Grundlärarexamen med inriktning mot arbete Examinator: Leif Karlsson NATUR - MATEMATIK – SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Matematik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kooperativt lärandets påverkan på
elevers motivation i
matematikundervisningen
- ur ett lärarperspektiv
Cooperative learning´s impact on students’ motivation in mathematics
- from a teacher perspective
Mattias Karnehov
Timmie Andersson
Förord
Examensarbetet genomfördes under en tio veckorsperiod under vårterminen 2021 vid Malmö universitet. Arbetet är en del av grundlärarutbildningen för årskurs 4-6, där vi fördjupar oss i ämnet matematik. Uppdelningen av skrivandet blir tydligt i hela kapitel tre, där Mattias Karnehov skrivit delarna om motivation och Timmie Andersson om
kooperativt lärande. Resterande arbete genomsyras av en aktiv dialog och kommunikation mellan skribenterna.
Vi vill även tacka vår handledare Per-Eskil Persson som har guidat och hjälpt oss under arbetets process. Vill även passa på att tacka de lärare som tog sin tid och deltog i vår undersökning.
Sammanfattning
Föreliggande studie avser att undersöka kring hur matematiklärare i årskurs 4-6 upplever att kooperativt lärande antingen främja eller hämmar elevers motivation och upplevelsen av elevernas generella motivationsnivå till matematik i det kooperativa klassrummet. Studien tar avstamp i tidigare kunskapsöversikter som fördjupade sig i kooperativt lärande i matematik respektive elevers motivation för matematik. Arbetet bygger på kvalitativa semistrukturerade intervjuer med sex verksamma lärare som möter studiens kriterier. Insamlad data från intervjuerna transkriberades och analyserades utifrån en tematisk analys för att sedan problematisera resultatet mot tidigare forskningen gällande motivation och kooperativt lärande. I resultatet framkom följande teman: arbeta tillsammans, positivt ömsesidigt beroende, gruppkonstellation, klassrumsklimat, varierad undervisning och återkoppling som utgör element i det kooperativa lärandet som upplevs främja elevers motivation. Vidare visar resultatet av temat elevers generella motivation till matematik i ett kooperativt klassrum att lärares uppfattning kring elevers generella motivationsnivå är hög. Vilka elever som motiveras mest av kooperativt lärande skiljer sig dock åt, där majoriteten menar att elever i
mellangruppen gynnas mest. Resultatet talar emot tidigare forskning som ofta belyser de svaga eleverna i ämnet som de mest gynnsamma.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
3. TEORI ... 9
3.1
T
EORETISKT PERSPEKTIV
... 9
3.1.1 Motivation ... 9
3.1.1.1 Inre motivation ... 9
3.1.1.2 Yttre motivation ... 10
3.1.2 Kooperativt lärande ... 10
3.2
T
IDIGARE FORSKNING
... 12
3.2.1 Motivation ... 12
3.2.1.1 Lektionsupplägg ... 12
3.2.1.2 Självständighet ... 13
3.2.1.3 Kompetens och självförtroende ... 13
3.2.1.4 Social delaktighet ... 14
3.2.2 Kooperativt lärande ... 15
3.2.2.1 Matematikångest ... 15
3.2.2.2 Självförtroende, självförmåga och självständighet ... 16
3.2.2.4 Gruppkonstellation ... 16
3.2.2.5 Klassrumsklimat ... 17
4. METOD ... 18
4.1
L
ITTERATURSÖKNING
... 18
4.2
M
ETODVAL
... 18
4.3
U
RVAL
... 19
4.4
D
ATAANALYS
... 20
4.5
M
ETODDISKUSSION
... 21
4.6
E
TISKA PERSPEKTIV
... 22
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 24
5.1
A
RBETA TILLSAMMANS
... 24
5.2
P
OSITIVT ÖMSESIDIGT BEROENDE
... 26
5.3
G
RUPPKONSTELLATION
... 27
5.5
V
ARIERAD UNDERVISNING
... 30
5.6
Å
TERKOPPLING
... 31
5.7
E
LEVERS GENERELLA MOTIVATION TILL MATEMATIK I
ETT KOOPERATIVT KLASSRUM
... 32
6. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 34
6.1
S
LUTSATS
... 34
6.1.1 Vilka element inom kooperativt lärande upplever lärare som
undervisar i årskurs 4 - 6 utifrån metoden främjar alternativt
hämmar elevers motivation i matematikämnet? ... 34
6.1.2 Hur upplever lärare som undervisar i årskurs 4 - 6 med ett
kooperativt lärande som metod elevers generella motivation i
matematikämnet? ... 35
6.2
R
ESULTATDISKUSSION
... 36
6.2.1 Arbeta tillsammans ... 36
6.2.2 Positivt ömsesidigt beroende ... 37
6.2.3 Gruppkonstellation ... 37
6.2.4 Klassrumsklimat ... 39
6.2.5 Varierad undervisning ... 39
6.2.6 Återkoppling ... 40
6.2.7 Elevers generella motivation till matematik i ett kooperativt
klassrum ... 40
6.3
D
ISKUSSION AV METOD
... 41
6.4
V
IDARE FORSKNING
... 42
6.5
A
RBETETS NYTTA
... 42
REFERENSER ... 44
BILAGOR ... 47
B
ILAGA
1 -
I
NTERVJUGUIDE
... 47
B
ILAGA
2
-
B
REV TILL INFORMANTER
... 48
B
ILAGA
3
-
S
AMTYCKESFORMULÄR
... 49
1. Inledning
Wery och Thomson (2013) beskriver motivation som en avgörande del i hur elever presterar i ämnet matematik. Bristen på motivation riskerar således att orsaka negativa konsekvenser, inte enbart i elevens liv här och nu utan även i elevens framtida studie- och yrkesliv (Wery & Thomson, 2013). Vidare visar studier att elever förlorar sin motivation och vilja i matematikämnet redan i mellanstadiet (Blomqvist et al., 2012). Det står således klart att motivation är avgörande för ett barns lärande. Att elever sedan har låg motivation för ämnet matematik och tappar motivationen för ämnet redan i lågstadiet utgör ett uppenbart problem. Det finns således ett angeläget behov av att se över, forska på och ta fram strategier och kompetens kring motivationsfrämjande arbetssätt inom ämnet
matematik. Empiriska studier som undersöker hur lärare upplever elevers motivation finns, men studier med samma frågeställning som utgår från ett kooperativt arbetssätt och dess påverkan på elevers motivation är däremot svårfunna. För att bredda och höja
kompetensen kring motivationsfrämjande arbete inom ämnet matematik för elever i årskurs 4 - 6 har föreliggande studie avsett att närmare undersöka hur lärare som arbetar med kooperativt lärande som metod upplever och resonerar kring elevers motivation. Studier gjorda på elever i årskurs åtta visar att kooperativt lärande som metod har en positiv påverkan inom matematik (In’am & Sutrisno, 2021; Smith et al., 2014). Den positiva påverkan som framkommer i studierna innefattar bland annat elevers ökade motivation och positiva attityd till matematikämnet. Föreliggande studie har avset att ta reda på om
ovanstående forskningsresultat överensstämmer med hur lärare ser på elevers motivation i matematik och hur de upplever att ett kooperativt arbetssätt påverkar elevers motivation i mellanstadiet.
2. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka hur lärare i årskurs 4-6 som arbetar med kooperativt lärande i matematikundervisningen upplever att metoden främjar eller hämmar elevers motivation. Studien avser även undersöka hur lärare som arbetar med kooperativt lärande upplever elevers generella motivation i ämnet matematik. För att möta studiens syfte har följande forskningsfrågor formulerats:
• Vilka element inom kooperativt lärande upplever lärare som undervisar i årskurs 4 - 6 att metoden främjar alternativt hämmar elevers motivation i matematikämnet?
• Hur upplever lärare som undervisar i årskurs 4 - 6 med ett kooperativt lärande som metod elevers generella motivation i matematikämnet?
3. Teori
Föreliggande kapitel innefattar en presentation av studiens teoretiska perspektiv och en redovisning av tidigare forskning inom området. För att underlätta för läsaren och skapa ett tilltalande flöde i läsningen är avsnittet indelat i olika rubriker vilka förtäljer forskningens huvudfokus.
3.1 Teoretiskt perspektiv
I kommande avsnitt beskrivs och förtydligas teorier utifrån vilka uppsatsens analys kommer att utgå från.
3.1.1 Motivation
För att tolka och analysera uppsatsens data kring motivation kommer den erkända motivationsteorin “Self-Determination Theory (SDT)” som tar avstamp i människans självbestämmande att användas (Ryan & Deci, 2000). Teorin beskriver fenomenet motivation och vilka behov som behöver uppfyllas för att människan ska bli motiverad. För att förstå motivation och hur det genereras har Ryan och Deci (2000) delat in motivation i två kategorier: Inre motivation och yttre motivation vilka beskrivs närmare nedan.
3.1.1.1 Inre motivation
Ryan och Deci (2000) beskriver inre motivation som en biologisk betingning som styrs av att vara aktiv, nyfiken och alltjämt sträva efter utveckling. Vidare beskrivs den inre
motivationen resultera i att elevens lärande och kreativitet håller en hög kvalite vilket gör det extra viktigt för läraren att veta hur elevens inre motivation kan främjas. Enligt Ryan och Deci (2000) regleras den inre motivation utifrån de tre behoven: kompetens, autonomi och tillhörighet.
Kompetens beskrivs som elevens reella förmåga i kombination med elevens upplevda uppfattning av sin egen förmåga. Eleven kan uppnå en känsla av kompetens genom att tilldelas uppgifter som ligger på en nivå som utmanar eleven men samtidigt upplevs som hanterbara. Kompetens är därmed ingen fullbordad färdighet utan snarare en känsla av handlingsförmåga och självförtroende (Ryan & Deci, 2000).
Autonomi beskrivs som när eleven upplever självbestämmande i lärandet (Ryan & Deci, 2000). Det betyder att eleven agerar när den upplevs ha ett eget val, en egen vilja och ett intresse för uppgiften. När eleven erbjuds valmöjligheter i undervisningen och uppmuntras till att göra egna val främja det elevens känsla av ansvar vilket i sin tur leder till en känsla av autonomi. Detta menar Ryan och Deci (2000) medför att eleven känner meningsfullhet i relation till ämnet.
Tillhörighet beskrivs som känslan av trygghet och tillit (Ryan & Deci, 2000). Ett gott klassrumsklimat där förtroendefulla relationer kan uppstå och främjas är därför av väsentlig vikt för att elever ska kunna få en känsla av tillhörighet (Ryan & Deci, 2000).
3.1.1.2 Yttre motivation
Den yttre motivationen är motsatsen till den inre och beskrivs som en sorts yttre stimuli till lärande som återfinns i exempelvis bestraffningar, bekräftelser eller belöningar. Eleven motiveras när hen förstår värdet av sin uppgift och drivs därigenom (Ryan & Deci, 2000). Ryan och Deci (2000) menar att yttre motivation har två element, autonom yttre
motivation och kontrollerad yttre motivation. Autonom yttre motivation beskrivs som det värdet eleven ser genom att slutföra något som gynnar eleven själv. Kontrollerad yttre motivation beskrivs som när eleven slutför en uppgift till följd av rädsla eller oro för möjliga konsekvenser eller att hen har misslyckats prestationsmässigt. I dessa sammanhang fungera beröm, positiv återkoppling, bestraffning och belöning som yttre stimuli från omvärlden för att påverka elevens yttre motivation (Ryan & Deci, 2000).
3.1.2 Kooperativt lärande
Kooperativt lärande är ett begrepp som, även för några av dess förgrundsfigurer, varit svårdefinierat. Fohlin et al. (2017) menar att det övergripande syftar till att elever samarbetar i små heterogena grupper mot ett gemensamt mål. Vidare förklaras hur undervisningen ämnar gå från att vara lärarcentrerad till elevcentrerad. Författarna
beskriver lärandemetoden som en rad olika strukturer för hur undervisningen kan planeras och organiseras för att elever i grupper ska samarbeta med hög delaktighet och
engagemang där ett accepterande klassrumsklimat har en stor inverkan. Vidare menar Fohlin et al. (2017) att de kooperativa strukturerna bidrar till en varierad undervisning som i sin tur främja ett gynnsamt lärande.
Föreliggande studie ämnar undersöka hur lärare upplever elevers motivation i matematikämnet och hur kooperativt lärande upplevs främjar alternativt hämmar motivationen. För att möjliggöra tolkning och analys av insamlad data från intervjuerna krävs därmed en teoretisk anknytning och definition av metoden. Studien avser att definiera kooperativt lärande baserat på de fem grundprinciperna som Fohlin et al. (2017) belyser. Följande grundprinciper anses vara väsentliga för att uppnå ett lyckat och effektivt lärande:
1. Positivt ömsesidigt beroende beskrivs som den första och viktigaste principen. För att den ska uppnås krävs att samtliga elever i den heterogena gruppen känner sig sammanlänkade och beroende av varje individ i gruppen för att nå det
gemensamma målet. En medvetenhet om att en elevs framgång leder till framgång för hela gruppen väcks. Vidare stärker detta glädjen åt varje individs framgång i gruppen och grundar för en god sammanhållning där alla lyckas och misslyckas tillsammans, samt en ökad motivation.
2. Individuellt ansvar nämns därefter som en viktig princip där varje elev måste vara ansvarig för att bidra med sin del. Färre gruppmedlemmar kräver högre deltagande från varje individ, därav rekommendationen på gruppstorlekar från två till fyra elever (Fohlin et al., 2017).
3. Lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktion är en annan viktig del av det kooperativa lärandet. Samtliga elever aktiveras och deltar samtidigt som gruppen alltid finns med som stöd för varandra rent akademisk, vilket även blir en personlig support. Vidare leder detta till att fler elever finner stöd och stimulans i
undervisningen, vilket i sin tur leder till en högre delaktighet och motivation i klassrummet (Fohlin et al., 2017).
4. Samarbetsfärdigheter nämns som den fjärde principen och syftar på elevernas förmågor som krävs för att arbeta i grupp. Förmågorna syftar exempelvis på ledarskap, beslutsfattande, kommunikation och konflikthantering. Kooperativt lärande främjar dessa förmågor med bland annat olika roller i grupparbete och det anses viktigt att eleverna möter detta ofta. Förståelsen för vinsten av att använda samarbetsfärdigheterna behöver belysas för att motivera eleverna att använda sig av dem.
5. Feedback, feedup och feedforward syftar på att ge eleverna möjlighet att reflektera kring hur väl grupparbetet har gått, sin egen arbetsinsats och kvaliteten på
samarbetet. För att effektivt kunna göra detta behövs tydliga riktlinjer från läraren. Fohlin et al. (2017) skriver att en återkoppling på sin grupps process ska utvärderas tillsammans med en konstruktiv förklaring på varför arbetet fungerat som det gjort samt en diskussion kring hur nästa samarbete bör se ut. Dessa tre steg beskrivs som: feedback, feedup och feedforward (Fohlin et al., 2017). Återkopplingen och beröm från läraren beskrivs här som en viktig del, vilket medför att läraren behöver vara delaktig och övervaka hur väl grupperna arbetar tillsammans. Frågor till grupperna som skapar reflektion och eftertanke förespråkas (Fohlin et al., 2017). Med stöd av ovanstående definition av kooperativt lärande enligt Fohlin et al. (2017) kommer studiens data kring ämnet tolkas och analyseras.
3.2 Tidigare forskning
Föreliggande avsnitt redogör för den forskning som finns på områdena sedan tidigare.
3.2.1 Motivation
Wery och Thomson (2013) menar att elever som drivs av den inre motivationen är mer benägna att tillägna sig och behålla kunskaper och tar sig även an okända uppgifter med en självsäkerhet. Enligt Hannula (2006) finns det ett samspel mellan yttre och inre motivation. För att på ett generellt plan kunna tillgodose elevers behov och lyfta motivationen i
matematikundervisning behövs således hänsyn tas till båda drivkrafterna.
3.2.1.1 Lektionsupplägg
Muhrman (2016) menar att lektioner i matematik oftast består av en gemensam genomgång som följs av att eleverna arbetar individuellt och mekaniskt gör uppgifter i
matematikboken. Detta ger inte eleverna möjlighet att resonera, träna problemlösning, se samband eller argumentera muntligt, vilket är faktorer som oftast ger elever inspiration och lust att vilja lära sig. Vidare skriver Muhrman (2016) att den problemorienterade
undervisningen ger eleverna möjlighet att diskutera med andra elever men också få
återkoppling både från sina klasskamrater och sin lärare som i sig har en positiv inverkan på motivationen. Muhrman (2016) påpekar att matematikundervisning i allt för stor
utsträckning tar sin grund från läroboken vilket tenderar att bli långrandigt och enformigt. Detta kan leda till att eleverna tycker att lektionerna blir meningslösa och därmed minskas
deras inre motivation för ämnet matematik. Hugo (2018) skriver om hur viktigt det är med en varierad undervisning för att elevers inre motivation ska väckas. Vidare menar Hugo (2018) att det också krävs en variation av hur eleverna förväntas genomföra och redovisa olika uppgifter. Det stärks även av Wery och Thomson (2013) som skriver hur hämmande en enformig undervisning kan vara för elevers inre motivation och lyfter vikten av att göra undervisningen varierad, spännande och intressant.
Wery och Thomson (2013) menar att elevers motivation påverkas till stor del av hur väl läraren har lyckats med att anpassa undervisningen till elevens enskilda behov och
intressen. Giota (2013) menar att skolan många gånger misslyckats med individualiseringen och att eleverna i sin tur får förhålla sig till krav som inte möter varken deras behov eller intressen. Detta gör att eleverna drivs av ett prestationsinriktat beteende som i sig är ytterst ogynnsamt för elevers inre motivation (Giota, 2013). För att kunna individanpassa
undervisningen är det viktigt att läraren har en överblick över elevernas förkunskaper för att sedan kunna utforma en undervisning som är utmanande men också hanterbara för eleverna. När eleverna möter uppgifter som ligger i linje med deras behov genereras en meningsfull undervisning som i sin tur har en positiv påverkan på den inre motivationen (Giota, 2013).
3.2.1.2 Självständighet
Turner et al. (2011) menar att känslan av att känna sig självstyrande och deltagande under lektionstid möjliggör en ökad inre motivation. Således kan elevers motivation även minska om elever får känslan av att vara exkluderade från sammanhanget och kontrollerade av läraren eller andra elever (Turner et al., 2011). Muhrman och Samuelsson (2018) menar att ju högre grad av självbestämmande eleven har desto mer ökar den inre motivation. Den inre självständiga motivation främjar en uthållighet när det gäller att lösa utmanande uppgifter.
3.2.1.3 Kompetens och självförtroende
Elevers känsla av att vara kompetenta har tydligt visat sig vara en positiv motivationsfaktor (Wery & Thomson, 2013). Att eleverna får arbeta med uppgifter som stämmer överens med deras kunskapsnivå är därmed betydelsefullt för deras motivation. Om uppgifterna är för svåra och känns omöjliga att lösa kan det leda till att eleven både förlorar sitt
Uppgifterna kan dock kännas tråkiga och meningslösa om de inte utmanar elevens nuvarande kunskapsnivå (Muhrman, 2016). Känslan av att känna sig kompetent uppstår när elever löser uppgifter som de tidigare inte har klarat av att lösa. Muhrman (2016) menar att lärarens arbetssätt har stor inverkan för att vissa elever ska kunna klara av att lösa uppgifter. Wery och Thomson (2013) beskriver att elever som upplever konkurrens och jämför sig med andra elever upplever en mindre motivationsgrad än de elever som utgår från att jämföra sig med sig själva och göra en självvärdering. Med anledning av detta är det en god idé att lärare främjar självvärderingar snarare än jämförelser och konkurrens mellan elever. Wery och Thomson (2013) menar vidare att självvärderingar främjar elevers känsla av ansvar för sitt eget lärande.
3.2.1.4 Social delaktighet
Enligt STD ökar den inre motivationen när elever känner sig delaktiga. Genom att använda sig av arbetsmetoder som ger eleverna tillfälle att diskutera matematiska lösningar och ta del av klasskamraters kunskaper, ökar delaktigheten och bidra till en positiv inställning till matematik och tron på sin egen matematiska förmåga (Muhrman, 2016).
Enligt Muhrman och Samuelsson (2018) är ett positivt studieklimat viktigt för att eleverna ska känna sig motiverade till matematikämnet. Det positiva studieklimatet uppstår när det finns goda relationer mellan lärare och mellan elever sinsemellan som genomsyras med trygghet och respekt. Vidare menar Ryan & Deci (2000) att faktorer som goda relationer, trygghet och respekt är bidragande till att eleven känner samhörighet som i sig främja den inre motivationen.
Wery och Thomson (2013) menar att elevers motivation höjs om de har en tro på sin egen kapacitet. Elevernas tro på sin egen kapacitet kan höjas och stärkas av att se hur andra elever löser uppgifter. Detta menar Skaalvik och Skaalvik (2016) gäller bara när eleverna känner att de ligger i samma kunskapslinje och kan identifiera sig med den som löste uppgiften. Tron på sin egen kapacitet kan även höjas av att lyckas med uppgifter som ställer höga krav. Skaalvik och Skaalvik (2016) skriver att uppmuntran och tillit från läraren eller klasskamrater kan stimulera eleven som får tron på att de kan klara av uppgiften, vilket i sin tur både höjer deras självförtroende men också höjer deras ansträngning. Dock varnar Skaalvik och Skaalvik (2016) för att uppmuntran och övertalning kan ha motsatt effekt på elevers tro på sin egen kapacitet om det används i sammanhang där eleven omöjligt kan
lösa uppgiften. Läraren bör därmed ha anpassat undervisningen till elevens individuella kunskapsnivå, där uppgifterna ger eleven en utmaning men samtidigt känns hanterbara (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Elever som tror på sin kapacitet och upplever sig själva som kompetenta i matematik har också visat sig ha en högre inre motivation och en lustfull känsla inför ämnet (Giota, 2006). Hugo (2018) menar att relationen mellan lärare och elev är en av de enskilt största motivationsfaktorerna för en elev. Detta medför att lärarens ambitioner om att skapa goda relationer med sina elever är avgörande för elevens motivation och lärande. Hugo (2018) beskriver även hur positiv feedback är en relevant motivationsfaktor för elever. Positiv feedback i såväl enkla och lätta stunder som i svåra är viktigt för att elevens självkänsla ska främjas och stärkas.
3.2.2 Kooperativt lärande
Studier som specifikt undersöker hur kooperativt lärande påverkar elevers motivation i matematikämnet har varit svårfunna. Däremot finns det flertal relevanta artiklar som undersöker hur kooperativt lärande påverkar element som anses vara grundläggande för att elever ska finna motivation, inte minst för matematik. Exempelvis undersöks hur
kooperativt lärande påverkar elevers självkänsla, självförtroende, attityd, matematikångest, samt påverkan på deras delaktighet och ansvar i matematikundervisningen. Fohlin et al. (2017) lyfter att kooperativt lärande är ett förhållningsätt som på ett generellt plan visat sig vara lika gynnsamt i alla åldrar i grundskolan.
3.2.2.1 Matematikångest
Hög grad av matematikångest menar Ashcraft och Moore (2009) i längden påverkar elevers motivation, betyg och inlärning negativt. Vidare menar de att en elev som etablerat
matematikångest har kvar den genom resterande skolår. Vikten av att reducera
matematikångest framträder här. Lavasani och Khandan (2011), vars studie utförts med för- och eftertester på 40 första terminselever i årskurs 7, beskriver det positiva sambandet mellan kooperativt lärande i matematikundervisningen och minskad matematikångest. Påverkan av detta skapar i sin tur grundförutsättningar för att elevers motivation i matematik ska kunna växa fram. Vidare beskriver de två forskarna även hur arbetssättet gynnar elevers positiva utveckling av självkänsla och självförtroende i matematikämnet (Lavasani & Khandan, 2011). Vikten av ett gott självförtroende och en god självkänsla är inte minst viktig för elevers framgång i skolan och i matematikämnet (Linnanmäki, 2003). Utan är även viktiga egenskaper för eleven att bära med sig i framtiden. Linnanmäki (2003)
menar även att det sänkta självförtroendet, i samband med att matematikundervisningen ofta blir mer abstrakt för varje årskurs, tillsammans minskar elevernas motivation till ämnet. Vidare belyser Linnanmäki (2003) vikten av att bedriva en undervisning som skapar delaktighet och motiverar eleverna till lärande, vilket Fohlin et al. (2017) menar att
kooperativt lärande bidrar med.
3.2.2.2 Självförtroende, självförmåga och självständighet
Självförtroende, som nämnts ovan, är som sagt en viktig grund för elevers motivation, och elevers självförmåga är i sin tur en viktig grund för deras självförtroende (Çiftçi och Yildiz, 2019). Självförmågan definierar Bandura (1994) som ens tillit till sin egen förmåga att utföra specifika saker och uppnå utsatta mål. I en studie utförd av In‘am och Sutrisno (2021), som både undersökte påverkan av kooperativt lärande gällande elevers självförmåga och deras motivation till matematikämnet visade goda resultat för båda parametrarna. Studien
genomfördes på åttondeklassare i matematikundervisningen där intervjuer, observation och framförallt frågeformulär användes till datainsamlingen. Slutsatsen som lyfts fram i studien beskriver även hur kooperativt lärande inte endast bidrar med ökad självförmåga och motivation i matematikämnet utan även skapar en bättre lärandemiljö med flödande interaktioner eleverna sinsemellan (In‘am och Sutrisno, 2021). Elevernas delaktighet och främjande interaktioner beskriver även Fohlin et al. (2017) som främjande för elevers sociala förmågor och deras motivation och benämner detta fenomen som “Lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktion”. Den stödjande interaktionen syftar på att elevernas finns där för varandra både kunskapsmässigt och socialt, vilket bidrar till att fler elever får den stöd och stimulans som krävs för att de ska motiveras och utvecklas (Fohlin et al., 2017).
3.2.2.4 Gruppkonstellation
Fohlin et al. (2017) beskriver vikten av välmående grupper inom kooperativt lärande och belyser att samarbetskraften som finns inom en grupp som arbetar mot gemensamma mål kan överkomma nästintill alla hinder i dess väg. För att skapa dessa välmående grupper beskrivs konstellationen av heterogena grupper som det mest gynnsamma, vilket även Johnson et al. (2009) samt Kagan och Kagan (2009) styrker. Inom grupperna ges eleverna verktyg i form av olika roller för att främja utveckling av viktiga samarbetsfärdigheter (Fohlin et al. 2017). Gillies (2016) beskriver dessa faktorer som främjande för elevers lust och i sin tur motivation till att lära. Vidare beskriver Johnson et al. (2009) hur elevernas
motivation inom de heterogena gruppkonstellationerna påverkas olika beroende på
elevernas olika kunskapsnivåer. Den elevgrupp som gynnas mest av heterogena kooperativa grupparbeten är de som är svaga i ämnet och elever som varken är svaga i ämnet eller särskilt högpresterande gynnas näst mest (Johnson et al. 2009). Kagan och Kagan (2009) tillägger att alla elever stärks i heterogena grupper, men instämmer att de med sämre förutsättningar för lärande gynnas mest.
3.2.2.5 Klassrumsklimat
Ett accepterande klassrumsklimat beskrivs av Fohlin et al. (2017) som grundläggande för att möjliggöra att kooperativa strukturer används effektivt. Vidare beskrivs även hur kooperativa strukturer kan skapa det eftersträvade klassrumsklimatet samtidigt som det främjar en ökad delaktighet och motivation. Johnson et al. (2009) menar att det viktigaste för ett gott klassrumsklimat är att eleverna inser nyttan av lära sig tillsammans och att de lär sig bättre tillsammans. I sin tur främjar det elevernas stödjande interaktioner mellan
varandra då de även ser nyttan av att stötta och uppmuntra varandra. Enligt Johnson et al. (2009) ökar även känslan av glädje i att lyckas tillsammans då eleverna ges möjlighet att ge direkt stöd till varandra inom gruppen.
4. Metod
Föreliggande avsnitt redovisar vilka metoder och analysverktyg som har använts för att uppfylla syftet för aktuell studie. Bland annat tas val av intervjuform upp, hur data har analyserats, diskussion av metodval och vad som talar för eller emot studiens reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.
4.1 Litteratursökning
Bryman (2018) beskriver att det är nödvändigt med en grundlig redogörelse av studiens sökprocess, som i sin tur medför ökad reliabilitet och validitet. För att säkerhetsställa en hög kvalité i artiklarna har studien endast genomfört sökningar efter peer-reviewed artiklar. Till en början lästes skribenternas tidigare självständiga arbeten i fördjupningsämnet igenom för att skapa en överblick över relevanta artiklar och studier både inom motivation och kooperativt lärande i matematikämnet. Tidigare litteraturöversikter kompletterades med ytterligare sökningar med hjälp av studiens nyckelord. Databaserna som använts var Education Research Complete (ERC), LibSearch och SwePub. För att sortera fram relevanta träffar för studiens syfte och frågeställning specificerades sökningen till artiklar främst gällande mellanstadiet. Artiklar från låg- och högstadiet valdes även då de ansågs tillföra relevant fakta till studien.
4.2 Metodval
Utgångspunkten för föreliggande studie har varit att genomföra digitala semistrukturerade intervjuer med sex lärare som undervisar i årskurserna 4-6 och arbetar utifrån kooperativt lärande i matematik. Studien lägger stor vikt vid lärares uppfattningar och upplevelser kring ämnet, vilket enligt Bryman (2018) tyder på en kvalitativ forskningsansats. Vidare anses studiens valda intervjumetod som lämplig då Alvehus (2019) skriver att den är mest förekommande i uppsatser med en kvalitativ ansats. Intervjun har dessutom följt ett formulär som består av öppna frågor kring lärarnas upplevelser gällande kooperativt lärande och dess påverkan på elevers motivation i matematikundervisningen. Innehållet i intervjun har inte varit helt förutbestämt utan påverkas av respondentens svar och intervjuarens följdfrågor. Öppna frågor bidrar till att innehållet i intervjun får en mer omfattande bredd och djup, samtidigt som det påverkar generaliserbarheten och
öka reliabiliteten i en kvalitativ studie, vilket i sig är vanskligt, menar Bryman (2018) att det är väsentligt att studiens metod och vilka teoretiska perspektiv som har använts i analysen är transparenta, vilket har tagits hänsyn till i studien. En ökad reliabilitet medför större chans för en annan forskare att i så stor utsträckning som möjligt kunna upprepa samma studie och nå överensstämmande resultat (Bryman, 2018). Att uppnå hög validitet anses väsentligt i en kvalitativ studie menar Bryman (2018) och därmed är det viktigt att insamlad data möter studiens syfte och frågeställningar. Studien har syftat till att undersöka lärares upplevelser kring ämnet vilket Bryman (2018) menar att semistrukturerade intervjuer möjliggör.
Alvehus (2019) menar att det krävs en viss skicklighet i hur följdfrågorna ställs för att respondenten ska känna sig trygg och uppmuntras till att utveckla sina svar. Det krävs även att intervjuaren är aktiv och alert för att minska risken att respondenten upplever intervjun som ett förhör av ens kunskaper om följdfrågorna ställs utan närmare eftertanke (Alvehus, 2019).
Intervjun inleddes med kvantitativa frågor om lärarnas yrkeserfarenhet, erfarenhet av kooperativt lärande och utbildning i det kooperativa lärandet, vilket främjar ett bredare perspektiv i analysen (Bryman, 2018). Vidare gick intervjun över till öppna kvalitativa frågor där målet är att undersöka lärarnas upplevelser i enlighet med studiens frågeställning. Anledningen bakom denna kvalitativa inriktning grundar sig i att studien har en
fenomenologisk forskningsansats då den syftar till lärarnas upplevelser.
4.3 Urval
För att genom intervjuerna besvara studiens forskningsfrågor har flertal urval krävts. Respondenter som anses intressanta ska vara verksamma matematiklärare, använda sig av kooperativt lärande i undervisningen och arbeta på en grundskola, med fokus på lärare i årskurs 4-6. För att möta dessa kriterier har en strategisk urvalsmetod använts där endast intressanta respondenter kontaktas. Sökningen har skett brett runt om i landet då målet är att komma i kontakt med en heterogen lärargrupp som undervisar utifrån olika
förutsättning. Alvehus (2019) menar att detta bidrar med en ökad nyansrikedom i studien. Ett exempel på detta kan vara att respondenterna arbetar på olika skolor som befinner sig på landsbygden eller i ett stadsområde. Genom att ha en viss skiljaktighet hos
studie enbart utförd på en skola eller i ett visst område. Enligt Alvehus (2019) beskrivs studiens urvalsmetod som ett strategiskt urval då respondenterna valts ut efter tydliga kriterier som har utformats för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar.
4.4 Dataanalys
Studiens datainsamling skedde via semi-strukturerade intervjuer med ett lärarperspektiv. Intervjuerna ljudinspelas för att möjliggöra transkribering i efterhand, vilket Bryman (2018) menar är grundläggande för att kunna finna mönster i den tematiska analysen. Datan från intervjuerna kommer att analyseras utifrån en tematisk analys för att identifiera och belysa mönster. Braun och Clarke (2006) förespråkar denna analysmetod för kvalitativ data då den bidrar till en detaljrik analys. Vidare beskriver de metoden som ett flexibelt och användbart forskningsverktyg då den är fri från teoretiska ramar. Studiens insamlade data från de transkriberade intervjuerna kommer kritiskt granskas och kategoriseras i teman efter funna mönster. För att ett tema ska bildas krävs att minst tre av studiens sex respondenter belyser ämnet. Braun och Clarke (2006) beskriver att följande sex steg i den tematiska analysen behöver uppfyllas för en framgångsrik dataanalys.
1. Bekanta sig med data. All material som ska analyseras i det senare skedet behöver forskarna vara noga bekanta med, såväl det fullständiga materialet som delar av det. Verbal data från exempelvis intervjuer behöver även transkriberas. Detta är det första steget som utgör grunden till den tematiska analysen.
2. Kodning av materialet. I detta steg bearbetas all data systematisk och det som anses intressant handplockas och organiseras i olika grupper, vilket görs för att underlätta temasökningen i nästkommande steg. Utdrag som kan stärka kodningen väljs även ut.
3. Temasökning. Strävan i detta steg är att minska antalet koder i studien och
omvandla dem till teman. Genom en analys av de utvalda koderna uppmärksammas gemensamma element som mynnar ut i att flera liknande koder bildar ett tema. Att namnge studiens olika teman är lämpligt här.
4. Temagranskning. Under detta steg granskas alla teman. Både hur de skiljer sig från varandra men även relaterar till varandra, samt hur deras relation till studiens data ser ut. Ett tillvägagångssätt som beskrivs lämpligt är att dela upp granskningen i två steg där första steget fokuserar på att finna mönster som binder samman teman och skiljer dem åt. Ifall forskarna inte finner några samband bearbetas och omarbetas
teman tills det uppstår. Det andra steget består av en enskild granskning av alla teman. Här undersöks dess relation till studiens data för att säkerställa att det överensstämmer.
5. Precisera och namnge teman. Det sista steget innan rapporten ska framställas är en slutgiltig definiering av alla teman där eventuella finslipningar kan genomföras. Stor vikt läggs vid namngivningen då de ska spegla koderna som ligger till grund för temat. Målet är att lyfta varje temas absoluta kärna och belysa vilka aspekter de innefattar. På så sätt lägger det även grunden för att slutligen kunna framställa en rapport med relevant data.
6. Framställa rapport. Målet i det sista steget är att, med hjälp av alla färdigställda teman, nu att redogöra en rapport vars innehåll är sammanhängande, icke-repetitivt, intressant och koncist. Datautdragen, som valts ut under tidigare steg, lyfts nu fram för att stödja de antaganden som görs i rapporten. En tydlig koppling mellan analysen och studiens forskningsfrågor är även centralt.
4.5 Metoddiskussion
Datainsamlingen i föreliggande studie utgörs av semistrukturerade intervjuer som utfördes digitalt med yrkesverksamma lärare. Intervjuerna genomfördes framförallt utifrån en intervjuguide men gav även utrymme för följdfrågor och samtalsämnen utanför guidens ramar. Informanterna har därmed sannolikt fått olika följdfrågor vilket förmodligen har genererat olika svar, vilket slutligen kan generera skillnader i resultatet. Ett alternativ för att motverka detta är en strukturerad intervju med en stram intervjuguide (Bryman, 2018). En analys är dock att de semistrukturerade intervjuerna som nu användes skapade ett mer öppet, djupt och kvalitativt stoff till studien. Förmånen med semistrukturerade intervjuer är att informanterna har möjlighet att uttrycka och förklara sina svar ur sitt eget synsätt och att intervjuaren kan omformulera sina frågor om det skulle uppstå förvirring. Vidare bedöms semistrukturerade intervjuer gagna ett djupare resultat då intervjuaren kan ställa följdfrågor för att åstadkomma en bredare och djupare förståelse för lärarnas upplevelser. Enligt Bryman (2018) tenderar semistrukturerade intervjuer att bli mer personlig och vilket bidrar till ett ömsesidigt förtroende som i sin tur kan generera djupare svar.
Under rådande pandemi har fysiska intervjuer uteblivit och ersatts av digitala intervjuer via plattformarna Zoom och Google meet. Detta har skett i enlighet med
avstånd och utföra intervjuer digitalt. Vidare har de digitala intervjuerna utökat studiens möjlighet att söka fler respondenter runt om i landet, då avståndet inte längre är något hinder. Negativa aspekter på tillvägagångssättet är förlitandet på internetuppkopplingen som krävs för att kommunikationen ska bli givande, något som studien inte har påverkats av.
Studiens strategiska urval menar Alvehus (2019) har en positiv påverkan på studiens validitet då respondenterna väljs ut specifikt för att besvara forskningsfrågorna. Vidare beskriver Alvehus (2019) att strategiskt urval kan påverka urvalsprocessen negativt då fokus riktas för mycket mot kriterierna och riskerar att andra ingångsvinklar utesluts. Med detta sagt hade datan kunnat få en bredare inblick i hur kooperativt lärande påverkar elevers motivation om även elevers upplevelse vägts in. Valet har dock varit medvetet då den avsatta tiden för arbetet varit begränsat och således studien avgränsats till lärares
upplevelse. Elevernas upplevelser kring ämnet ser vi däremot som en möjlighet för vidare forskning.
4.6 Etiska perspektiv
I föreliggande studie har fyra forskningsetiska grundprinciper varit utgångspunkten för det etiska perspektivet. Dessa namnges som informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Bryman (2018) menar att en studie som har god förhållning till de etiska riktlinjerna höjer kvaliteten markant på.
Den första begäran är informationskravet. Det innebär att forskningens syfte och
tillvägagångssätt ska informeras till informanter som deltar i studien och de ska även ta del av information på förhand. Informanterna ska även informeras om att deras deltagande är frivilligt, att de kan avbryta intervjun när de vill och att insamlad data enbart kommer att användas till studien (Vetenskapsrådet, 2002). I föreliggande studie fick informanterna ta del av ett informationsbrev (se bilaga 2) som bifogades via mail. Det andra är
samtyckeskravet. Det innebär att det är informanten som bestämmer om hen vill medverka i studien (Vetenskapsrådet, 2002). För att uppfylla kravet om samtycke fick informanterna ett samtyckesformulär som de fick skriva under för att tydliggöra att de ville medverka. I samtyckesformuläret fick de även information om att deras deltagande är frivilligt och att de kan avbryta intervjun när som helst. I studiens datainsamling var det ingen informant som valde att avbryta sin medverkan eller valde att stryka den insamlade data. Det tredje är
konfidentialitetskravet. Det innebär att informanternas personuppgifter skyddas och att uppgifterna behandlas anonymt i studien (Vetenskapsrådet, 2002). Genom att använda fiktiva namn i studien och i transkriberingen hålls informanternas anonymitet i linje med konfidentialitetskravet. Bryman (2018) rekommendera även att förvara ljudinspelningen på ett annat ställe än sin hårddisk. Med Malmö universitets riktlinje förvaras informanternas ljudinspelning inte på hårddisk utan läggs upp på på Malmö universitets servera i en enskild hemkatalog. Det sista är nyttjandekravet. Det innebär att informanternas data som har samlats in via ljudinspelning inte får användas till annat än för forskningsändamålet
(Vetenskapsrådet, 2002). Vilket har följts i föreliggande studie då all data har enbart använts i forskningssyfte och raderats efter färdigskrivet arbete.
5. Resultat och analys
I föreliggande avsnitt presenteras studiens resultat som vidare analyseras och ställs mot tidigare forskning. Analysen utgår från en tematisk analys som används för att utröna teman och återkommande element utifrån insamlade data. Studiens teman är; arbeta tillsammans, positivt ömsesidigt beroende, gruppkonstellation, klassrumsklimat, varierad undervisning, återkoppling och elevers generella motivation till matematik i ett kooperativt klassrum. Nedan följer en presentation av varje tema med efterliggande analys. Av våra sex respondenter måste ett visst ämne berörts i minst tre av intervjuerna för att ett tema ska bildas. Se bilaga 4 för respondenternas yrkeserfarenheter.
5.1 Arbeta tillsammans
Den stora nyttan av att arbeta tillsammans belyses av samtliga respondenter och är ett ständigt återkommande mönster i intervjuerna, således har det blivit studiens första tema. Att arbeta tillsammans beskrivs även som motivationsfrämjande och har en gynnsam påverkan genom olika infallsvinklar. Likaledes menar Fohlin et al. (2017) att kooperativt grupparbete stärker glädjen och främjar elevers motivation. Flertal respondenter har även lyft upplevelser gällande hur arbetet tillsammans i det kooperativa lärandet haft negativ påverkan på motivationen.
Även L:5 säger att: Vissa är ju supertävlingsinriktade och inte orkar vänta. Men då kanske du ska träna på andra grejer i matematiken, som att: förklara, vänta på din tur, eller förklara på andra sätt. Det finns tusen andra grejer dem kan träna på. L:3 påpekar att: Man är inte heller bara bunden till sin egen kunskap utan man delar kunskap med de andra tror jag dem lär sig otroligt mycket av. Min klasskompis gör uppgifter och jag ser saker som gör att jag kan gå vidare.
L:1 påpekar att: Det vi har upplevt som svårast har varit för dem som är duktiga i matematik. Dem har hatat kooperativa grupparbeten till en början. För dem har det känts som slöseri med tid och inte så motiverande. Mellangruppen har gynnats mest för att de både får glänsa och får stöd i gruppen och de svaga tyckte det var jobbigt i början att behöva visa sina klasskamrater att dem faktiskt inte kunde. Kooperativt
kan göra lite skada också, matematik är känsligt ämne eftersom det är kopplat till hur smart man är.
Det har varit återkommande bland respondenterna hur gynnsamt det upplevs vara för eleverna att arbeta tillsammans. Eleverna beskrivs lära sig av varandra och delar kunskap med varandra för att komma vidare i kunskapsutvecklingen. Det har även påtalats att elever som har en fallenhet för matematik samt tävlingsinriktade elever inte upplevs motiveras av gemensamt arbete. Ryan och Deci (2000) beskriver att när eleven ges valmöjligheter i undervisningen leder det till en känsla av självständighet som främjar den inre
motivationen. När starka elever däremot motvilligt måste arbeta gemensamt med andra elever och möter uppgifter som möjligtvis är för lätta kan det leda till att elevens känsla av meningsfullhet minskar som således påverkar den inre motivationen negativt (Ryan & Deci, 2000). Elever som å andra sidan inte känner sig kompetenta i ämnet beskrivs hamna i en otrygg situation då det blir synligt för andra i gruppen vilken kunskapsnivå de ligger på. Att elevernas känsla av kompetens påverkas negativt menar Ryan och Deci (2000) vidare påverkar deras inre motivation negativt. Mellangruppen, de elever som varken anses vara “starka” eller “svaga” i matematik, beskrivs av flera respondenter som de elever som motiveras mest av det kooperativa lärandet. Då eleverna i mellangruppen både får chansen att glänsa med sin kunskap men får även stöd för att lyckas med uppgifter utöver deras kunskapslinje, ger detta eleven flera möjligheter till att förvärva känslan av kompetens och därmed öka deras inre motivation (Ryan & Deci, 2000).
Vidare i intervjuerna belyser respondenterna andra gynnsamma motivationsfaktorer under temat arbetet tillsammans. Bland annat beskriver flera lärare hur de tar ett kliv tillbaka i undervisningen och blir mer osynliga i klassrummet då eleverna blir mer självständiga. I enlighet med föregående belyser Fohlin et al. (2017) vikten av att den kooperativa
undervisningen blir mer elevcentrerad och främjar en viss självständighet. Respondenterna påpekar även gynnsamheten i att eleverna aldrig är ensamma i sitt lärande, vilket gör att gruppen antingen misslyckas eller lyckas tillsammans. Detta beskrivs av Fohlin et al. (2017) som ett viktigt element för att uppnå ett gynnsamt gruppklimat med god sammanhållning. L:2 menar att: Det kooperativa främjar dom jättemycket att man alltid har någon att diskutera med vilket leder till att jag blir lite osynlig i klassrummet vilket är positivt.
L:4 säger att: Vi är alltid två så jag kan backa tillbaka och det är inte mitt fel det är alltid vi två som har diskuterat det här. Så den tror jag är jätteviktig för just elever som tycker det är jobbigt att misslyckas. Så dom är aldrig ensamma, det tror jag man ska ta med sig.
Även L:5 påpekar att: Du har alltid en eller två kompisar, så om du svarar fel är du inte uthängd utan då är det ni som grupp som inte har lyckats lösa det och då kan man diskutera det istället för att hänga ut någon.
Ryan och Deci (2000) beskriver känslan av självbestämmande som ett behov för att uppnå inre motivation. När läraren tar ett steg tillbaka och intar rollen som observatör ges
eleverna möjligtvis en känsla av eget ansvar som i sin tur kan leda till känslan av
självbestämmande. Tillhörighet som också beskrivs som ett behov för inre motivation kan utläsas som känslan av trygghet (Ryan & Deci, 2000). I och med att eleverna aldrig är ensamma i sitt lärande leder det till att i ett misslyckande är det gruppen som har ett kollegialt ansvar och risken att bli individuellt uthängd utesluts, en faktor som enligt respondenterna anses vara betryggande för vissa elever.
5.2 Positivt ömsesidigt beroende
Positivt ömsesidigt beroende är ett tema som återigen har lyfts av samtliga respondenter. Då det är en viktig grund för ett lyckat grupparbete kan det placeras under temat arbeta tillsammans men har utgjort ett eget tema eftersom Fohlin et al. (2017) beskriver det som den viktigaste grundprincipen i kooperativt lärande och har ett brett omfång. Fohlin et al. (2017) understryker att det positiva ömsesidiga beroendet är en väsentlig princip som inte enbart är grunden för ett gott samarbete utan även höjer motivationen. Likaledes har flera respondenter benämnt positivt ömsesidigt beroende som den mest essentiella delen i kooperativt lärande och att det främja elevers motivation.
L:1 menar att: Alla är viktiga kuggar. För att få det kooperativa att fungera är det att dem är beroende av varandra, en kan inte göra det själv. Ömsesidiga beroendet. Även L:6 påtalar att: Gruppen är inte färdig förrän alla är färdiga vilket motivera eleverna och gör att dom vill anstränga sig. Det gör också att dom har börjat peppa varandra mycket mer.
Likaledes menar L:4 att: Positivt ömsesidigt beroende, vi är ju beroende av
varandra, så länge du inte är ensam. Vi måste ta hjälp av varandra och vi ska ta hjälp av varandra för att nå ett gemensamt mål.
Respondenterna ovan belyser på olika sätt vikten av att eleverna är beroende av varandra för att lyckas. Det förklaras som en ingjuten struktur i klassrummet där eleverna är bra på olika delar och tillsammans kan de klara av större utmaningar. Som nämnts tidigare är kompetens ett behov för den inre motivationen. När elever både individuellt och gemensamt ställs inför utmaningar som de tidigare inte har mött och lyckas genomföra utmaningen uppstår en stark känsla av kompetens (Ryan & Deci, 2000). Att eleverna ges ett gemensamt mål har beskrivits som en av de viktigaste delarna i det kooperativa lärandet för att uppnå ett positivt ömsesidigt beroende (Fohlin et al, 2017). Det understryks även av respondenterna som menar att ett gemensamt mål bidra till att eleverna peppar varandra inom gruppen samt att det individuella ansvaret ökar deras ansträngning. Det gemensamma målet bidrar till att eleverna uppmuntra varandra, vilket enligt Ryan och Deci (2000) kan ses som en främjande faktor för den yttre motivationen.
5.3 Gruppkonstellation
I processen av den insamlade datan framkom temat gruppkonstellation då det upplystes av samtliga respondenter. Gruppkonstellation anges som en central del i kooperativa lärandet, framförallt för att läraren ska kunna konstruera heterogena grupper men även tillfälliga homogena grupper efter elevers kunskapsnivå (Fohlin et al., 2017). Olika former av gruppindelningar och upplevelser kring dess gynnsamhet har lyfts av respondenterna.
L:1 säger att: Gruppsammansättningar är superviktiga och påverkar helt klart elevernas motivation. Kooperativt för mig handlar mycket om att kunna utnyttja alla möjligheter som finns inom en grupp för att kunna höja lärandet och ge en annan input.
Även L:4 påtalar att: Just att främja motivationen och lärandet är ju det här att alltid ligga steget före, som med mattekompisar där jag vet vilka som jobbar bra ihop, jag vet vart dom befinner sig i sin matematikkunskap och har hittat den kompisen som de kan diskutera bäst med. Sen är det självklart att även den som är lite starkare och
den som är lite svagare också får sitta och jobba för man behöver träna på olika saker i matematiken men jag försöker hitta så jämnt som möjligt och det främjar dom jättemycket att man alltid har någon att diskutera med.
Likaså säger L:6: Oftast sätter jag dem med en likasinnad som dem är trygg med. Men jag har även sett nyttan av sätta dem med någon som är längre fram i sin kunskap. Att jag använder eleverna som resurser.
L:1 går inte in på detaljer angående heterogena eller homogena grupper men belyser den stora nyttan av gruppsammansättningar både gällande elevers motivation och lärande. Däremot talar L:4 både för heterogena och homogena grupper men belyser nyttan av en jämnare kunskapsnivå mellan eleverna när de ska diskutera matematik i par eller gruppvis. Vidare beskriver läraren att den likvärdiga kunskapsnivån främjar elevers motivation och ett gynnsamt lärande. Även L:6 värdesätter gynnsamheten genom att låta eleverna arbeta i homogena grupper eller par men påpekar också att det kan vara fördelaktigt med en större kunskapsspridning mellan eleverna. Ryan och Deci (2000) menar att när elever löser uppgifter som utmanar eleven men också upplevs som hanterbara tillför detta känsla av kompetens. Vidare beskrivs kompetens som en känsla av handlingsförmåga och
självförtroende, snarare än fullbordad färdighet, som gynnar den inre motivationen (Ryan & Deci, 2000). Det blir således tydligt att elever som möter uppgifter som ligger i linje med deras kunskapsnivå gynnar deras inre motivation men det råder delade meningar bland respondenterna om heterogena eller homogena grupper är mest gynnsamt.
Samtliga respondenter har även talat om att eleverna tilldelas olika roller i
gruppsammansättningar men har lyft det från olika synvinklar. Fohlin et al. (2017) beskriver roller som ett tillvägagångssätt för att utveckla samarbetsfärdigheter som främjar en
balanserad och välfungerande grupp. Rollerna bidrar till ökad kommunikation och de tydliga rollerna minskar risken för en negativ gruppkonstellation (Fohlin et al., 2017).
L:1 Gruppsammansättningar är superviktiga och rollerna i grupperna ännu viktigare. Eleverna får väldigt mycket stöttning i hur man samarbetar. Det tror jag är väldigt viktigt, att ge dem redskapen dem behöver. Generellt har eleverna inget inflytande över grupperna eller rollerna. Men i vissa fall kan vi prata med eleverna och fråga vem dem känner sig bekväma att arbeta med. Om det nu är någon
kommunikationssvårighet eller om det är någon som är väldigt svag i ämnet ska det kännas bekvämt att visa sina svagheter framför gruppen.
L:4 Vissa tycker att sekreterarrollen är jättejobbig så ibland när vi ska ha
matteuppgift och i problemlösning så vill jag att den som får pappret framför är den som skriver då kan jag se ibland att de försöker ge bort pappret till en kompis som hellre skriver men jag vill få in att alla ska få vara sekreterare och känna av den rollen, så ibland tvingar jag in dom lite i det.
L:4 beskriver hur roller kan upplevas som jobbiga för vissa elever men på grund av dess vitala del i utvecklingen av samarbetsfärdigheter anses det vara nödvändigt att samtliga elever tränar samtliga roller. Därav uppstår tillfällen då elever möjligtvis förlorar känslan av självbestämmande och motvilligt sätts i sammanhang som upplevs obekväma. Ryan och Deci (2000) lyfter självbestämmande som ett behov för att eleven ska finna inre motivation och menar att det är viktigt att eleven uppmuntras till att göra egna val i undervisningen.
5.4 Klassrumsklimat
Ett tema som framkom under den tematiska analysen var klassrumsklimat. Flera
respondenter uttryckte vikten av att skapa och bibehålla ett gott klassrumsklimat som en grundpelare i det kooperativa lärandet samt främjandet för elevers motivation. För att lyckas med kooperativa strukturer menar Fohlin et al. (2017) att ett gott klassrumsklimat är väsentligt. Om inte elever tillgodoses det goda studieklimatet kan det resultera i att elever inte vågar ta plats, vågar försöka eller slutar att uppmuntra varandra för att lyckas (Fohlin et al., 2017).
L:6 säger att: Den positiva responsen är viktig men det viktigaste är att eleverna känner sig trygga i klassrummet. Att dom inte är trygga hämmar motivationen. Likaså säger L:1: Klimatet måste man jobba med först. Ett tryggt klimat i klassrummet främjar motivationen.
Det är styrkt av flera forskare att ett gott klassrumsklimat främja elevers motivation vilket framkommer i avsnitt teoretiskt perspektiv. Ryan och Deci (2000) betonar att ett gott
av goda relationer till andra elever, vilket är främjande faktorer för den inre motivationen. Detta krävs för att elever ska våga dryfta tankar och ideér och accepteras utifrån deras individuella förutsättningar (Ryan och Deci, 2000). Något som tillfälligt kan påverka klassrumsklimatet negativt och därmed motivationen negativt är konflikter mellan elever, vilket kan ske exempelvis på rastgården. Konflikthantering understryks som en viktig del för ett framgångsrikt grupparbete i kooperativt lärande (Fohlin et al., 2017). Beskrivning av konflikters påverkan på grupparbete togs även upp av flera respondenter.
L:2 beskrev det som: Och den ena kan inte jobba med den andra för det varit någon konflikt.
Likaledes menar L:1: Om man ska göra en kooperativ struktur och det varit en konflikt, då kan det vara svårt att få den personen som kanske är ledsen att vara lika delaktig och motiverad. Men det är inget som är negativt mot KL utan mer mot situationen som dem hamnat i.
L:2 beskriver hur konflikter påverkar grupparbeten och dess effektivitet. Eftersom kooperativt lärande lägger stor vikt vid interaktioner inom grupperna menar läraren att arbetssättet är känsligt för konflikter, vilket leder till att konflikthantering får en viktig roll i klassrummet. Likaså belyser L:1 hur konflikter inom grupperna hämmar både delaktighet och motivation. Vidare poängterar läraren att det inte nödvändigtvis är kooperativt lärande som ligger till grund till konflikterna men att dess strukturer påverkas negativt oavsett. Fohlin et al. (2017) menar att konflikter mellan elever är oundvikligt i kooperativa
strukturer, således blir konfliktlösning ett viktigt verktyg för ett gott gruppklimat. Ryan och Deci (2000) beskriver att trygghet i klassrummet är en viktig del av elevens känsla av tillhörighet vilket främja för den inre motivationen. Det kan således antas att konflikter har inverkan på elevers känsla av tillhörighet och därmed en påverkan på deras inre
motivation.
5.5 Varierad undervisning
Ett återkommande element i hur kooperativt lärande påverkar elevers motivation beskrevs vara en varierad undervisning. Fohlin et al. (2017) beskriver vikten av en varierad
undervisning för elevers lärande och hur gynnsamt det är att möta uppgifter på ett varierande arbetssätt. Vidare belyser Fohlin et al. (2017) de kooperativa strukturerna som
en omfattande del i den varierande undervisningen, både gällande lektionens upplägg och dess innehåll.
L:1 beskriver: Jag tror egentligen att det viktigaste är att du har en variation i dina uppgifter och att du vågar släppa matteboken även om det innebär att du får lägga mycket mer tid på planering.
L:2 Jag tycker att ett varierat lektionsinnehåll är viktigt. Ett pass på 90 minuter i matematik måste det finnas en variation i och då brukar jag lämna matteboken och använda mig av olika strukturer. Det blir roligare undervisning med olika strukturer. L:3 Jag kan märka det just när det är mycket teamarbete att det kan bli högljutt i klassrummet men dom har det roligt, så är ju det också en bra motivation. Dom som är svaga tycker inte att matte är så jättekul och då är det roligt att kunna lyfta in olika strukturer för att finna motivationen och intresset.
Utdragen ovan belyser hur viktigt respondenterna upplever ett varierat arbetssätt vara för att eleverna ska finna motivation till ämnet. Ett varierande arbetssätt upplevs höja elevernas intresse samt gör undervisningen lustfylld. När undervisning varken möter elevers intresse eller tillför en lustfylldhet menar Ryan och Deci (2000) att det har en hämmande effekt på elevers inre motivation. Vidare uttrycker flera lärare även vikten av att se matematik som mer än bara en bok och hur gynnsamt det upplevs vara för elevers motivation att frångå läroboken. Även om införandet av fler strukturer beskrivs positivt för motivationen är det tydligt hos flera respondenter att det upplevs tidskrävande i planeringen.
5.6 Återkoppling
Återkoppling är studiens sista tema och beskrivs som en del av den sista grundprincipen feedback, feedup och feedforward som enligt Fohlin et al. (2017) krävs för att uppnå ett lyckat kooperativt lärande. Eleverna ska ges möjlighet att genom återkoppling av lärare och varandra reflektera över sitt eget lärande och utvecklas vidare. Samtliga respondenterna belyser vikten av återkoppling men ett flertal respondenter beskriver även hur det upplevs vara svårt att motivera eleverna till att utföra det eller ta sig tiden för det.
L:1 Man utvärderar vad styrkan i det arbetet varit, vad vi tar med oss och vad vi ska kunna göra bättre. Men även utvärdering av rollerna. Eleverna är ofta inte särskilt motiverade av utvärdering.
L:4 berättar att: Dom växer mycket i den positiva feedbacken och kämpar för att känna känslan av att lyckas. Det är mycket i det kooperativa som är så att man stöttar varandra och berömmer varandra.
Att eleverna inte upplevs motiverade till utvärdering kan möjligtvis kopplas till att eleverna inte känner någon meningsfullhet för uppgiften, vilket Ryan och Deci (2000) beskriver som en faktor för att elevernas inre motivation ska väckas. Vidare beskriver Ryan och Deci (2000) beröm och positiv återkoppling som yttre stimuli från omvärlden som främjar elevers yttre motivation. Det kooperativa lärandet upplevs bidra till att eleverna möter återkoppling från läraren samt att det skapas en struktur där man berömmer varandra, däremot upplevs eleverna av flera respondenter som omotiverade till utvärdering och återkoppling från läraren. Således kan det anses viktigt av läraren att frambringa ett intresse hos eleverna genom att belysa nyttan av momentet för att främja känslan av
meningsfullhet.
5.7 Elevers generella motivation till matematik i ett
kooperativt klassrum
Studiens syfte avser bland annat hur matematiklärare i årskurs 4-6 som arbetar med ett kooperativt lärande som arbetsmetod upplever elevers generella motivation till matematik. Fohlin et al. (2017) menar att det finns flertal faktorer i kooperativt lärande som gynnar elevers motivation. Gemensamt för studiens respondenter är uppfattningen av att elevers motivationsnivå till matematik i ett kooperativt klassrum generellt är hög. Det förekom olika infallsvinklar på elevernas motivation och vilka elever som upplevdes mer eller mindre motiverade än andra.
L:2 säger att: Matematik som ämne är ett ämne där många elever kan känna rädsla för och tidigt kan känna att matematik är ett svårt ämne. Många elever upplever jag kan få en låsning i matematik tidigt och ser sig som dåliga på matematik. I det kooperativa släpps den känslan då eleverna inte lämnas själv i arbetet.
L:3 påtalar att: Dom som är svaga tycker inte att matte är så jättekul och då är det roligt att kunna lyfta in kooperativa strukturer för att finna motivationen och intresset. Men jag tycker nu, när jag har haft denna klassen i drygt en termin att det finns mer motivation nu.
L:5 beskriver att: Generellt kan man väl säga att när jag gör kooperativa övningarna och vill träna något då är motivationen mycket mycket högre! När dem sedan ska gå tillbaka och arbeta i boken med sin axelkompis är dem inte alls lika motiverade. Så ja, motivationen ökar ju för att dem känner att dem är mer delaktiga när dem gör KL övningar än när dem sitter bara med sin axelkompis.
Även L:6 menar att: På matematiklektionerna använder jag KL-strukturer för att engagera dem, som sant och falskt. Dem tycker det är roligare och jag upplever att dem är mer motiverade, speciellt dem eleverna som tillhör mellangruppen.
Att känna att ett ämne är svårt och att elever ser sig själva som dåliga är faktorer som hämmar deras inre motivationen (Ryan & Deci, 2000). L:2 beskriver hur dessa känslor släpps i samband med att eleverna inte lämnas själva i det kooperativa arbetet utan istället stöttas av varandra. Flertal respondenter påtalar hur kooperativa strukturer ökar elevers delaktighet, intresse och gör matematiken roligare vilket alla är faktorer som främja för en ökad inre motivation (Ryan & Deci, 2000). Generellt upplevs elevers motivation i
matematik öka i ett kooperativt klassrum då det kooperativa lärandet inbegriper flera faktorer som främja för elevers motivation, däremot beskrivs framförallt hur
6. Slutsats och diskussion
I föreliggande kapitel diskuteras resultatet utifrån tidigare forskning. Studiens syfte och frågeställningar kommer att besvaras för att sedan dra relevanta slutsatser. Vidare
presenteras ett kritiskt perspektiv på arbetets metodval och tillvägagångssätt. Avslutningsvis lyfts arbetets nytta för yrkesprofessionen samt diskuteras eventuella vidare
forskningsområden.
6.1 Slutsats
I detta avsnitt kommer studiens frågeställningar besvaras och presenteras separat.
6.1.1 Vilka element inom kooperativt lärande upplever lärare som
undervisar i årskurs 4 - 6 utifrån metoden främjar alternativt hämmar
elevers motivation i matematikämnet?
För att svara på frågeställningen har följande teman valts ut vid bearbetning av insamlad data; arbeta tillsammans, positivt ömsesidigt beroende, gruppkonstellation, klassrumsklimat, varierad undervisning, återkoppling och elevers generella motivation till matematik i ett kooperativt klassrum. Dessa teman är återkommande mönster vilka respondenterna upplever som element i det kooperativa lärandet som främjar alternativt hämmar elevers motivation. Det sistnämnda temat besvarar studiens andra frågeställning som berör hur elevers generella motivation till matematik i ett kooperativt klassrum upplevs och återkommer i avsnitt 6.1.2.
Samtliga respondenter upplever att det positiva ömsesidiga beroendet är ett
motivationsfrämjande element i kooperativt lärande. De beskriver dels hur alla elever blir viktiga kuggar för att nå gruppens gemensamma mål. Eleverna blir således mer benägna att anstränga sig och uppmuntra varandra för att lyckas, vilket respondenterna menar
motiverar eleverna. Vidare beskrivs det som att det positiva ömsesidiga beroendet bidra med att ingen utlämnas för ett individuellt misslyckande. Samtliga grupper lyckas och misslyckas gemensamt vilket gör att eleverna vågar ta plats och känner sig mer trygga som också beskrivs motivationsfrämjande av respondenterna. Fyra av studiens respondenter har upplevt att elevers motivation minskar när de tilldelas grupper och roller utan inflytande, vilket är en återkommande del i det kooperativa lärandet. Vidare beskrivs känslan av trygghet som en vital del för kooperativa grupparbeten, men det råder delade meningar
bland respondenterna ifall heterogena respektive homogena grupper motiverar eleverna mest. Tre av sex respondenter förespråkade homogena grupper före heterogena då det upplevs främja för bättre interaktioner och diskussioner i grupperna, vilket i sig anses vara motivationsfrämjande. Detta talar emot vad tidigare forskning säger, där heterogena grupper förespråkas markant. Studiens tre respondenter beskriver även negativa faktorer för heterogena grupper som de menar missgynnar elevers motivation i kooperativt lärande, faktorer som inte belyses av den tidigare forskningen. Respondenterna upplever att i en heterogen grupp är det svårt att anpassa uppgifter som möter alla elevers behov då kunskapsnivån varierar stort. Något som däremot stämmer överens med vad den tidigare forskningen säger och vad samtliga respondenter upplever är nyttan av en varierad undervisning, där de kooperativa strukturerna upplevs bidra med detta. Vidare beskrivs kooperativa strukturer och dess variation skapa en större delaktighet, ett intresse och gör matematiken roligare. Alla dessa faktorer beskrivs främja motivationen både av tidigare forskning och respondenterna. Det har även påpekats hur de kooperativa strukturerna berikar undervisningen med mer stödjande interaktioner, vilket i sin tur upplevts som främjande för ett gott klassrumsklimat. Konflikter och dess påverkan på ett gott studieklimat har lyfts av respondenterna då de upplever kooperativt lärande som extra känsligt då det ställer stora krav på samarbete, delaktighet och interaktioner inom grupperna. Sammanfattningsvis upplevs samtliga faktorer som nämnts vara
motivationsfrämjande för eleverna i matematikundervisningen, vilket stärker nuvarande forskning. Däremot råder det delade meningar gällande om heterogena eller homogena grupper är mest gynnsamma för elevens motivation. Således öppnar det upp för vidare forskning kring gruppkonstellationers främmande eller hämmande effekt på elevers motivation i matematik.
6.1.2 Hur upplever lärare som undervisar i årskurs 4 - 6 med ett
kooperativt lärande som metod elevers generella motivation i
matematikämnet?
Gemensamt för respondenterna i studien är upplevelsen av att elevers motivationsnivå till matematik generellt är hög i ett kooperativt klassrum. De har även en gemensam upplevelse kring vilka elever som motiveras mest vilka är mellangruppen. De har återkommande beskrivits som den mest gynnsamma gruppen, de har inte heller upplevt några negativa faktorer som eventuellt skulle kunna hämma specifikt mellangruppens motivation. Detta talar emot nuvarande forskning som påvisar att den svaga elevgruppen gynnas mest
