Om föräldrasamverkan ur ett lärarperspektiv, Parental involvement - teachers' view

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

”Till föräldramöten kommer det några stycken. Jag vet inte varför vi gör det år efter år.”

Om föräldrasamverkan ur ett lärarperspektiv

Parental Involvement – teachers’ view

Sofia Björnhov

Jessica Larsson

Lärarexamen 140 poäng

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande Höstterminen 2005

Examinator: Sven Persson Handledare: Laid Bouakaz

Malmö Högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande Examensarbete 10p

Höstterminen 2005

Abstract

Syftet med detta arbete är att få ökad insikt och kunskap kring samverkansformer. Samverkan innebär att läraren, föräldrarna och eleven utför målinriktade samverkansformer för att främja elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling. Vi undrar därför vilka former som främjar samverkan samt vilka eventuella hinder som finns. För att kunna ta del av lärarnas uppfattningar har vi gjort intervjuer på två olika skolor. Slutsatserna från intervjuerna diskuteras och analyseras med hjälp av styrdokument och relevant litteratur samt fördjupas utifrån ett kunskapssociologiskt perspektiv. Resultaten kan sammanfattas med att de former som främjar föräldrasamverkan på de undersökta skolorna är utvecklingssamtal, sammankomster under ”trevliga” former så som redovisning av arbetstema samt vardaglig kontakt medan de hinder som finns är språkförbristningar ochgränssättning mellan olika roller. De verktyg lärarna behöver i sitt uppdrag för samverkan är utbildning i samtalsteknik, kommunikation, konflikthantering och mångkulturalitet. Av de skolor vi har undersökt är den ena mångkulturell och ligger i ett höghusområde medan den andra saknar något större mångkulturellt inslag och ligger i en kranskommun med mer varierat boende.

Nyckelord: elever, föräldrar, hem, kommunikation, lärare, samverkan, skola och styrdokument.

Förord

Vi vill tacka de lärare vi har intervjuat för att vi har fått ta del av deras erfarenheter och tankar och inte minst deras dyrbara tid. Vi vill även passa på att tacka vår handledare, Laid Bouakaz, för allt stöd och för alla intressanta diskussioner men även för hans kloka råd och uppmuntran när vi fastnat och behövt en ny tanke.

Våra familjer är värda ett stort tack för att de låtit oss sitta framför datorn istället för att leka, mysa och umgås med dem.

INNEHÅLL

1

INLEDNING...

7

1.1 Bakgrund...8

1.2 Syfte och frågeställning ...9

2

LITTERATURSTUDIER ...

11

2.1 Begrepp...11

2.2 Historik ...12

2.3 Forskningstendenser ...15

2.4 Styrdokument och läroplaner...18

2.5 Kunskapssociologi...…19

2.6 Föräldrasamverkan ...21

2.6.1 Allmänt om föräldrasamverkan ...21

2.6.2 Samverkansformer...22

2.6.3 Olika roller i samverkan ...29

2.6.4 Mångkulturalitet ...30

2.6.5 Fördelar och risker...32

2.6.6 Utbildningsgrund ...33

3

METOD...

35

3.1 Urval ...38

3.2 Genomförandet av intervjuerna ...39

3.3 Bearbetning av intervjuerna...41

4

RESULTAT...

43

5

ANALYS AV RESULTAT ...

55

6

SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ...

59

6.1 Sammanfattning...59

6.2 Diskussion...60

7

FORTSATT FORSKNING...

67

REFERENSER ...

68

BILAGA ...

71

1 INLEDNING

”Alla lärares elever har familjer och dessa familjer, även om de inte kommer personligen, kommer till skolan i form av elevernas tankar och känslor, hopp och drömmar, löften och problem. På så sätt har läraren daglig kontakt med elevens familj” (Epstein, 2001, s.4)

Det är ju inte isolerade barn som sitter framför oss där i klassrummen. De är en del av en helhet vi lärare måste se. Allt som Joyce Epstein beskriver i sitt citat har vi som uppdrag att ta vara på, veta om och arbeta med. Genom en fungerande föräldrasamverkan har vi stora möjligheter att ge våra elever de bästa förutsättningar för en bra utbildning och skolgång. Hur får man då till stånd en fungerande föräldrasamverkan? Hur ska den se ut? Vilka hinder kan man stöta på?

Samverkan är en sådan viktig del i läraruppdraget och vi känner inte att lärarutbildningen givit oss de verktyg som fodras. Därför vill vi fördjupa oss i frågan.

Vi har jämfört våra upplevelser av föräldrasamverkan från våra partnerskolor och upptäckt att det kan se mycket olika ut och att även formerna kan variera. Vi har båda erfarenheter av föräldrasamverkan, men i egenskap av vår roll som förälder. Därför har vi i vårt examensarbete istället valt att fokusera på samverkan ur ett lärarperspektiv.

För att göra skolan bra för alla krävs engagemang, kunskaper och förståelse hos skolpersonal och föräldrar. I arbetet kring barnen behöver skolan och hemmen varandra. Lpo94 betonar än starkare betydelsen av en fungerande föräldrasamverkan. Föräldrarna förväntas ta en aktiv del i verksamheten och därmed få inflytande i långt större utsträckning än tidigare. Många föräldrar är inte medvetna om dessa rättigheter och skyldigheter. Det är därför viktigt att läraren ansvarar och tar initiativ till samverkan.

Vi funderar även på vilka hinder som eventuellt försvårar föräldrasamverkan samt vad vi bör tänka på och undvika för att underlätta vårt uppdrag.

1.1Bakgrund

Historiskt sett har lärarna haft en mer auktoritär position i sitt förhållande till föräldrarna, ofta varit den mer upplyste och mindre ifrågasatt. Skolan har stått för det pedagogiska ansvaret utan någon större involvering av föräldrarna (Eriksson, 2004, Flising m fl, 1996).

I dagens skola har lärarnas uppdrag förändrats så till vida att läraren har fått fler roller med ökat ansvar och krav på samverkan och involvering med elevernas föräldrar (Persson & Tallberg Broman, 2002).

Samhällspolitiskt strävar vi efter större insyn och påverkan från våra medborgare i de offentliga institutionerna. Såväl läraren som föräldern har ett vidgat ansvar; läraren in mot familjen, föräldern in mot skolan, vilket gör gränsdragningarna osäkra. Detta ställer nya krav på ett behov av att markera och tydliggöra gränserna för föräldrarnas, institutionens och lärarens ansvar (Eriksson, 2004).

I vårt arbete vill vi undersöka vilka samverkansformer som finns, hur de används, påverkansfaktorer, svårigheter, lärarnas erfarenheter, uppfattningar och utbildning inom området.

Vi vill även belysa vår undersökning ur ett kunskapssociologiskt perspektiv för att försöka klargöra olika innebörder av föräldrasamverkan och få en djupare förståelse.

Vår undersökning är begränsad till två skolor med skilda upptagningsområde samt belägna i två olika kommuner. Vi har medvetet valt en skola med mångkulturell och mångetnisk sammansättning elever och en skola där något större mångkulturellt inslag saknas.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att få ökad insikt och kunskap kring samverkansformer. Vi vill undersöka vilka olika samverkansformer som används i praktiken av de lärare vi intervjuar, vilka former de anser främjar samverkan, eventuella problem man kan stöta på och hur väl rustade lärarna är för att utföra det ökade kravet på en än mer etablerad samverkan.

Frågeställning:

2 LITTERATURSTUDIER

Vi har fördjupat oss i ämnet föräldrasamverkan via studier av litteratur i ämnet. Vår avsikt har varit att skaffa oss ökade kunskaper och en djupare insikt i begreppet föräldrasamverkan, hur man har sett på det tidigare, vad forskningen säger samt vad det innebär idag. I detta sammanhang har det varit intressant att se på hur relationerna ser ut mellan hem och skola och vilka olika roller läraren respektive föräldern har haft. Vi har tittat på vad Lpo 94 och de äldre läroplanerna säger samt vilka olika samverkansformer som finns.

Vi har använt oss av olika typer av informationskällor i vårt arbete så som litteratur, forskningsanalyser, Internet och artiklar. Det finns en mer omfattande internationell litteraturstudie och forskning att tillgå i detta ämne, medan den svenska motsvarigheten är mer begränsad. Detta har gjort det svårare att få en likvärdig svensk överblick. Den svenska litteratur vi haft störst användning för i vårt arbete, och som ger en god internationell överblick, är Lars Eriksons avhandling Föräldrar och skola (2004). När det gäller olika kontaktformer har vi främst använt oss av Föräldrakontakt (1996) av Flising, Fredriksson och Lund. Den utländska litteratur som har stor tyngd i hela vårt arbete är Joyce L Epsteins School, family and

community partnership (2001). Styrdokumenten och läroplanerna svarar också för en viktig del

i arbetet.

2.1 Begrepp

Olika begrepp används inom området föräldrasamverkan. I den litteratur vi tagit del av används begrepp så som föräldrakontakt, föräldrasamarbete och föräldrainflytande. Alla dessa utrycker någon form av kommunikation.

Samverkan: samarbete och gemensamt uppträdande.

Samarbete: gemensamt arbete och samverkan.

Kontakt: beröring och förbindelse.

Inflytande: påverkan. (Bonniers Lexikon, 1991).

Kommunikation kan enkelt beskrivas som utbyte av budskap men fler faktorer så som kodning och tolkning spelar in och definitionen kan utökas till att:

”Kommunikation utgör ett interpersonellt, symboliskt samspel med vars hjälp sändare och mottagare i ett visst kontextuellt sammanhang kan ‘likställa’ sitt informationsutbyte”

(Maltén, 1998, s. 18).

Samverkan och samarbete betyder nästan samma sak men samverkan upplever vi som ett

vidare begrepp då deltagarna uppträder med målinriktade handlingar för att främja ett gemensamt mål och passar därför bättre för det arbete vi beskriver (Eriksson, 2004, Flising m fl, 1996). Vad gäller begreppet kontakt innefattar inte det ordet sam- vilket står för

tillsammans, ihop och gemensamt (Bonniers Lexikon, 1991) och således syftar till en handling

mellan två parter. En kontakt kan upprätthållas från den ena parten med behöver ej besvaras för att uppstå. Därför passar begreppet inte in på det vi forskar inom. Inflytande är ett maktladdat ord och handlar i detta sammanhang om vilken makt föräldrar har att påverka skolan och dess verksamhet (Eriksson, 2004).

Vi kommer i vårt examensarbete använda begreppet samverkan som bättre beskriver det vi undersöker då det innebär att utföra målinriktade handlingar för att främja ett samarbete (Eriksson, 2004, Flising m fl, 1996).

2.2 Historik

-1800-talet

Medeltidens skola sköttes av kyrkan och var öppen för den som skulle bli präst eller kyrklig tjänsteman. De styrande ansåg inte att folket skulle ha någon utbildning utöver hemmet. Föräldrarna var barnens läromästare och kyrkan kontrollerade barnens kunskaper och gudfruktighet genom bikten. Över 90 procent av världens befolkning var analfabeter (Bonniers Lexikon, 1997).

Tanken på en skola för alla medborgare tog form under 1500-talet. Luther ansåg att alla borde ha både rätt till och skyldighet att gå i skola, främst för att kunna ta del av reformationens idéer. En ideologisk omskolning av folket ägde rum med hjälp av Luthers katekes. I Sverige

infördes den allmänna folkskolan 1842. Detta möttes av motstånd då barnen utgjorde en viktig del av familjens arbetskraft och där familjen av tradition stod för barnens socialisation och som ensam fostrare. Folkskolestadgan föreskrev allmän skolplikt från senast 9 års ålder. Detta innebar i praktiken att även skolan kom att stå för fostran och att familjen inte hade lika stor fostrande och undervisande roll som tidigare. Många föräldrar ansåg skolan som en onödig inrättning och menade att den kunskap deras barn behövde kunde hemmen bereda dem. I dåtidens samhälle tillhörde läraren den lilla upplysta maktelit som fanns dit också läkaren, apotekaren och prästen räknades. Föräldrarnas missnöje kom ofta att riktas mot läraren som också hade klagomål mot föräldrarna ( Bonniers Lexikon, 1997, Erikson, 2004, Flising m fl, 1996).

Flera lärare ansåg vid det andra ”Allmänna Svenska Lärarmötet” 1852 att skolarbetet förhindrades av föräldrarnas likgiltighet för och okunnighet om skolan (Flising m fl, 1996). I

Föräldrakontakt (Ibid.) finns ett intressant citat hämtat ur Gottfrids Westlings bok som

beskriver situationen ur ett lärarperspektiv:

”Magister Fineman erinrade om huru föräldrar efter folkskolans tillkomst synts alltmer förlora deltagandet om sina barn, vilka de lämna i skolan med anspråk att sjelfa vara befriade från allt besvär med både undervisning och uppfostringsarbetet” (Westling, 1911, s. 45).

1900-1950

I början av 1900-talet hade dock de flesta föräldrar börjat godta den allmänna skolplikten. Efterhand växte också de första föräldramötena fram då lärarna ansåg dessa kunna göra det lättare för folkskolan att fylla sin uppgift och på så sätt kunna vara ett sätt att påverka föräldrarna (Flising m fl, 1996, Marklund, 1987).

”Han måste dock göra den erfarenheten att just de föräldrar som han helst skulle vilja påverka mest uteblevo från dylika möten och att han från de närvarandes sida ofta möttes av brist på förståelse och understöd” (Westling, 1911, s. 269).

På 1920-talet kom den 6-åriga folkskolan att etableras med möjlighet till en 4-årig realskola. Detta parallellsystem tillkom efter diskussioner om folkskolan som bottenskola. Trots att skolplikten nu i det närmaste var accepterad uppstod starka protester varje gång den förlängdes. Föräldrarna praktiserade redan under 1920-talet skolstrejker som påtryckningsmedel vid missnöje med skolförhållanden. Kontakterna mellan hemmen och skolan var minimala och de

allra flesta föräldrar hade ingen som helst kontakt med skolan. Industrialismen bidrog till att hemmets roll som fostrare hade begränsats och fostran till demokrati och samhällelig gemenskap kom att bli skolans uppgift. I de undersökningar som gjordes under 1940-talet framkom att skolan och hemmen hade en klar arbetsfördelning. I hemmet uppfostrade föräldrarna barnen, och i skolan bestämde läraren. Det var främst om det uppkom några allvarliga problem som föräldrarna och läraren stod i kontakt med varandra. Kanske hade de föräldrar som ville att deras barn skulle fortsätta till realskolan mer kontakt med läraren (Flising m fl, 1996, Marklund, 1987).

”Barnens fostran och inlemmande i vuxenlivet blev i och med industrialiseringens genombrott svårare och är så fortfarande Barnen kan t.ex. inte längre följa med föräldrarna till deras arbeten. Det är heller inte längre självklart att de skall gå i föräldrarnas fotspår och välja samma yrkesväg. Föräldrarna har inte längre kunskap om och överblick över barnens tänkbara framtidsutsikter. Föräldrarna behöver hjälp och stöd i detta” (Flising m fl, 1996, s. 14).

1950-2005

Det svenska skolsystemet består numera av grundskola, som infördes år 1962, obligatorisk för alla barn mellan 7-16 år, gymnasieskola, särskola och specialskola. Barn upp till 12 år som är inskrivna i skolan har idag även rätt till frivillig barnomsorg, d.v.s. fritidshem eller annan fritidsverksamhet. Lagen för flexibel skolstart innebär att många kommuner infört särskild 6-årsverksamhet i s.k. förskoleklasser i skolan. Där erbjuds de 6-åringar som så önskar en plats (Bonniers Lexikon, 1997, Eriksson, 2004).

Skolväsendet reformerades och decentraliserades 1991. Från att ha varit styrd av detaljförordningar blev skolan ett område där ansvaret flyttades ut i verksamheten. Statens styrning av skolan utövas av skolverket. Kommunerna fördelar pengar och ansvarar för skolans verksamhet. Skolans rektor ansvarar för anställning av lärare och intagning av elever samt ekonomi med fördelning på läromedel, mat och dylikt. Lärare utformar undervisningen och väljer läromedel. Föräldrarna kan påverka verksamheten i lokala styrelser. Dagens förälder är ofta lika välutbildad som personalen inom barnomsorg och skola, om än inom andra områden (Bonniers Lexikon, 1997,Eriksson, 2004, Flising m fl, 1996).

”Föräldrar har blivit en kunskapsresurs, och de drar sig inte längre för att ha synpunkter på allt möjligt, också inom skolans värld” Lars H Gustavsson, 1996, Ordförande i Riksförbundet Hem och Skola (Flising m fl, 1996, s. 10).

Skolor kan även drivas som fristående skolor. Friskolor är skolor som drivs av enskilda huvudmän. Rättigheten att välja anses vara en viktigt led i skolutvecklingen som ett instrument för att vitalisera skolan, stimulera till ett ökat engagemang för skolan hos föräldrarna och öka skolans lyhördhet för elevernas och föräldrarnas önskemål. Ett annat skäl till att införa en större valfrihet är att öka variationen och mångfalden inom skolan (Eriksson, 2004).

Föräldrars ökade inflytande i dagens skola för också med sig en högre förväntning på föräldrars delaktighet och ansvarstagande i skolans verksamhet. Föräldrars ansvar för fostran sträcker sig nu in i skolan. Lärarna i dagen skola får axla ett större ansvar gentemot omgivningen, däribland föräldrarna (Ibid.).

”Lärarens arbete kommer i framtiden, som vi tidigare påpekat , att vara mer utåtriktat också i den meningen att lärare måste ’tala för sin vara’ argumentera inför det omgivande samhället för det som görs i skolan, för utbildning, för utbildningars uppläggning, för resurser osv” (Lpo 94, SOU 1997:121, s 66).

Skolan har blivit mer ansvarig inför föräldrarna samtidigt som föräldrarna blivit mer ”indragna” i skolan. En av de stora ambitionerna är att åstadkomma en mer påtaglig förbindelse mellan skolan och närsamhället. Det talas om vikten att bredda den lokala tolkningsarenan, föra in störningsfaktorer i skolan, konstruktivt föra en öppen dialog med närsamhället, ”avprivatisera” lärararbetet och placera skolan ”mitt i byn” (Eriksson, 2004).

Pedagogiken har utvecklats genom århundradena i skolan och undervisning från kateder är till stor del ersatt med samarbete (Bonniers Lexikon, 1997).

Vi kan med hjälp av en historisk tillbakablick se hur föräldrarnas och lärarnas relationer till samverkan är beroende av hur skolan ser ut och skolans funktion i samhället.

2.3 Forskningstendenser

Mångfasetterad forskning

Inom forskningen har man länge intresserat sig för relationerna mellan skola och hem. Idag kan man också se att allt fler forskare med tillhörighet i olika vetenskapliga discipliner har intresserat sig för området som handlar om samverkan vilket gör att forskningen blir mer

mångfasetterad och komplex. I svensk forskning gäller denna bild framförallt från slutet av 1990-talet fram till idag (Eriksson, 2004).

”Nya teoretiska appliceringar skapar härigenom även förutsättningar och möjligheter för att tillskriva relationen mellan föräldrar och skola nya innebörder…..min bedömning är att intresset för relationen mellan föräldrar och skola under de senaste åren, utifrån olika teoretiska ansatser, allt mer handlar om de relationella, kommunikativa, kontextuella och kontingenta aspekterna av denna relation” (Ibid, s. 360).

Detta kan tolkas som att den ökade tillgången av olika utgångspunkter och synsätt inom forskningen både har bidragit till att fördjupa och förstärka relationen mellan föräldrar och skola och samtidigt gjort samverkan mer komplicerad. Därigenom blir också samverkan mer betydelsefull. En annan iakttagelse som går igen i flera av översikterna handlar om att forskningen tycks ha vissa normativa tendenser (Ibid.).

”Forskningen tycks i hög grad vara behäftad med normativt laddade antaganden om den goda hem och skola relationen som en nära och tät relation” (Ibid., s 47).

Man har direkt och indirekt argumenterat för en starkare koppling mellan föräldrar och skola. Det argumenteras om fördelarna med en nära samverkan och relation mellan skola och hem i syftet att främja elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling. Ett mer kritiskt resonemang hävdar att forskningen konstruerat en förenklad bild av en komplex verklighet eftersom olika röster inte får komma till tals. Det resoneras vidare om hur den beskrivande litteraturen föreskriver hur det är och tilldelar skolan respektive hemmet specifika roller och att forskningen inte har sett skärningspunkten ur deltagarnas synvinkel (Eriksson, 2004, Lightfoot, 1978).

Forskning och politik

Det finns de analytiker som menar att forskningen har ägnat sig åt att föreslå politiska strategier för att utöka föräldrarnas delaktighet i skolan. Eriksson refererar till en amerikansk forskare vid namn Miriam E. Davids som uttrycker sig genom att tala i termer om ett nära partnerskap med reformpolitiken inom samma område. Det ligger lite av en retorisk attraktion i hävdandet av ett samband mellan föräldraengagemang och elevens prestation i skolan av ett så kallat önskvärt förhållande. Det finns de som ifrågasätter att påståendet om att föräldraengagemang entydigt skulle vara positivt relaterat till elevernas prestation. Men det går också att läsa att man i forskningen har uppmärksammat och sett ett samband mellan hur lärare

som aktivt samarbetar med föräldrarna också kan stärka föräldrarnas roll kring det egna barnets studier. Genom en samverkan kan man bidra till att skapa ett ökat självförtroende och kompetens hos föräldrarna. Detta anses sin i tur göra det lättare för föräldrar att påverka sina barns attityd (Eriksson, 2004, Flising m fl, 1996).

”Forskningen har funnit att hem som präglas av en positiv syn på skola och utbildning, att föräldrar som uppmuntrar sina barns studier och som har höga förväntningar på barnen sammantaget starkt påverkar barnens studieförmåga….. När föräldrar visar sina barn att de är intresserade av hur det går i skolarbetet skapar detta hos barnen en positiv attityd till utbildning som anses vara nyckeln till framgång i skolan” (Flising m fl, 1996, s. 83).

Ökat forskningsperspektiv

Tidigare har mycket av den forskning som bedrivits fokuserat kring brister i samverkan och mycket av litteraturen har haft något av en moralisk ton (Eriksson, 2004).

”The pessimistic focus on family school conflict is magnified by moral tone that pervadesmuch of the literature” (Lightfoot, 1979, s.53).

Dagens forskning är mer mångvetenskaplig och forskningsperspektiven har utökats. Flising, Fredriksson och Lund (1996) hänvisar till Anne Hendersons forskning kring ”Parental involvement”. Henderson anser att föräldraengagemang i skolan är framgångsrikt då det är innehållsrikt, välorganiserat och sträcker sig över en längre tid. Hon framhåller vikten av att vi inte ser på hemmet och skolan som två isolerade företeelser utan att vi måste finna vägar till ett bättre samarbete mellan dessa och det övriga samhället. Henderson menar att föräldraengagemang i det yttersta handlar om medborgarens möjlighet att vara med att påverka och ta sitt ansvar och är en viktig del av demokratiseringsprocessen i dagens skola.

Närsamhället

Amerikansk skolforskning talar mycket i termer kring skolans roll och uppgift i närsamhället, ”the Community”. Den svenska skolkommittén har hämtat mycket inspiration från amerikansk forskning. Skolan anses vara i behov av att öppna sig för närsamhället. I samverkanssträvan mellan hem och skola, föräldrar och lärare, knyter skolkommittén (Lpo 94, SOU 1997:121) an till några av Epsteins (2001) sex samverkansmodeller. De olika samverkansaspekterna som Epstein tar upp redogör vi för närmare under rubriken ”samverkansformer”.

2.4 Styrdokument och läroplaner

Detta avsnitt ger en kort historisk tillbakablick och har som syfte att ge en inblick i samverkan mellan skola och hem i styrdokument och läroplaner. I skolförordningen ingår en bestämmelse om att regeringen utfärdar läroplan för grundskolan. Läroplanen är samhällets styrinstrument och innehåller mål och riktlinjer för skolan och dess personal.

Tidigare läroplaner

I och med 1962 års riksdagsbeslut genomfördes den nya grundskolan i alla landets kommuner under en utvecklingsperiod av tio år. 1962 års grundskolereform innebar att föräldrarna drogs in i skolans arbete på ett helt annat sätt än tidigare. Lgr 62 var den första enhetliga läroplanen för grundskolan.

”Den genom samhällets försorg bedrivna undervisningen av barn och ungdom har till syfte att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter samt i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till harmoniska människor och dugliga samhällsmedlemmar” ( Skollagen 1§, Lgr 62).

I 1962 års och 1969 års läroplaner antyds samverkan tydligt genom exempelvis olika samverkansformer som beskrivs samt att de belyser vikten av en mångskiftande information. De samverkansformer som får relativt stort utrymme är kontaktbok, klassmöten, föräldramöten, åhörardagar samt informationsmöten av olika slag. Samverkan mellan hem och skola ses i stort som en information från skolan till hemmen ( Lgr 62, Lgr 69).

1980 års läroplan för grundskolan poängterar och beskriver samverkansfrågorna ytterligare samt skolans ansvar även för fostran. Enligt denna läroplan bör flera samverkansformer mellan hem och skola utvecklas och utnyttjas. Kontakten med föräldrar bör tas redan innan barnen börjar grundskolan. Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att den här läroplanen uttrycker stora förväntningar på samverkan mellan hem och skola (Lgr 80).

Lpo 94

Lpo 94 är den senaste gällande läroplanen och skiljer sig från de föregående styrdokumenten. Läroplanen är väsentligt mycket tunnare och mer koncis, trots detta täcker den både det

obligatoriska skolväsendet och de frivilliga. I denna läroplan finns endast de mål och riktlinjer samt värdegrund som skall ligga till grund för skolans arbete. De tidigare läroplanerna innehöll även kursplaner och timplaner samt allmänna anvisningar. De nationella målen och riktlinjerna utfärdas av regeringen men den lokala skolan har skyldighet att utarbeta en arbetsplan för hur verksamheten skall uppnå dessa mål och riktlinjer (Lpo 94).

Skolans uppdrag enligt Lpo94

”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan skall präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv, värden, traditioner, språk och kunskaper från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen” (Lpo 94, 1 kap. 2§).

Samverkansdelen är mer kortfattat beskriven än i de tidigare läroplanerna men ger samtidigt uttryck för mer kravfylld samverkan mellan skola och hem. Det framhålls att skolan skall samverka med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans verksamhet. Vårdnadshavarna och skolan anses ha ett gemensamt ansvar för att skapa de bästa förutsättningar för barnets lärande och utveckling. Föräldrarna skall under olika former göras delaktiga och involveras i skolan. Det är många ansvarsområden som är riktade mot läraren. Läraren ansvarar för att kontinuerligt informera föräldrarna och eleven om dess skolsituation. Läraren skall även hålla sig välinformerad om varje elevs personliga situation för att på så sätt kunna ta till vara varje individs integritet. Detta skall göras genom att skriftligt och muntligt meddela hemmet om elevens studieresultat och utvecklingsbehov. Rektorn har huvudansvaret och skall verka för att främja samverkan inom skolan (Lpo 94).

2.5 Kunskapssociologi

Då vår avsikt är att belysa resultatet av vår undersökning ur ett kunskapssociologiskt perspektiv, vill vi med detta avsnitt redogöra för denna teori.

Kunskapssociologi är en vetenskap med närhet till filosofin då den behandlar konstitueringen av verkligheten som av tradition varit ett centralt problem inom filosofin (Berger & Luckmann, 1998).

Då tänkandet tjänar till att legitimera en bestämd social situation kan man med kunskapssociologi dra en linje från tanken, till tänkaren till hennes sociala värld. Detta betyder att kunskapssociologin betraktar hela tänkandets område som sin domän och att alla idéer noggrant granskas för att man sedan ska finna deras placering i de personers sociala existens som tänkte ut dem (Berger, 1998).

Det samhälle vi lever i definierar i förväg åt oss den grundläggande symboliska apparat med vilken vi uppfattar världen, arrangerar våra erfarenheter och tolkar vår egen tillvaro. På samma sätt ger samhället oss värderingar, logik och den fond av informationer som utgör vår ”kunskap” och då vårt sätt att betrakta vår omvärld upplevs som självklar av nästan alla som har med den att göra, är vår betraktelse självbekräftande (Ibid.). Dessa ”kunskaper” etableras således som ”verklighet” i mänskliga samhällen (Berger & Luckmann, 1998).

”Verkligheten”, i sin tur, kan bestå av vardagslivets alla trivialiteter och upprepningar. Dessa upprepningar blir vanemässiga, legitimerar våra handlingar och betraktas som sunt förnuft (Persson, 1991).

Lars Erikssons avhandling Föräldrar och skola (2004) belyses ur ett kunskapssociologiskt perspektiv. Eriksson vill med denna teori ”söka skillnader i syfte att klargöra mening”. Han menar att innebörden av relationen mellan föräldrar och skola förändras och tar form i en pågående historiskt och sociopolitiskt bestämd kamp av vilket innehåll denna relation ska ges.

I ovanstående avsnitt – ”historik”, ”forskningstendenser” och ”styrdokument och läroplaner” – kan vi se hur just relationen mellan hem och skola förändras beroende på den ”kunskap” som råder i samhället. Eriksson (2004) beskriver även hur den kunskapssociologiska traditionen poängterar den ständigt pågående kampen mellan olika sociala gruppers uttolkning av världen.

2.6 Föräldrasamverkan

I detta avsnitt vill vi belysa vilka samverkansformer som finns, hur olika roller påverkar samverkan samt ge ett mångkulturellt perspektiv. Vi vill även se på de fördelar och risker med föräldrasamverkan som litteraturen beskriver, få en inblick i kommunikation och konflikthantering samt slutligen vad litteraturen säger om utbildningsgrunden till föräldrasamverkan.

2.6.1 Allmänt om föräldrasamverkan

På varje skola och kring varje elev ska det finnas ett förtroendefullt samarbete mellan skolan och föräldrarna för att gemensamt ge barnet de bästa förutsättningarna för att lyckas med sin utbildning och utveckling. Gill Crozier tar i Parents and schools (2000) upp tre skäl till föräldrasamverkan; att hjälpa eleverna förbättras studiemässigt, att förbättra disciplin, sociala förmågor och närvaro samt för ett större föräldrainflytande i skolans beslutande organ. Dessa tre skäl återfinns i Lpo94 men blir pga dess utländska källa även en internationell strävan.

Internationellt pågår dessutom diskussionen om föräldrasamverkan och vilka attityder och orsaker som påverkar. I Klapp Lekholms artikel Föräldrars oavlönade pedagogiska arbete (2004) diskuteras uttrycket ”hemmets läroplan” där en amerikansk forskare vid namn Herbert J Wahlberg menar att barnets socioekonomiska bakgrund inte är den viktigaste indikatorn på barnets möjlighet till skolframgång. Enligt Wahlgren är

”Föräldrarnas attityder till skolan, tid som barnet och föräldrarna tillbringar tillsammans, samtal kring skolan och möjliga utbildningsvägar och uppmuntran av barnets studier faktorer som betyder mer för barnets skolframgång än den socioekonomiska bakgrunden” (sid. 184).

Samma fråga om föräldraengagemang, oberoende av socioekonomisk bakgrund, hänvisar Annick Sjögren till i Den mångkulturella skolan (Hultinger & Wallentin, 1996). Pedagogiska undersökningar i Canada, England och Frankrike visar att de barn vars föräldrar regelbundet lyssnade när deras barn läste, oavsett om de förstod språket eller inte eller då föräldrarna själva var analfabeter, blev barnets läsförmåga klart bättre. T o m i en jämförelse mellan barn som fick extraundervisning av kvalificerade lärare i skolan och barn som läste för sina föräldrar

hemma visade det sig att föräldrars deltagande ledde till större framsteg än lärarens intensifierade undervisning (Hultinger & Wallentin, 1996).

2.6.2 Samverkansformer

Det finns ett otal olika samverkansformer. Somliga former rör både elev, lärare och förälder i form av engagemang, medan andra riktar sig mer specifikt till någon utav parterna. Alla har samma mål – att ge elever de allra bästa förutsättningar de kan få för utbildning och start i livet.

Joyce L Epstein, en amerikansk sociologiprofessor, har länge arbetat med frågan om samverkan mellan skola, familj och samhälle. Hon har bl a utkommit med en avhandling som både diskuterar samverkan och ger handledning i hur man från skolans håll arbetar fram en fungerande samverkan. Hennes teori för föräldrasamverkan baseras på sex former: ömsesidiga lärandemöten, kommunikation, frivilligt arbete, läxor, beslutsfattande och samarbete med närsamhället.

Ömsesidiga lärandemöten

Skolan kan på olika sätt stödja och hjälpa föräldrar med att skapa hemmiljöer som stödjer och underlättar barnens lärande. Konkreta exempel på detta kan vara:

• Föräldrarna läser tillsammans med barnet.

• Låna böcker till föräldrarna som de kan ha för en kort tid och arbeta tillsammans med barnen.

• Be föräldrarna ta sina barn till biblioteket.

• Prata med sitt barn om vad som hänt i klassrummet under dagen.

• Ge en uppgift som kräver att barnet frågar sina föräldrar om olika saker.

• Be föräldrarna att se på ett visst tv-program med sitt barn och sedan diskutera det. • Föreslå för föräldrarna att ta med barnen i sina olika aktiviteter i hemmet.

• Skicka med hem olika förslag på gruppaktiviteter, relaterade till skolarbete, som barn och föräldrar kan göra tillsammans.

• Föreslå hur föräldrar kan använda hemmiljön till att stimulera barnets intresse till läsning, matematik etc. (Epstein, 2001).

Föräldern kan i hemmet hjälpa sitt barn på olika sätt för att barnet ska nå bättre studieresultat. Att aktivt deltaga i läxläsningen, ha en positiv attityd till skolan och skolarbetet, ordna för en plats i hemmet där barnet i lugn och ro kan göra sina läxor, förse barnet med nödvändigt material i form av pennor, papper och suddgummi, är andra konkreta exempel. Att även föregå med gott exempel sänder ut rätt budskap – t ex bör man som förälder undvika att sätta sig framför teven då barnet gör sina läxor och istället slå sig ner med en bok (Flising m fl, 1996).

Även studiecirklar ges som exempel där föräldrar och lärare kan diskutera olika punkter och eventuellt bjuda in någon expert vid något tillfälle (Flising m fl, 1996, Lund, 1996).

Utmaningar med denna samverkansform är att kunna erbjuda information till alla familjer och inte bara till dem som har möjlighet att deltaga i t ex studiecirklar o dyl. Även tydlighet och information som visar på användbarhet och koppling till barns utveckling i skolan är viktigt (Bouakaz, 2005, Epstein, 2001).

Det man med denna samverkansform strävar efter att vinna är bl a elevers medvetenhet om föräldrars överinseende, känsla av stöd från skola och andra föräldrar, respekt för familjers styrkor och ansträngningar samt förståelse av familjers bakgrunder, kulturer, angelägenheter, mål, behov och syn på sina egna barn (Ibid.).

Kommunikation

Det är önskvärt att utveckla mer effektiva former för en tvåvägskommunikation mellan skola och hem. Former för kommunikation kan vara:

Telefon och mail

Klassföreståndaren har huvudansvaret för relationen hem-skola. Föräldrarna ser självfallet klassföreståndaren som sin kontaktperson. Därför måste läraren vara tillgänglig för samtal och detta har alltid utgjort ett praktiskt problem. Skall man ha telefontid under skoltid? Då kan det vara svårt för många föräldrar att gå ifrån sitt arbete för att ringa. Väljer läraren i stället att ha telefontid i hemmet inkräktar ringandet på den egna fritiden och integriteten. Läraren måste ta

ställning till om han eller hon vill ha fast telefontid i hemmet eller om föräldrarna får ringa när de vill. Många lärare har övergått till att föra den mesta kontakten med föräldrarna via mail (Flising m fl, 1996).

Det finns många delade meningar om för och nackdelar med de båda kommunikationsformerna. De kan vara snabba att etablera men även upplevas som opersonliga. Huvudsaken är att man är klar över och kommer överens om vad som är den bästa kommunikationsformen i den aktuella klassen och att man har varit tydlig med hur och på vilket sätt den kommer att användas.

Utvecklingssamtal

Till hemkontakten hör också föräldramöten. Det som förmodligen är det mest primära för föräldrar är enskilda samtal, samtal om det egna barnet. Sådana har genom åren haft olika namn. Man började med ”föräldrakvart” men efter bara en tids användning fann man att en kvart var för kort. Istället byttes kvartsamtalet ut mot ”föräldrasamtal”, men även den beteckningen blev inadekvat, eftersom det blev mer och mer vanligt att eleven själv deltog i samtalen. I den nya läroplanen för det obligatoriska skolväsendet talar man i stället om utvecklingssamtal (Epstein, 2001, Flising m fl, 1996, Maltén, 1995).

Med hjälp av den nya beteckningen vill man belysa att det framförallt gäller elevens totala situation och utveckling och inte enbart tala om vad det eventuellt skulle ha blivit för betyg. Det formulär man använder sig av som underlag vid utvecklingssamtalen varierar en del i de olika skolorna. Poängen är att det bättre skall åskådliggöra och ge en helhetsbild av elevens utveckling och inlärning samt att det utgår ifrån elevens egna upplevelser. Formulären skall sändas hem till föräldrarna i god tid före samtalet, så att elev och förälder var för sig kan förbereda sig för sina svar i. Läraren gör också liknande förberedelser (Flising m fl, 1996, Maltén, 1995).

Barnet står i fokus men alla parter har ett delansvar och det krävs en samverkan mellan dessa för att det skall fungera. Mer problematiskt blir det att föra samtal när klassläraren inte ansvarar för alla ämnen utan skall representera och föra vidare information från kollegor. Det kan då bli en form av sammanjämkning av olika åsikter. Även här är en god samverkan av högsta prioritet.

Föräldramöte

Klassmöten, eller föräldramöten, är en annan typ av föräldrasamverkan, då samtliga föräldrar inbjuds till gemensam diskussion och information. Föräldrar till elever i de tidiga åren representeras i högre grad på den här typen av möten än vad föräldrar till elever i de senare årskurserna gör (Flising m fl, 1996).

Viktigt är också att inbjudan har en anmälningstalong, där antalet deltagare från varje hem rapporteras. Enligt tillfrågade lärare i skolan blir det svårare att säga nej för föräldrarna. När det gäller de mer praktiska detaljerna brukar klassföreståndaren ha hjälp av de klassföräldrar/klassombud, som utsätts av föräldragruppen. Något som anses vara välgörande för den här typen av möten är att presentera ett diskussionsämne och därefter gruppera föräldrarna med en sekreterare i varje grupp. Man använder sig då av gruppdynamiken som redskap. Efteråt redovisar och delger sekreterarna vad gruppen kommit fram till för hela föräldragruppen. Eventuellt kan det sedan fattas ett gemensamt beslut. En av vinsterna med smågrupper är att alla blir mer eller mindre involverade i diskussionen (Epstein, 2000, Flising m fl, 1996, Lund, 1996, Maltén, 1995).

Kontaktdagar

I skolan står kontaktdagarna för ytterligare en form av samverkan med föräldrarna som målgrupp. Det anses viktigt för skolan att visa upp sitt vardagsarbete för föräldrarna och att föräldrarnas bild av skolan behövs fräschas upptill, eftersom den ofta härstammar från deras egen skoltid. Den kan också påverkas av massmedias oftast vinklade skolreportage eller en något partisk version som deras barn fört med sig. Förut benämndes dessa som åhörardagar. Problemet var då att det endast är ett begränsat antal föräldrar som har möjlighet att komma ifrån och närvara då dessa i första hand hålls på skoltid. I dag har varje anställd rätt att ta ut två kontaktdagar per år, men uppslutningen och intresset till detta lyser ändå med sin frånvaro. Inte många föräldrar utnyttjar sina kontaktdagar (Ibid.).

Öppet hus

Öppet hus är en annan variant på kontaktdag. I vissa fall väljer skolan att förlägga kontaktdagen på en lördag istället, men i gengäld blir det mer likt en form av uppvisning än en inblick i den vardagliga verksamheten. Skolan kan även vara öppen under en månads tid och föräldrarna har möjlighet att komma precis när de vill (Lund, 1996).

Hembesök

Hembesök är en form att ta till för att kunna mötas på föräldrarnas mark och ger stora möjligheter till att lägga grunden för förtroende och tillit. Det är också ett sätt att lära känna varandra under avspända former. Läraren får även en chans att se eleven i sitt personliga sammanhang men viktigast av allt är att eleven ser hur lärare och föräldrar samverkar kring honom eller henne (Flising m fl, 1996).

Konflikthantering

I kommunikation kan det uppstå konflikter. Maltén (1998) beskriver begreppet konflikt i

Kommunikation och konflikthantering på följande sätt:

”En konflikt uppstår vid en sammanstötning, en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personlig stil” (s. 145).

Konflikter kan upplevas utifrån osäkerhet, tvekan och rädsla eller stimulans, utmaning och förändringstrygghet men oavsett det synsätt man har behövs de lösas. Bästa sättet att arbeta på är genom samverkan med problemlösande samtal som vilar på förståelse, tillit och respekt (Liljegren, 2000, Maltén, 1998).

Språket kan när det gäller kommunikation vara en stor utmaning, både vad gäller skolspråket som sådant – läsbarhet, tydlighet osv och hänsyn till föräldrar som inte talar eller läser svenska så bra. Hemspråkslärarna kan tas i anspråk om man inte väljer att ta in en tolk utifrån. Valet av detta kan bero på ärendets karaktär (Bouakaz, 2005, Epstein, 2000).

Eleverna vinner medvetenhet om den egna utvecklingen via en fungerande kommunikation samtidigt som föräldrarna får förståelse för skolans organisation, arbetsplan och riktlinjer men även medvetenhet och tillsyn av barnets utveckling. Läraren får en ökad mångfald och användning av olika kommunkiationsstrategier med familjer samt medvetenhet om sin egen förmåga att kommunicera på ett tydligt sätt (Ibid.).

Frivilligt arbete

Frivilligarbetet har som mål att rekrytera och organisera föräldrars hjälp och stöd som kan stötta eleverna och skolans arbete.

Olika sätt att gå till väga kan vara upprättande av en föräldrabank där föräldrarnas olika förmågor och kompetenser tas till vara, att tillhandahålla ett föräldrarum för frivilligarbete, möten mm samt telefonkedjor för att förse alla föräldrar med nödvändig information (Ibid.).

Hem och skola är en frivillig organisation som arbetar för att samverkan mellan hem och skola

utvecklas samtidigt som föräldrarnas roll och inflytande stärks. Hem och Skolarörelsens uppgift är att stödja hemmen och skolan i deras strävan att ge barn en trygg uppväxtmiljö, främja deras allsidiga utveckling, medverka till utvecklingen av en skola som ger eleverna ökat ansvar genom social fostran samt att samarbete mellan hemmet, skolan och samhället i övrigt gynnar barnen. På det lokala planet väljer många att bryta bandet med riksförbundet och kallar sig istället för föräldraförening. Dessa ägnar sig åt frågor av olika karaktär som varierar allt ifrån betygsfrågan till trevligare skolgård (Flising m fl, 1996, www.hemochskola.se).

Utmaningar med frivilligarbete kan vara att nå ut till alla föräldrar så att de vet att deras tid och förmågor är välkomna samt hur frivilligarbetet ska organiseras för att fungera på bästa sätt för både skolans, lärarens och elevens behov (Epstein, 2000, Bouakaz, 2005).

Eleverna vinner ökad färdighet i att kommunicera med vuxna och får bättre medvetenhet om olika föräldrars färdigheter, förmågor och bidrag. Föräldrarna får bättre förståelse för lärararbetet och känner sig välkomna till skolans värld medan lärarna i sin tur lär sig engagera familjer på nya sätt och kan nå ut till fler föräldrar som inte redan är frivilliga i skolan (Ibid.).

Läxor

Läxor, studierelaterade aktiviteter, beslut och planering är former för lärande i hemmet. Om man har som mål att detta ska fungera på bästa sätt för barnet kan lärare förse familjer med information och idéer för att kunna hjälpa sina barn. Exempel på detta är information om vilka mål som finns för elever i varje årskurs samt riktlinjer för hemarbete (Ibid.).

Ska t ex föräldern rätta om barnet stavar fel, eller ska hon bara entusiasmera till själva skrivandet och låta stavfel bli kvar så att läraren blir varse vad barnet behöver träna mer på? Tydlig information gör denna samverkansform enklare för barn och förälder att ta sig an (Ibid.).

Hur denna verksamhet av interaktivt hemarbete ska utformas och organiseras är en av utmaningarna med denna samverkansform. I de fall eleven har flera olika lärare krävs ännu mer arbete med att hjälpa familjer att hålla sig informerade om innehållet i barnens skolarbete ( Ibid.).

Barnet får på detta sätt en mer positiv inställning till läxor och föräldern som intar en mer lärarlik roll får förståelse av undervisningsinnehåll, kunskap om hur barnet kan stödjas och uppmuntras samt värdesättande av färdigheter i att undervisa. Läraren får i sin tur reflektera över bättre utformning av läxuppgifter samt respekt för familjens tid (Ibid.).

Beslutsfattande

Föräldrar har rätt att vara inkluderade i skolans beslut. För detta behövs ledare och representanter som kan arbeta för reformer och förbättringar i skolan. Det behövs då råd och kommittéer på distriktsnivå för familje- och samhällsengagemang och nätverk i syfte att få med alla familjer till föräldrarepresentanter (Ibid.).

Det är viktigt att få med ledare för föräldrar från alla etniska, socioekonomiska och andra grupper i skolan. Även elever bör tillsammans med föräldrar inkluderas i beslutsfattargrupper (Ibid.).

Resultat av denna samverkansform kan vara att elever får ökad medvetenhet om föräldrars representation i skolans beslut och att deras egna rättigheter är skyddade. Föräldrarna blir medvetna om sina rösters roll i skolans beslut samt om skolans, regionens och statens riktlinjer. Läraren vinner ökad medvetenhet om föräldrars perspektiv vad gäller utarbetande av riktlinjer och beslut (Ibid.).

Samarbete med närsamhället

För att stärka skolan, familjerna samt elevernas lärande och utveckling behövs en samverkan med närsamhället. Samhällsresurser och tjänster kan identifieras och integreras tex genom information till elever och familjer. Detta kan gälla tjänster inom hälsa, kultur, fritidsaktiviteter och socialt stöd men även vilken service elever, familjer och skolor kan ge till samhället i form av återvinning, aktiviteter för äldre eller andra, konst och musik (Ibid.).

Insatser som ovan kan ge elever en känsla av stolthet för samhället och för sin egen insats i samhället. Föräldrarna får ökad kunskap om hur lokala resurser kan användas i syfte att förbättra färdigheter och förmågor, eller för att kunna ta del av nödvändig service och hjälp. Lärarna i sin tur vinner en ökad medvetenhet om samhällsresurser och kan berika skolarbetet och undervisningsinnehåll (Ibid.).

2.6.3 Olika roller i samverkan

Förutom det pedagogiska arbetet med eleverna har alltmer kommit att ingå i lärarrollen - socialt samarbete, föräldramöten, utvecklingssamtal, telefonsamtal och hembesök. Man skulle kunna säga att läraren är något av en mångsysslare i dagens skola.

Läraren har en yrkesroll som innebär att hon är ansvarig att ta kontakt med föräldrarna, Hon har för detta sin lärarutbildning och en yrkesmässig tradition att falla tillbaka på. Föräldern, i sin tur, har en privatroll där hon eller han är känslomässigt engagerad och där olika förväntningar och önskemål kan påverka relationen. Tänkvärt är att båda dessa roller är beroende av enskilda individers personlighet. Det ökade kravet på en föräldrasamverkan innebär en förändrad syn på lärarens roll med krav om ökad involvering av föräldrar och en möjlighet till ökat inflytande när det gäller det egna barnets utbildning men även i skolans hela verksamhet. Det utvidgade uppdraget innefattar större ansvar för ”barndomen”, liksom till ambitionen att öka föräldrarnas engagemang och delaktighet. (Lpo-94, SOU 1997:121) Det utökade ansvaret är komplicerande för relationen till föräldrarna, liksom den utmanar den professionella identiteten och ifrågasätter läraryrkenas huvudsakliga funktioner. Detta innebär nya komplicerade gränsdragningar (Persson & Tallberg Broman, 2002).

Lärarna beskrivs i många studier som positiva till ökat engagemang från andra grupper. De redovisar dock samtidigt att detta ökade engagemang från andra grupper också innebär ett ifrågasättande och krav på den egna rollen som är problematisk att handskas med. (Falkner, 1997) Det kan säkert kännas som en konflikt för många lärare i att hävda sin egen auktoritet och profession som lärare men samtidigt vara öppna för synpunkter från föräldrarna i takt med det ökade föräldrainflytandet. Föräldrarnas engagemang och intresse kring barnets skolgång är avgörande för barnens möjligheter att lyckas i skolan. Om läraren och föräldrarna samarbetar

kommer detta att påverka barnen, därför är det nödvändigt att tillsammans diskutera hur skolan och hemmen ska komplettera varandra och samverka (Flising m fl, 1996).

2.6.4 Mångkulturalitet

I skolan möts svenska lärare och utländska föräldrar för att tillsammans hitta en gemensam grund för att skapa de bästa förutsättningarna för barnens utbildning och skolgång. Men dessa föräldrars relation till skolan är i högsta grad komplex. Olika faktorer påverkar och Annick Sjögren beskriver i Den mångkulturella skolan (1996) vad som kan hindra eller främja samverkan.

Dubbelt främlingsskap

Tänkvärt är att det alltid funnits en naturlig barriär mellan hem och skola, ungefär som den mellan hem och arbetsplats. Skolan är lärarnas ”hemmabana” där de själva en gång varit elever och nu som yrkesverksamma år efter år kunnat följa med i skolans utveckling. För en förälder med utländsk bakgrund blir detta ett dubbelt främlingsskap. Skolsystemet är främmande och språket är främmande. Plötsligt står de inför en främmande institution som ska dela ansvaret för deras barns vardag i många år (Hultinger & Wallentin, 1996).

För dessa föräldrar kan enkla påtagliga medel som betyg, veckorapporter och regelbundna hemläxor representera en viss trygghet. Men dessa krav passar inte ihop med den svenska skolans ambition att uppfostra barnen att ta ansvar för sitt eget lärande (Ibid.).

Samtidigt som föräldrar behåller ett visst främlingsskap inför skolans värld är hemmiljön ännu mera okänd för läraren. Få lärare går över tröskeln till sina elevers hem där kulturell och social bakgrund skulle kunna förstås och förklara en del av barnens beteende i skolan (Ibid.).

Språk

Det finns en påtaglig oro för språkutvecklingen hos skolbarn bland beslutsfattare och skolpersonal i multietniska områden. Kunskaper i svenska representeras som nyckeln till

integration i samhället. Men man måste ta hela barnets värld i beaktande för att förstå mekanismerna bakom språkinlärning eller brist på sådan (Ibid.).

Barnets språksituation påverkas väsentligt av hemmet och föräldraskapets förutsättningar på främmande mark. Ekonomisk utslagning och främlingsfientlighet försvårar barnens motivation att satsa på svenska. Deras inställning till det svenska språket och allt annat som är svenskt blir inte särskilt positivt när föräldrarna sitter hemma, utestängda från arbetsmarknaden och massmedia som rapporterar om händelser med rasistiska övertoner (Ibid.).

Lärarens inställning till föräldrarna och deras kulturella särdrag samt majoritetens öppenhet för språkliga avvikelser utrycker vilken status språket har och påverkar således barnens motivation att lära sig detsamma. För att lära sig ett språk och tillhörande sociala koder krävs en dubbelsidig kommunikation. Från de infödda svenskarnas håll innebär detta att påta sig sin del av ansvaret och kunna umgås i en ovan språklig situation även på hemmaplan. Men även att kravet på en ”bra”, perfekt svenska inte i praktiken slår över till att bli ett diskrimineringsmedel. Barnen till de föräldrar som inte lever upp till kravet om en ”bra” svenska kan börja skämmas för föräldrarnas dåliga svenska, men eftersom de allra flesta barn förblir solidariska med sina föräldrar och vill att vuxna utanför familjen ska ha en bra bild av dem motverkas goda relationer mellan hem och skola indirekt på detta sätt (Ibid.).

Hemmiljö

Hela barnet ska tas i anspråk för att kunna stödja dess möjligheter till inlärning och utveckling. Därför bör barnets hemmiljö beaktas. Barnet uppfostras i hemmet av en bestämd logik och bestämda tankekategorier. När dessa inte stämmer överens med skolans värden och mål står barnet inför uppgiften att göra sin egen syntes av de skilda tankevärldarna.

Hemmiljön präglas också av den sociala obalans som etableras genom familjens grad av integration på arbetsmarknaden och i det lokala samhällslivet (Epstein, 2000, Flising m fl, 1996, Hultinger & Wallentin, 1996).

Segregation

En otrolig komplexitet och ömsesidig påverkan råder i de bostadsområden som samlar människor från hela världen. I de mångkulturella bostadsområdena är det ständigt pågående kulturella processer som formar och omformar vardagen vad gäller familjer med utländsk bakgrund och det svenska samhället (Hultinger & Wallentin, 1996).

Språkinlärningsutvecklingen påverkas av den snabbt ökande boendesegregationen. Samtidigt som svenskarna flyttar ifrån de invandrartäta bostadsområdena ordnar de sk invandrarförorterna alltmer sin vardag av egna krafter – småföretag, föreningar, religiösa samfund och friskolor. Detta innebär att om man tillhör en någorlunda stor språkgrupp kan det bli allt lättare att inte använda sig av svenska i vardagen (Ibid.).

2.6.5 Fördelar och risker

Det kan tas för givet att föräldrasamverkan endast är något positivt, men det är mer komplicerat än så och inte alltid möjligt eller önskvärt på samma sätt av alla inblandade. Precis som eleverna är ju inte heller föräldrarna en homogen grupp (Crozier, 2000). Samverkan kräver någon sorts aktivitet från förälderns sida och vilken omfattning av deltagande och arbete är rimligt att förvänta sig av föräldern?

”Ja, det blir inte mycket tid över för en vanlig dödlig förälder. Baka bullar, göra matsäck, gå på föräldrasamtal, vara med på lektion, skolrådet, lösa problem. Läsa läxor och så gärna ordna skolan dag, samtidigt som man jobbar” (Klapp Lekholm, sid. 184).

En risk, eller snarare konsekvens, med föräldrasamverkan är att föräldrarna genom sitt demokratiska inflytande kan hålla lärarna till svars för olika moment i deras yrkesutövande. Lärarna blir ifrågasatta från allt vad gäller värderingar, pedagogik, metodik, ämneskunskap och läxor (Crozier, 2000).

Det kan även finnas uppfattningar om ”bra” och ”dåliga” föräldrar i samband med föräldrars engagemang i sina barns skolgång (Epstein, 2001). Vanligtvis ses de engagerade föräldrarna som bra föräldrar medan de som inte dyker upp till föräldramöten, vernissager eller sitter med i skolrådet blir sedda som dåliga föräldrar.

Ett dilemma i detta uppdrag är att läraren är ålagd att upprätthålla en fungerande samverkan utifrån ovan lisade utdrag ur Lpo94 medan varken föräldrar eller elever har något annat lagligt krav än att eleven har skolplikt. En misskött föräldrakontakt kan juridiskt sätt leda till att läraren mister sitt arbete medan föräldern, som visserligen har ansvar och skyldigheter som medborgare i ett demokratiskt samhälle, inte har juridisk skyldighet att fullgöra sin del i åtagandet (Flising m fl, 1996, Lpo 94).

2.6.7 Utbildningsgrund

Formell utbildning i samverkan

Lärarutbildningen ger färdigheter i olika ämneskunskaper, pedagogik och metodik men det saknas fortfarande utbildning inom samverkan med elevernas familjer. Läraren är ju på olika sätt kvalificerad för att kunna nå alla sina elever i sin ämnesundervisning. Till detta bör hon se elevens familj som ytterligare en resurs för att nå detta mål. Det borde alltså finnas en kurs i föräldrasamverkan för lärarstudenter som är lika viktig som de i matematik, svenska osv. (Epstein, 2001).

Ballen och Moles (2004), två amerikanska forskare, uttrycker i en skrivelse för det amerikanska utbildningsdepartementet att skolor och skolsystem sällan erbjuder någon formell utbildning i samverkan med föräldrar eller i att kunna förstå variationerna i modernt familjeliv. Vidare säger de att det finns många olika sätt för familjer att bli involverade i skolan och att utbildning i detta kan hjälpa lärare och annan skolpersonal att ändra de traditionella sätten att samverka med föräldrarna som oftast handlar om tillfällen då elever har problem eller när skolan behöver hjälp med att baka kakor till någon tillställning. Lärarutbildningen kan inkludera generell information om strategier och hinder för föräldrasamverkan. Ballen och Moles ger exempel på dessa så som uppmärksamhet på familjers bakgrund och livsstil, tvåvägskommunikation mellan hem och skola, information om olika sätt på vilka föräldrar kan involveras i att hjälpa deras barn i skolarbete och läxor och olika sätt hur skolan kan tillgodose familjers sociala-, ekonomiska- och samhällstjänstbehov (www.ncrel.org).

Det talas även i den svenska kontexten om behovet av en gedigen utbildning inom området ”samverkansarbete skola-hem”. I Föräldrakontakt (1996) framhåller författarna detta behov

och påpekar att en majoritet bland de nu verksamma lärarna förmodligen inte har någon utbildning alls när det gäller samverkansfrågor samt att situationen bland de nyexaminerade lärarna inte heller är tillfredställande (Flising m fl, 1996).

Mångdimensionell lärarkompetens

Maltén uttrycker ett behov av en mångdimensionell utbildningsgrund för lärare men riktar inte in sig specifikt på den formella utbildning i samverkan som Flising, Fredriksson och Lund, Ballen, Moles och Epstein talar om.

Läraryrket är ett komplicerat yrke som kräver kunskap och färdigheter inom en rad olika funktionsområden. Tätare samverkan i dagens skola ställer stora krav på en mångdimensionell kompetens och utbildning. I mötet med elevernas föräldrar spelar kommunikationen en central roll. Utbildning och utveckling av kommunikativa och mellanmänskliga relationsfärdigheter har stor betydelse för hur samverkan skall komma att fungera. Därför bör det ges rika tillfällen under utbildningstiden att öva och praktisera dessa färdigheter. De lärare som redan är yrkesverksamma skall ges möjlighet att vidareutveckla dessa färdigheter i form av fortbildning. Mångdimensionell kompetens ökar lärarens professionalism (Maltén, 1995).

”Utbildningen måste problematiseras, dvs. synliggöra och medvetandegöra existerande spänningar mellan teori och praktik – slå broar över utmanande vatten.” ( Maltén, 1995, s. 11).

3. METOD

Detta kapitel innehåller den vetenskapliga metod som använts för att arbeta fram resultatet utav intervjuerna. Här redovisas även undersökningsgruppen och dess relevans samt miljöbeskrivning.

Eftersom vår problemformulering syftar till att svara på praktiska frågor som kräver praktisk tillämpbara resultat har vi valt att bedriva en tillämpad forskning och då vi strävar efter kunskap som relativt snabbt kan leda till konkreta åtgärder är det således grundforskning vi bedriver (Patel & Davidson, 1991). Vidare vill vi göra en kvalitativ analys genom att problematisera empirin utifrån ett kunskapssociologiskt perspektiv.

Undersökning

Den typen av undersökning vår forskning grundas på är explorativ. Vi vill inhämta så mycket kunskap som möjligt om vårt bestämda problemområde – föräldrasamverkan. Vi försöker belysa problemområdet allsidigt och genom vår undersökning lägga en grund till vidare studier.

Andra typer av undersökningar kan vara deskriptiva som används inom problemområden där det redan finns en viss mängd kunskap som man börjat systematisera i form av modeller. En annan typ av undersökning är hypotetsprövande. Då är kunskapsmängden ännu mer omfattande och teorier har utvecklats. Ingen utav dessa två undersökningar överrensstämmer med vårt arbete (Ibid.).

Datainsamling

Till forskning kan man använda sig av kvantitativ eller kvalitativ insamling av information. Med en kvantitativ inriktad forskning använder man sig av statistiska bearbetnings- och analysmetoder medan man med kvalitativ inriktad forskning använder sig av verbala analysmetoder (Ibid.). Kvalitativ forskning kan vara nödvändigt för sådant som är vagt, mångtydigt och subjektivt så som upplevelser och känslor som inte kan mätas direkt (Wallén, 1996).

Typ av teknik för datainsamling

Det finns olika datainsamlingsmetoder för att samla information; dokument, dagböcker, intervjuer, enkäter, attitydformulärer samt observationer (Patel & Davidson, 1991).

För att samla information som bygger på frågor kan man använda sig av både intervjuer och enkäter. Intervjuer är vanligtvis personliga i den meningen att intervjuaren träffar intervjupersonen och genomför intervjun. Enkäter är frågeformulär som antingen kan besvaras enskilt eller där den person som ska undersöka någonting är med för att kunna hjälpa till och förtydliga för den som ska besvara frågorna. Enkäter lämpar sig bäst när man vill nå ut till fler antal människor än vad som är möjligt vid intervjuer. Fördelar med enkäter är att materialet är relativt lätt att bearbeta statistiskt samt att man kan nå ut till många människor. Nackdelen är att bortfallet (både på enskilda frågor och totalt sett) sannolikt blir större än vid intervjuer, att man inte kan kontrollera att frågorna uppfattas korrekt samt att man inte får några upplysande kommentarer till svaret (Ibid.).

Vid informationsinsamling via frågor finns två aspekter att beakta. Den första gäller hur mycket ansvar som lämnas till intervjuaren vad gäller frågornas utformning och inbördesordning. Detta kallas grad av ”standardisering”. Den andra är i vilken utsträckning frågorna är fria för intervjupersonen att tolka fritt beroende på egna erfarenheter och inställningar. Detta kallas grad av ”strukturering” (Ibid.).

En helt ostandardiserad intervju är när frågorna formuleras under själva intervjun och i en ordning som är lämplig för intervjupersonen. En helt standardiserad intervju följer samma frågor i samma ordning till varje intervjuperson. När det gäller vilket ”svarsutrymme” intervjupersonen får handlar det om grad av strukturerad intervju. Helt strukturerad intervju lämnar litet utrymme för intervjupersonen att svara inom medan frågorna i en ostrukturerad intervju lämnar maximalt utrymme för intervjupersonen att svara inom (Patel & Davidson, 1991, Rubenowitz, 1980, Winter, 1987).

Etik

Etiska grundregler vid datainsamlande via intervju och/eller enkät är att uppgiftslämnaren inte känner sig tvingad att deltaga. Han eller hon har rätt att få en fullständig och begriplig information om syftet med undersökningen och om hur resultaten sannolikt kommer att

utnyttjas. Dessutom måste uppgiftslämnaren få vara anonym och konfidentialiteten ska kunna garanteras (Rubenowitz, 1980, Wallén, 1996, Winter, 1987).

I vår undersökning har vi försäkrat de intervjuade om ovanstående etiska regler både vid den inledande förfrågningen om deltagande och då vi utfört datainsamlingarna.

Reliabilitet och validitet

Reliabilitet – vetenskapligt värde - anger i hur hög grad resultaten från tex en mätmetod ( i detta fall intervju) inte påverkas av tillfälligheter, dvs hur säkert man mäter det man faktiskt mäter. Tillfälligheter som gör mätningen, eller undersökningen, osäker kan vara att samma undersökning görs på två olika ställen och då påverkas av olika omständigheter. En annan tillfällighet kan vara när samma undersökning görs, men av två, eller flera olika personer. En tredje kan vara tillfälligheter hos det som ska användas i mätningen, tex intervjupersonen, om han eller hon har sovit dåligt eller någon annan omständighet (Rubenowitz, 1980, Winter, 1987).

Vi har intervjuat sju olika lärare på två olika skolor. Reliabiliteten i våra undersökningar påverkas av att intervjupersonerna arbetar på olika skolor och därför svarar utifrån olika miljöperspektiv. Vi är dessutom två olika personer som gjort intervjuer på våra respektive partnerskolor och tolkar svaren utefter våra personliga referensramar. Förutom detta bör man beakta att de intervjuade är olika individer och därför svarar utifrån sina egna erfarenheter och uppfattningar.

Validitet anger hur säkert ett mätinstrument, eller mätmetod, mäter det man avser att mäta. Reliabiliteten är en nödvändig förutsättning för validitet, för om den valda mätmetoden inte mäter säkert, kan den ju inte heller mäta det man vill veta något om. För att mätinstrumentet inte ska ge några systematiska fel kan man tillgodose detta tex genom tydliga definitioner av begrepp och klar uppfattning av bakgrundsfaktorer (Winter, 1987, Wallén, 1996).

Vi har valt en kvalitativ forskning eftersom vi ville kunna ställa följdfrågor och komma in på djupet i vår frågeställning och förstå bakomliggande orsaker. Informationen har vi samlat i verbal form och använt oss av en s k ”tillfällig grupp” och vill därför inte påstå att vårt resultat gäller för andra grupper än de undersökta. Vid intervjuerna har vi haft våra intervjufrågor (se bilaga 1) med oss men graden av standardisering har varit låg eftersom vi utgått från att allmänt