt inriktar sig mot användning av denna paragraf i idrott och hälsa eller vilka för- och nackdelar den kan innebära för lärare och elever.

27

Metod och genomförande

I detta avsnitt presenteras de metodologiska val som har gjorts samt genomförandeprocessen. Två olika metoder har valts för att djupare kunna analysera de olika arenorna som behandlas i detta arbete.

Metodologiska val

Textanalys

Att göra en textanalys innebär att studera olika former av text där det handlar om att tolka dess budskap, mening och avsikt (Nationalencyklopedin, u.å). Detta görs för att skapa en överblick av texten för att sedan bryta ned den i delar för en kategorisering av olika mönster som texten uttrycker. Vidare görs en närläsning för att skapa en uppfattning av texten och för att identifiera textens/texternas idéer, tankar och/eller ställningstagande (Bergström & Boréus, 2000). Texten är därmed ett undersökningsobjekt och utifrån den görs en textuppfattning. Texten har en central roll i vårt samhälle då det bland annat är texter som förmedlar normer, förklaringar, tankemodeller och värderingar (Ajagán-Lester, 1999). Vilka normer, värderingar och vilken kunskap som är viktiga för samhällets medborgare formuleras i skolans styrdokument på formuleringsarenan. Dessa är riktlinjer för skolans personal och ska efterföljas för att säkerhetsställa en god utbildning.

Vi har valt att göra en textanalys av den ämnesplan som råder för idrott och hälsa 1 då det är denna som tolkas på transformeringsarenan för att sedan realiseras på realiseringsarenan. Denna metod behandlar den första preciserade frågeställningen i syftet (se s. 13). Hur ämnesplanen är formulerad är viktigt för att lärare ska kunna möjliggöra att en mångfald av elever ska kunna delta i undervisningen i idrott och hälsa. Till vår hjälp har vi använt oss av tillhörande kommentarmaterial (Skolverket, 2011b) och bedömningsstöd (Skolverket, 2014) för att försöka tolka det Skolverket vill att lärare ska förmedla i idrott och hälsa 1 utifrån att en mångfald av elever ska kunna delta i undervisningen. Textanalysen analyseras sedan i resultatet med hjälp av Lindes (2012) läroplansteori för att undersöka hur Skolverket menar att lärare kan tolka dessa styrdokument på transformeringsarenan och för att ta reda på vilka tankar och idéer som har formulerats på formuleringsarenan. Denna analys har sedan kompletterats med tankar av verksamma idrott och hälsa-lärare genom kvalitativa intervjuer för att visa hur formulerade styrdokument tolkas på transformeringsarenan och vilka konsekvenser dessa tolkningar kan

28

innebära för elever på realiseringsarenan med fokus på de fysiska funktionsvariationer som finns.

Kvalitativ intervju

Kvalitativa intervjuer användes för att undersöka den andra preciserade frågeställningen i syftet (se s. 13). En kvalitativ metod ansåg vi vara bäst lämpad för denna del av arbetet då syftet delvis var att undersöka lärares tankar kring tillämpad undervisning utifrån kunskapskraven och ämnets syfte för idrott och hälsa 1 samt hur dessa påverkar elever beroende på deras fysiska funktionsvariationer i undervisningen. Med andra ord var vi intresserade av komplexiteten i den tolkningsbredd som existerar kring de dokument som formulerats på formuleringsarenan. Intervjufrågorna har tagit utgångspunkt i ämnesplanen, undantagsbestämmelsen samt de tankar vi fick utifrån vår textanalys.

Kvantitativa studier är mer strukturerade i jämförelse med kvalitativa studier som är mer flexibla (Holme & Solvang, 1997). Vid kvalitativa intervjuer ställs öppna frågor för att deltagarna ska ges möjlighet att uttrycka sina tankar utan att styras mot specifika svar (Ryen, 2004). Ahrne och Eriksson-Zetterquist (2011) menar att kvalitativa intervjuer möjliggör att fler nyanser och dimensioner kommer fram jämfört med standardiserade frågor. Dock utesluter det inte att ha vissa standardiserade frågor vid intervjun för att kunna jämföra olika svar med olika respondenter, vilka har förekommit vid intervjuerna. Enligt Trost (2010) är kvantitativa intervjuer oftast för snäva och inrutade till skillnad från kvalitativa som är mer helhetsorienterade. Detta skapar större möjlighet att fånga individers nyanserade erfarenheter och förhållningssätt. Kvalitativa intervjuer möjliggör även att lättare ändra upplägg och frågor under arbetets gång än vad en kvantitativ undersökning gör. Dessa är anledningarna till att en kvalitativ metod ansågs bäst lämpad för undersökningen.

Genom att göra kvalitativa intervjuer kan den bredd av tolkning av formulerade styrdokument som sker på transformeringsarenan synliggöras. Hur ser egentligen relationen ut mellan det som har formulerats på formuleringsarenan och sedan tolkats på transformeringsarenan? Vad innebär detta på realiseringsarenan för elever beroende på deras fysiska funktionsvariationer?

Urval

Texter

Textanalysen gjordes på den ämnesplan som är gällande för gymnasiet, i detta fall Lgy11 (Skolverket, 2011a). Vi använde oss av avsnittet ”Idrott och hälsa” (s. 83-89). Det är i denna

29

del som ämnets syfte, centrala innehåll samt kunskapskrav (F-A) beskrivs. Vidare användes kommentarmaterialet (Skolverket, 2011b) samt bedömningsstödet för idrott och hälsa (Skolverket, 2014) för att kunna analysera och förstå det som har formulerats i ämnesplanen. Kommentarmaterialet förtydligar de begrepp som används i ämnesplanen och vad de syftar till i undervisningen, medan bedömningsstödet formulerades för att bidra till en likvärdig bedömning och betygssättning av elevers kunskaper i idrott och hälsa 1. I detta bedömningsstöd förtydligas hur kunskapskraven kan behandlas och uppnås i undervisningen. Dessa texter har därmed valts för att försöka förstå vilken kroppslig kunskap Skolverket anser att elever ska ha med sig från ämnet idrott och hälsa 1.

Undersökningsgrupp

Urvalet av de personer som intervjuas i en kvalitativ studie är av stor betydelse (Holme & Solvang, 1997). Vidare menar Holme och Solvang (1997) att då kvalitativa intervjuer syftar till att öka informationsvärde och få djupare och mer fullständiga uppfattningar om det som studeras, är det viktigt att inte göra urvalet slumpmässigt eller av en tillfällighet. Deltagarna i denna studie valdes därför utifrån vissa kriterier – ålder, kön, var de är verksamma, utbildning samt erfarenhet (se tabell 1) – ett så kallat avsiktligt urval (Silverman, 2010). Detta för att få ett så rikt material som möjligt för att kunna uppnå kvalitativ representativitet (Langemar, 2008) samt för att skapa möjlighet att belysa området ur olika perspektiv och urskilja eventuella likheter och skillnader. Deltagarna är både lärare vi har haft kontakt med sedan innan och lärare vi aldrig har träffat. Enligt Trost (2010) kan det finnas fördelar med att känna intervjupersonerna då det kan vara lättare för dem att öppna sig än när de blir intervjuade av en främmande person, samtidigt är det viktigt att ha i åtanke att deltagaren på grund av ämnet eller relationen till intervjuaren kan känna sig pressad att svara på ett särskilt sätt (Langemar, 2008). Sammanlagt sex lärare deltog i undersökningen.

Kön Ålder Antal

skolor

Antal verksamma år på gymnasieskolan

Erfarenhet av elever med fysisk funktionsnedsättning

2 kvinnor 4 män

28, 29, 30, 48, 53, 61

6 st 2, 3, 5, 14, 19, 32 Från enstaka elever i undervisning till att bedriva forskning inom området.

30

Datainsamling

Genomförande

Vi har båda läst ämnesplanen och valt ut de delar som behandlar kroppen i syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Därefter läste vi kommentarmaterialet och bedömningsstödet för att kunna tolka det som formulerats i ämnesplanen men också för att kunna upptäcka de tankar som Skolverket vill förmedla. Vi kategoriserade de olika delarna i resultatanalysen utifrån begrepp ur ämnesplanen, men dessa kom sedan att ändras när intervjuerna sammanvävdes i analysen.

Redan i arbetes inledande skede kontaktade vi lärare som vi ville intervjua för att få deras samtycke för en intervju. Alla deltagare kontaktades skriftligt och fick information om syftet med arbetet, en kort sammanfattning av vad intervjun skulle handla om samt de forskningsetiska principerna (se bilaga 2 för informationsbrev). Hornsby-Smith (1996) menar att ju större öppenhet som visas, desto lättare är det att få bra kontakt med informanterna, vilket är anledningen till att vi skrev ett ganska öppet informationsbrev. Dels för att lärarna skulle känna sig säkra på att de ville ställa upp, men också för att ge dem möjlighet att förbereda en utskriven ämnesplan.

Intervjuerna genomfördes på sex skolor i södra Sverige. Samtliga intervjuer spelades in med telefon, Ipad eller dator efter tillåtelse av deltagarna för att möjliggöra för intervjuaren att koncentrera sig på att lyssna på deltagaren samt för att intervjuerna skulle kunna transkriberas senare (Ryen, 2004). Detta möjliggjorde även att vi kunde lyssna igenom intervjuerna igen för att säkerställa att vi inte missade något relevant. Alla intervjuer genomfördes separat med de olika deltagarna där vi båda deltog vid fyra intervjuer och båda gjorde varsin intervju själv. Intervjuerna tog mellan 20-55 minuter. Alla intervjuer har transkriberats där allt som har sagts har transkriberats men inte pauser, ändringar av röstläge och dylikt. Ett urval av det som vi har ansett vara mest relevant har gjorts och presenteras i resultatet. Resultatet har sammanställts och analyserats utifrån teori, forskning och annan litteratur.

Intervjuerna var semistrukturerade, vilket innebär att vi på förhand hade funderat på och skrivit ned frågor eller ämnen som vi ansåg var relevanta och som vi ville täcka in under intervjun (Langemar, 2008). En semistrukturerad intervju innebär också att en intervjuguide följs men att intervjupersonerna har stor frihet att utforma sina svar, vilket även påverkar vilken riktning intervjun tar (Bryman, 2011). Under själva intervjun ställdes spontana följdfrågor som var av relevans för studien. Intervjuguiden (se bilaga 3) som hade utformats användes som stöd i mötet

31

med deltagarna. Enligt (Flick, 2002) är det viktigt att upprätthålla en intervjuguide för att säkerställa att intervjun behandlar de teman som undersöks. Intervjuguiden innehöll några övergripande teman – bakgrund, användning av ämnesplanen, tankar kring fysiska funktionsvariationer i undervisningen, tankar kring undantagsbestämmelsen samt identifiering av hinder och möjligheter i ämnesplanen. Frågorna ställdes i ungefärlig ordning som de stod i intervjuguiden, som även användes som checklista.

Analys av data

Analysen och bearbetningen av den insamlade empirin från texterna och intervjuerna utgick från en tematisk analys, vilken är en arbetsmetod som utgår från att sortera data i olika kategorier (Langemar, 2008). Kategorier kan vara bestämda innan (deduktivt arbetssätt) eller växa fram (induktivt sätt), vilka båda användes i detta arbete. Intressanta citat och tankar från intervjuerna markerades var för sig för att sedan placeras in under de kategorier som skapats under textanalysen. När dessa tankar och citat vävts samman med textanalysen skapades till sist egna rubriker som försöker sammanfatta de olika avsnitten.

Etiska överväganden

I dagens samhälle har forskning en viktig position (Vetenskapsrådet, 2011). Detta innebär att stora förväntningar ställs på denna och på forskarna. Forskare har ett ansvar gentemot de människor som medverkar i forskningen samt de som indirekt kan påverkas eller gagnas av forskningen och resultatet. Det förväntas därmed att forskare gör sitt bästa för att genomföra sina undersökningar med hög kvalitet och att yttre påverkan eller privata intressen inte får spelrum i arbetet. Detta innebär bland annat att forskare ska tala sanning om sin forskning, vara rättvisa i bedömning av andras forskning, dokumentera och arkivera empiri samt ha en öppenhet kring metoder och resultat.

De etiska överväganden som har gjorts i denna studie har utgått från Vetenskapliga rådets fyra forskningsetiska principer – informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). De deltagande lärarna har informerats om syftet med undersökningen och vilken roll de har i arbetet, att deras deltagande sker utan tvång, att de kan avbryta sin medverkan när som helst, obehöriga kommer inte att ta del av resultatet, de är anonyma i undersökningen samt att det insamlade materialet kommer endast att användas i forskningsändamål. Denna information fick de skriftligt via mejl innan intervjun men också muntligt innan intervjun påbörjades. De informerades även om att transkriptionerna kommer att läsas av den andra studenten, men eventuellt också av handledare, examinator och opponent.

32

Dock är de fortfarande anonyma i transkriberingen. Vetenskapsrådet (2002) rekommenderar även att deltagarna får veta var och när resultatet av undersökningen publiceras, vilket meddelades vid intervjuerna. Vidare har alla deltagare erbjudits att ta del av detta arbete när det är färdigt och det kommer därmed att skickas till de som har önskat att få läsa det.

För att bevara deltagarnas anonymitet presenteras svaren från lärarna med fingerade namn i detta arbete. Langemar (2008) lyfter att det är viktigt att respektera personen som intervjuas. Vi har därför varit noggranna med att inte dra för långtgående slutsatser av eller värdera svaren då vi inte har fått en fullständig bild av deltagarnas tankar. Dessa överväganden har gjorts för att behålla god etik och moral vid planering, genomförande och publicering av detta arbete, då det enligt (Vetenskapsrådet, 2011) är viktigt för att värna om deltagares integritet och bevara tilltron till forskning. Vidare har vi analyserat deltagarnas svar mot Skolverkets tankar och inte gentemot våra egna tankar för att undvika att våra värderingar genomsyrar arbetet. Dock är det svårt att undvika att våra tankar och tolkningar till viss del finns med då vi har gjort tolkningar av både texterna och intervjusvaren i det här arbetet.

Reliabilitet och validitet

Reliabilitet är problematiskt vid kvalitativa undersökningar då det förutsätter ett statiskt förhållande där en mätning ska ge samma resultat vid en ny mätning (Trost, 2010). Om samma intervjupersoner hade intervjuats vid en senare tidpunkt kan det tänkas att deras svar hade varit annorlunda likväl som att om andra lärare hade intervjuats hade det kunnat förändra undersökningen beroende på vad deras svar hade varit. I detta arbete har vi försökt täcka in de variationer av tankar och resonemang som kan tänkas finnas kring detta ämne genom att använda oss av kvalitativa intervjuer samt intervjua lärare som kan tänkas ha olika erfarenheter och uppfattningar kring ämnet, vilket ger studien validitet (Langemar, 2008). Med sex intervjuer kan vi dock inte samla in alla tankar och resonemang som finns men alla deltagare har bidragit med olika perspektiv. Vi är medvetna om att våra tankar, perspektiv och värderingar påverkar resultaten då samhällelig forskning aldrig är helt objektiv (Bryman, 2011), därför transkriberades samtliga intervjuer för att öka trovärdigheten genom att utesluta att endast egna tolkningar antecknades under intervjuerna och för att direkta citat skulle kunna användas.

33

Resultat och analys

I detta avsnitt analyseras ämnesplanen för idrott och hälsa 1 med hjälp av tillhörande bedömningsstöd och kommentarmaterial, intervjuer av idrott och hälsa-lärare samt läroplansteori och ramfaktorteorin. För att förstå transformering och realisering av ämnet idrott och hälsa krävs en vetskap om vad som står och vilka tankar som förmedlas på formuleringsarenan, bland annat i ämnesplanen. Därför analyseras olika texter från Skolverket som är relaterade till ämnet idrott och hälsa för att sedan kunna göra en jämförelse med hur verksamma lärare transformerar och realiserar dessa tankar utifrån de fysiska funktionsvariationer som finns i undervisningen. Denna analys behandlar därmed bara de delar av ämnesplanen som fokuserar på kropp och rörelse. En sammanställning av möjligheter och hinder ligger i slutet av arbetet som bilaga 4 och en sammanställning av åtgärder utifrån resultatet finnes som bilaga 5.

Att förhålla sig till de unika fysiska förutsättningarna i

undervisningen

Ett begrepp som är ofta förekommande i ämnesplanen för idrott och hälsa 1 är ”kroppslig förmåga” som står med i såväl ämnets syfte, centrala innehåll samt kunskapskraven (Skolverket, 2011a). Undervisningen ska, enligt den första meningen i ämnets syfte, ”… syfta till att eleverna utvecklar sin kroppsliga förmåga samt förmåga att planera, genomföra och värdera olika rörelseaktiviteter som allsidigt främjar den kroppsliga förmågan.” (Skolverket, 2011a, s. 83). I kommentarmaterialet kan vi läsa att ”Med kroppslig förmåga avses elevens förmåga att bedöma, anpassa och utföra rörelseaktiviteter som bibehåller, alternativt utvecklar, den fysiska förmågan.” (Skolverket, 2011b, s. 1). Vidare menar Skolverket (2011b) att rörelseförmåga avser elevens förmåga att utveckla bland annat motivation, styrka, kroppsuppfattning, koordination och rörelseglädje. Detta ger en bild av att formuleringsarenan anser att det är viktigt att arbeta med och utveckla elevers skilda kroppsliga förmågor på realiseringsarenan.

I ämnets syfte och centrala innehåll används begreppet rörelseaktiviteter och kroppslig förmåga, medan i kunskapskraven används även begreppet rörelsekvaliteter (Skolverket, 2011a). För att uppnå betyget E ska eleven blandat annat kunna genomföra en bredd av aktiviteter med goda rörelsekvaliteter som utvecklar den kroppsliga förmågan. Enligt bedömningsstödet för idrott och hälsa 1 ska rörelsekvalitet inte förväxlas med fysisk status så

34

som styrka och uthållighet (Skolverket, 2014), då det inte finns några kvantitativa mått angivna i kunskapskraven (Skolverket, 2011a). Lärare ska göra en kvalitativ bedömning där de uppmärksammar hur funktionellt, tekniskt, estetiskt eller säkert en rörelse eller en kombination av rörelser utförs och på vilket sätt den når sitt syfte i sitt specifika sammanhang.

Utifrån ovanstående stycken kan vi se att generella begrepp används på formuleringsarenan för att undvika att lärare inriktas på att specifika kroppsliga förmågor eller rörelsekvaliteter realiseras i undervisningen. Det är tydligt att prestation i form av kvantitativa resultat inte ska vara en del av varken undervisningen eller bedömningen av elever. Dock ska fortfarande en bedömning av kvaliteten på rörelser göras, men vad kvalitet innebär är inte definierat utan lämnas till läraren att avgöra. Denna del av ämnesplanen anser deltagarna i denna undersökning vara en stor möjlighet för att alla elever, oavsett fysiska funktionsvariationer, ska kunna delta i deras undervisning. De menar att de kan anpassa undervisningen efter den elevgrupp de har då det inte är utskrivet vilka specifika rörelser som ska läras ut. Med andra ord har formuleringsarenan i denna del skapat möjlighet för en mångfald av elever i idrott och hälsa-undervisningen. Dock menar två lärare att det inte alltid är problemfritt att realisera denna del av ämnesplanen:

Och sen att alla ska kunna delta och utvecklas utifrån egna förutsättningar, klurigt om spridningen i gruppen är stor har jag skrivit. (Lärare 1)

Jag tycker att det är svårt för att de är så pass många sen vet jag inte om det också kommer med erfarenhet, att man fortare uppmärksammar elever som är svagare i ämnet och elever som också är längre i sin utveckling, men, det är svårt att upptäcka det på en gång. Det tar ett tag, vilket gör att man känner ibland att de hamnar efter. Jag ser flera gånger att man kanske skulle ha börjat tidigare. (Lärare 5)

Här kan frågan ställas vad som menas med att en elev är svagare eller hamnar efter i ämnet. Vem/vad är den svagare jämfört med? Vidare uttrycker även lärare 5 en problematik vid bedömning av kunskapskravet som behandlar när elever i samråd med handledare ska bedöma den egna förmågan:

Den är svår och hinna med när man har trettiotvå elever och så ska de få en likvärdig bedömning i det. Och så har de åttio minuter en gång i veckan. (Lärare 5)

Sett till ramfaktorteorin påvisar lärarna här att det kan vara problematiskt att realisera formuleringsarenans intention i relation till den klassammansättning en lärare har i form av