Examensarbete i fördjupningsämnet
Naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Utomhusundervisning: möjligheter och
hinder enligt lärare
Outdoor education: possibilities and obstacles according to
teachers
Daniella Flystam
Jessica Jönsson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i Examinator: Kerstin Sonesson Förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Handledare: Margareta Serder 240 högskolepoäng
2015-03-23
2
Förord
Vi är två lärarstudenter med inriktning mot F-3 som har genomfört detta arbete tillsammans. Båda två har bidragit till samtliga delar av arbetet. Vi har genomfört viss inläsning på området enskilt, men därefter har vi delat med oss till varandra och därav har vi båda varit lika insatta i vad den andre läst. Skrivandet har skett till största del tillsammans, men vissa delar har
skrivits enskilt och därefter bearbetats av den andre. Datainsamlingen och konstruktionen av intervjuerna har gjorts gemensamt.
Vi vill tacka de lärare som ställde upp på intervju och de som på andra sätt bidragit till vårt arbete. Vi vill dessutom tacka vår handledare Margareta Serder, som har gett oss stöd och vägledning genom hela arbetets gång.
3
Abstrakt
Syftet med vårt examensarbete var att undersöka vilka möjligheter och hinder lärare ser med utomhusundervisning och vilka aktiviteter de gör. Vi har inriktat oss på lärare i årkurs 1-3, eftersom att vi har den inriktningen på vår utbildning. Dessutom är det relevant eftersom vi har upptäckt att det finns en lucka i den forskning, som vi har tagit del av, då dessa årskurser endast finns representerade i ett fåtal studier. I tidigare forskning har vi kunnat utläsa att det finns både möjligheter och hinder för utomhuspedagogik. Det framkom bland annat att det kan leda till en ökad förmåga att tänka kreativt och kritiskt hos eleverna men även att lärare är rädda för att förlora kontrollen då de ska undervisa utomhus. I denna studie valde vi att
intervjua fyra lärare om deras syn på och användande av utomhusundervisning. I intervjuerna var samtliga lärare positiva till utomhusundervisning, men trots detta använde de sig inte av det i den utsträckning som de egentligen önskade. En slutsats av detta indikerar att även om lärarna kan se möjligheter med utomhusundervisning, så är det i själva verket praktiska skäl som hindrar dem från att gå ut.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 9
3. Litteraturgenomgång ... 10
3.1. Definition... 10
3.2. Möjligheter och vinster med utomhusundervisningen ... 10
3.3. Hinder för och svårigheter med utomhusundervisning ... 13
3.4. Skolgården som undervisningsplats ... 14
3.5. Summering ... 15
3.6. Teorigenomgång ... 16
4. Metod och genomförande ... 18
4.1. Kvalitativ metod ... 18
4.2. Transparens, tydlighet och trovärdighet ... 19
4.3. Forskningsetik ... 19
4.4. Urval och intervjudeltagare ... 20
4.5. Tillvägagångssätt ... 21
4.5.1. Transkribering och analys av intervjuerna ... 22
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 23
5.1. Lärare 1... 23
5.2. Lärare 2... 24
5.3. Lärare 3... 25
5.4. Lärare 4... 26
5.5. Sammanfattande analys och teoretisk tolkning ... 28
6. Diskussion och slutsats ... 32
7. Referenser ... 37 Bilagor ... Bilaga 1 ... Bilaga 2 ...
7
1. Inledning
Redan i början av 1900-talet hade den svenska pedagogen Ellen Key en vision om
"framtidens skola", där skolan skulle vara omgiven av natur i form av en trädgård där studier kunde genomföras i den naturliga miljön (Kroksmark, 1994). Den amerikanska filosofen John Deweys pedagogik gick ut på att man lär genom att göra (Kroksmark) där människan får upplevelser som berör hela kroppen och sinnet (Öhrfelt, 2015). Keys idé var att eleverna själva skulle få upptäcka och experimentera ute i naturen. Deweys idé var att man lär genom att göra. Utifrån deras idéer, är det då av vikt att eleverna undervisas utomhus?
En studie gjord av Dyment (2005) visar att undervisning utomhus har positiva effekter på elevers lärande: exempelvis kan elevernas förmågor att tänka kreativt och kritiskt utvecklas genom utomhusundervisning. En annan studie har visat att minnet och motivationen gynnas av ett samspel mellan elev och natur (Scott, Boyd & Colquhoun, 2013), dock vill pedagoger av olika skäl sällan ta med sina elever ut (Malone & Tranter, 2003). Två anledningar är att lärarna inte känner sig tillräckligt utbildade för att undervisa i en utomhusmiljö (Carrier, Tugurian & Thomson, 2013) samt att elevgrupperna är för stora för en ensam pedagog (Dahlén, 2007).
Malone och Tranter (2003) skriver att:
Spontaneous unregulated play in neighbourhood spaces, particularly in affluent areas of cities, is increasingly becoming an activity of the past. Many children have lost access to traditional play environments, including streets and wild spaces, partly through parental fears about traffic danger, bullying and ’stranger danger’, partly through the loss of natural spaces and partly through perceptions of what is best for children (s. 284).
Författarna menar alltså att barn inte är utomhus lika mycket som förr, främst på grund av att föräldrarna är rädda för vad som kan hända deras barn. Detta har gjort oss nyfikna på hur lärare resonerar kring utomhusundervisning och om de anser att det behövs av olika anledningar.
Vi funderar kring om många pedagoger inte använder sig av undervisning utomhus för att det inte står uttryckligen i läroplanen (Skolverket, 2011b) att de ska ut och undervisa i naturen. Vi kan läsa i Carrier et.al (2013) att pedagoger ser det som ett hinder att utomhusundervisning inte står i läroplanen. En annan anledning kan vara att de inte anser att de har tid eller resurser till att ta med sig eleverna ut (Dyment, 2005).
8
Glömmer lärare bort att de kan använda skolgården som undervisningsplats? Skolgården är en plats som finns nära till hands för både elever och lärare. Men forskning visar att skolgården inte har setts som en plats för lärande utan snarare en plats för lek och sport (Malone & Tranter, 2003). Därför kan man fråga sig varför skolgården inte används i större utsträckning som undervisningsplats och vilka vinster går eleverna miste om?
Enligt läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2011b) ska eleverna utföra enkla fältstudier inom naturvetenskapens ämnen. Enligt kommentarmaterialet till Lgr11 för biologi (Skolverket, 2011a) ska dessa fältstudier ske i närmiljön. Skolverket ger förslag såsom friluftsområde, lekplatser eller andra miljöer som eleverna känner till. Skolgården ser vi som ett exempel på en sådan miljö.
De studier som vi har tagit del av har undersökt utomhuspedagogik i förskolan och i årskurs 4 och uppåt. Det finns därmed ett obeforskat område när det kommer till årskurserna 1-3. Detta är något som vi tror det behöver forskas mer kring eftersom det är en ålder då eleverna håller på att lära sig läsa och skriva. Därmed blir görandet är en viktig del av inlärningen, vilket vi kan koppla till utomhusundervisningen.
9
2.Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka på vilket sätt lärare beskriver och använder
utomhusundervisning i NO-undervisningen i årskurserna 1-3. Detta har vi studerat på tre skolor i två olika kommuner. Vi ville även undersöka vilka möjligheter och hinder som lärare ser med utomhusundervisning samt vilka erfarenheter och åsikter de har kring undervisningen på skolgården.
1. Vilka utomhusaktiviteter utför de intervjuade lärarna i NO-undervisningen i årskurserna 1-3?
10
3.Litteraturgenomgång
Flera av de studier som beskrivs i denna litteraturgenomgång behandlar olika åsikter om utomhuspedagogik samt vilka möjligheter och hinder som kan påverka läraren.
Utomhuspedagogik är ett svårtolkat begrepp - räcker det med att gå utanför klassrummet och göra vilken aktivitet som helst? Eller måste aktiviteten involvera utomhusmiljön på något sätt för att det ska klassas som utomhuspedagogik? Flera av de forskningsstudier vi tagit del av beskriver utomhuspedagogik, som att involvera utomhusmiljön för att gynna inlärningen. Vi kommer därför först att definiera begreppet utomhuspedagogik. Därefter kommer vi att presentera tidigare forskning som berör våra frågeställningar och slutligen kommer vi att göra en sammanfattning av forskningen.
3.1. Definition
Szczepanski (2014) beskriver begreppet utomhuspedagogik på följande sätt:
Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. (s.25)
Autentisk innebär enligt Nationalencyklopedin (ne.se) att det som visas verkligen existerar. Man skulle kunna säga att autentisk är motsatsen till påhittad. Inom begreppet
utomhuspedagogik innebär detta att man ser naturen och dess invånare i deras naturliga miljö. Öhrfelt (2015) skriver att utomhuspedagogik har praktiska inslag och som kan leda till mer autentiskt och upplevelsebaserat lärande. Lärandet är platsbaserat och brukar även involvera alla sinnen. Dessutom brukar man säga att utomhuspedagogik handlar om att upplevelsen berör hela människan.
Vi valde att definiera begreppet utomhuspedagogik på följande sätt: som ett utomhusklassrum där man tar hjälp av närmiljön/naturen för att konkretisera lärandet. Det betyder att man använder sig av närmiljön/naturen i undervisningen. Denna definition har grund i den litteratur vi har tagit del av samt är vad som utgås från genom hela examensarbetet. Vi använde även denna definition vid varje intervjutillfälle.
3.2. Möjligheter och vinster med utomhusundervisningen
Majoriteten av den forskning vi tagit del av ställer sig positiv till utomhusundervisning, här kommer flera möjligheter och vinster att presenteras.
11
Scott et.al (2013) utförde sin studie i Storbritannien där de undersökte vad som kan hindra lärandet utomhus samt hur inomhus- och utomhusmiljöer kan integreras. I denna studie deltog 210 elever som observerades då de genomförde en fältstudie på skolgården eller på en plats inom gångavstånd. Barnen var mellan tio och elva år gamla. Åtta lärare deltog i en diskussion kring fältstudien innan eleverna genomförde den och diskuterade då olika hinder som de trodde kunde förekomma. Dahlén (2007) skriver i sitt magisterarbete om och hur
utomhuspedagogik kan användas för att höja elevers intresse för NO. Studien är gjord i två sjundeklasser på två olika skolor i olika kommuner. Han genomförde sin undersökning genom att observera lektioner både i en inomhusmiljö och i en utomhusmiljö. Utöver observationerna intervjuade han även tio elever. Dahlén intervjuade dessutom elevernas lärare kring hur de ser på undervisning i NO.
Både Scott et. al (2013) och Dahlén (2007) skriver att det är positivt med utomhuspedagogik då eleverna får frisk luft och får röra på sig vilket kan vara motiverande och engagerande. Det kan även generera i konkretisering av innehållet. Scott et. al (2013) skriver dessutom att genom utomhusundervisningen blev vissa elever experter då de lärde av varandra, lärde lärarna samt delgav sin kunskap till familjemedlemmar.
Kenney et.al (2003) studerade 1000 amerikanska elever i årskurserna F-8 genom enkäter, intervjuer, diskussioner i fokusgrupper, dokumentanalyser, prov, observationer och skrivna berättelser. Syftet med studien var att undersöka hur lärare använde fortbildning om att undervisa utomhus samt att se vilka effekter utomhusundervisningen hade. Elever, lärare och
föräldrar var några av de som deltog.Dyment (2005) använde i likhet med Kenney et.al
(2003) sig av frågeformulär och intervjuer. I Dyments fall delades frågeformulären ut till rektorer på 100 gröna skolor. Med gröna skolor menar författarna skolor som använder sig av och värnar om miljön i sin undervisning. Rektorerna skickade sedan dessa frågeformulär till lärarna och föräldrarna på skolan. Dyment (2005) gjorde även case study intervjuer med tre lärare, tre rektorer och tre föräldrar. Syftet med studien var att få syn på om och hur gröna skolgårdar användes samt vilka hinder som kan finnas för utomhusundervisning.
Kenney et.al (2003) skriver att lärare upplevde att lektioner utomhus hjälpte elever med att förstå vetenskapliga metoder. De uttryckte även att genom utomhuspedagogik fick eleverna uppleva inlärningen vilket gjorde att de kunde göra upplevelsen till sin egen kunskap. Dyment (2005) kom fram till att undervisning som sker utomhus kan motivera och inspirera elever som har svårt att lära sig i det traditionella klassrummet, detta har även Scott et.al (2013)
12
kommit fram till. Dyment (2005) skriver vidare att elevernas förmåga att tänka mer kreativt och kritiskt hade förbättrats genom undervisning utomhus. Hon menar även att lärandet kommer till liv genom att de får möjlighet att lukta, se, röra och vid vissa tillfällen även smaka. I resultaten framkom tydliga skillnader mellan elevers testresultat före och efter undervisningen utomhus. Dessa testresultat gäller NO-kunskaper.
Waite (2007) tog del av forskning gjord på barn mellan två och elva år. I sin slutsats skriver Waite att studiens omfång är så litet att hon inte kan säga att resultatet är representativt. Men det hon har fått fram är att positiva upplevelse sätter spår i minnet. Barn som deltagit i studien uppskattar autenciteten i lärandesituationer som ägde rum utanför klassrummet.
I en diskursanalys skriver Öhrfelt (2015) om två texter som handlar om utomhuspedagogik och uteförskola. Där problematiserar hon och diskuterar den glorifierande bilden som hon upplever finns kring utomhuspedagogik. De texter Öhrfelt tagit del av handlar om de yngre barnen. Öhrfelt menar att naturens komplexitet förenklas samtidigt som den skönmålas i texterna. Hon skriver även att utomhusvistelse anses vara bra för barn.
Zink och Burrows (2008) studerade vilka skillnader det finns mellan inomhus och utomhus som lärmiljö. De undersökte vad och hur eleverna lärde sig genom utomhuspedagogik. Den artikel vi tagit del av är en del av en större underökning gjord på en skola endast för flickor i Nya Zeeland. Zink och Burrows använde sig av observationer och de intervjuade eleverna kring deras erfarenheter. De intervjuade även de två lärarna kring deras uppfattningar om utomhuspedagogik. Författarna hävdar att utomhusundervisning öppnar upp möjligheter som inte finns inomhus. De menar dessutom att det är en annorlunda miljö jämfört med inomhus. Zink och Burrows skriver kring hur vissa författare inom utomhuspedagogik ser på begreppet:
Some outdoor education writers, in fact, suggest the strangeness and unfamiliarity of the outdoors is one of the reasons why it can be such a powerful learning medium (s. 258).
Detta innebär att det kan vara så att det är det obekanta som gör att utomhuspedagogik anses vara en så kraftfull inlärningsmetod.
Eick (2011) genomförde en underökning av en lärare (Susan) i USA kring hur hon använder skolgården och studier av naturen för att integrera NO med språkinlärning, med sina 16 tredjeklassare. Eick använde sig av två intervjuer med Susan och hennes dagliga
13 kopplingar till läroplanen.
Eick kom fram till att:
Susan easily used outdoor experiences in nature as the meaningful context to help her children connect to the science learning (s. 799).
Enligt Eick (2011) märkte läraren att lågpresterande elever fick förnyat självförtroende och motiverade dessa genom att de fick en chans att visa sin kunskap och få positiva erfarenheter. Carrier et. al (2013) genomförde sin studie genom att använda flera metoder. De
dokumenterade hur inomhus- och utomhuslektioner gynnar NO-kunskaperna i en amerikansk skola under ett år. De gjorde både kvantitativa och kvalitativa mätningar där källorna var rektor, lärare och elever. Det fanns betydande skillnader mellan berättande om
utomhuserfarenheter inom NO-undervisningen, från de olika informanterna. Carrier et. al fick fram att under det året som studien pågick ökade kunskaperna inom NO-ämnena.
3.3. Hinder för och svårigheter med utomhusundervisning
En stor anledning till att pedagoger inte använder sig av utomhuspedagogik är enligt Scott et.al (2013) att pedagogerna inte känner sig bekväma eller tillräckligt kunniga för att undervisa eleverna i en utomhusmiljö. Författarna hävdar även att pedagogerna känner sig ovilliga att bedriva utomhuspedagogik då de inte vill visa sin okunskap framför eleverna. Dock visade det sig efter deras studie att när pedagogerna lärde sig jämsides med eleverna skapades en ny relation mellan de båda parterna, vilket inte behövde vara något negativt. Dahlén (2007) fann även han att pedagoger känner att de inte har tillräckligt med kunskap och erfarenhet för att bedriva undervisningen utomhus samt att det är svårt att bekräfta vad
eleverna har lärt sig. Detta kan kopplas till både Fägerstam (2012) och Scott et.al (2013) som skriver att pedagoger har brist på självförtroende när det kommer till att bedriva undervisning utomhus, vilket leder till att de inte gör det.
Dyment (2005) undersökte om hur gröna skolgårdar användes som plats för lärande utomhus. Hon identifierade även de begränsningar som kan förekomma på gröna skolgårdar. Dyment utforskade också om, och i så fall hur, dessa hinder skiljer sig från en tidigare granskning av forskning kring utomhuspedagogik. En av de föräldrar som Dyment presenterade i sin studie sa att vissa lärare kanske inte bedriver undervisningen utomhus för att de har en ”standard routine” (s. 37) och har alltid undervisat i klassrummet. Flera deltagare i Dyments studie var
14
av uppfattningen att lärare var rädda för att förlora kontrollen och därmed inte går utanför klassrummet. Även Scott et.al (2013) fann att många pedagoger är rädda för att förlora kontroll över sina elever när man flyttar undervisningen till en okänd miljö, i detta fall utomhus. Men deras studie visar att ingen av pedagogerna förlorade någon kontroll över sina elever.
Fägerstam (2012) skriver i sin doktorsavhandling om hur regelbunden utomhusundervisning påverkar inlärningen hos högstadieelever i Australien och hur lärare uppfattade
undervisningen. Fägerstam använde en variant av metoden Grounded Theory i avhandlingen, vilket innebar att analysen utgick både från den insamlade empirin och ifrån relevant
litteratur. Enligt Fägerstam känner pedagogerna att det inte finns tid eller möjlighet att bedriva utomhuspedagogik. Dahlén (2007) fann i sin studie att de kritiska rösterna kring
utomhuspedagogik kom från de intervjuade lärarna (inte från eleverna). De framhöll bland annat att det är för få vuxna att tillgå och för stora elevgrupper. Det framkom även att
undervisningsmetoden måste användas regelbundet för att eleverna ska ta till sig kunskaperna som fås utomhus.
Öhrfelt (2015) skriver att förhållandet mellan barn och natur ses som lösning på många problem i många studier som tidigare gjorts. Forskningen skapar även en ”okomplicerad och förenklad bild av utomhuspedagogik” (s.112). Hon anser att undervisningen utomhus
framställs som ett oproblematiskt undervisningssätt och att det inte nödvändigtvis behöver vara så.
3.4. Skolgården som undervisningsplats
Dyment (2005) skriver att skolgården oftast används som undervisningsplats till idrott och ämnen inom NO. Hon skriver även att ett skäl till att man inte använder skolgården som klassrum, kan vara att den är dåligt designad. Dyment menar att det krävs en attitydförändring hos pedagoger för att kunna se skolgårdens möjligheter i lärandesammanhang. Fägerstam (2012) menar att skolgården ses som en bra undervisningsplats, eftersom det är en autentisk miljö.
Malone och Tranter (2003) gjorde en studie i Australien kring hur barn använder sig av skolgården under en skoldag. Studien utfördes på fem skolor i två städer, där 50 elever i
15
åldern åtta till tio år observerades. Varje barn observerades under raster och blev sedan intervjuade om sin lek och skolgården. De intervjuade även personal och föräldrar.
Författarna skriver att skolgården inte har setts som en plats för lärande, utan som en plats för lek och sport. Skolgårdens storlek, hur den är designad och hur den används är några av de saker som har stort inflytande på elevernas lärande. Det finns därför tänkbara vinster med att använda skolgården för att stödja barnens inlärning och utveckling. Författarna menar vidare att skolgårdens design och det som står i läroplanen är inte lika viktigt som att lärarna har en
syn på lärande som inte skiljer på inomhus- och utomhusmiljöer.
Att bedriva undervisningen utomhus innebär inte att man måste åka iväg eller gå utanför skolans gränser enligt Dyment (2005), utan det kan även ske på skolgården. Kenney et.al. (2003) fann genom sin studie att en skolgård kan ge bra lärandeerfarenhet utomhus.
3.5. Summering
I den litteratur som vi har tagit del av har det som framkommit om utomhuspedagogik varit mestadels fokuserad kring möjligheter och vinster. Samtidigt menar forskare att det ändå är få lärare som går ut med elever (Malone och Tranter, 2003). Ett exempel på positiva effekter för lärandet, är att utomhusundervisning kan hjälpa eleverna att tänka både kreativt och logiskt (Dyment, 2005; Kenney et.al, 2003). Ett annat exempel är att barns självsäkerhet kanske kan öka med hjälp av undervisning utomhus (Eick, 2011). Detta tycks bero på att
undervisningsinnehållet sätts i ett meningsfullt sammanhang. Dahlén (2007) menar att undervisning utomhus kan leda till ett ökat intresse för innehållet hos eleverna.
Något som flera studier har tagit upp är betydelsen av sinnesintryck för inlärningen. Scott et.al (2013) menar att det är viktigt att interagera en koppling mellan samhälle, plats, kropp, hjärna och kultur. En annan forskare har kommit fram till att lärandet kommer till liv genom att eleverna får använda sina sinnen (Dyment, 2005), medan Kenney et.al (2003) fann att det är positivt om eleverna får uppleva inlärning. Upplevelsen kan tyckas bli mer greppbar om
eleverna faktiskt får uppleva inlärningen.
Dahlén (2007) och Fägerstam (2012) är de som varit tydligast med hinder och nackdelar. Dahlén skriver till exempel om vilka hinder som lärare ser med utomhuspedagogik utifrån den litteratur han tagit del av. Bland annat säger lärare att det är svårt att verifiera
kunskapsinlärningen, det saknas intresse och kunskaper från lärarens sida och att det finns för
16
3.6. Teorigenomgång
I detta avsnitt beskriver vi ett sociokulturellteoretiskt synsätt samt erfarenhetsbaserat lärande enigt Dewey, i vilket vi avser att kunna förankra vårt resultat.
Roger Säljö (2000) är professor i pedagogisk psykologi, han har en kommunikativ och sociokulturell syn på lärandet. Det som Säljö definierar som sociokulturellt innebär att människan är en biologisk varelse som besitter fysiska och mentala resurser som är givna av naturen. Vygotskij definierar det sociokulturella perspektivet som samspel mellan kollektiva resurser för tänkande och handling, det vill säga att människan föds inom ramen för samspel med andra människor (Säljö, 2000). Enligt det sociokulturella perspektivet sker utveckling i gemenskap och på kollektiv nivå. Det viktigaste i en lärmiljö är vardaglig interaktion och det naturliga samtalet. Människans tänkande utvecklas i det sociokulturella perspektivet genom försök att behärska den naturliga och sociala omgivningen.
Säljö (2000) menar att den syn man har på lärande påverkar hur undervisningen gestaltas. Han menar alltså är att om lärande ses som något som ska in i huvudet på eleverna, då formas även undervisningen för detta syfte. Han hävdar även att om man har ett sociokulturellt perspektiv kan man inte undvika att lära, oavsett situation. Det är kanske inte den kunskap man
förväntade sig, men man lär sig alltid något. Detta kan ses som ett misslyckande i skolan, men Säljö menar att det inte är ett misslyckande i sig utan att eleven helt enkelt lär sig men Säljö menar att det inte är ett misslyckande i sig utan att eleven helt enkelt lär sig något annat. Han beskriver dessutom att de förväntningar en situation kan tänkas kräva, hjälper oss att i förväg planera vårt tänkande och handlande.
John Dewey var en filosof som levde mellan åren 1859-1952, hans undervisningsmetodik innebar att man lär sig genom att göra (Kroksmark, 1994). Dewey (1916) menar att en erfarenhet är bättre än bara teori i undervisningssammanhang. Med detta menar han att en erfarenhet innehåller även teori, medan en teori enbart innehåller just teori och ingen erfarenhet. En teori kan inte helt förstås utan en erfarenhet. Dewey menar även att för att fånga elevers intresse måste man göra det på ett intresseväckande sätt. För att eleverna ska lyssna måste man alltså ge dem något tillbaka.
Just de här delarna som tagits upp från både Dewey (1916) och Säljö (2000) skiljer sig åt. Det som den ena säger, säger inte den andra. Trots detta ser vi båda som användbara för att
17
analysera resultatet av studien. Erfarenheter är något som utomhusundervisningen har sin grund i och inom skolan är språket en viktig del av inlärning. Både Dewey (1916) och Säljö (2000) talar om att erfarenheter och språket är viktigt för lärandet.
18
4. Metod och genomförande
Under denna rubrik kommer vi att motivera vårt val av datainsamling och databearbetning. Det kommer även att framföras resonemang om kvalitet och forskningsetiska aspekter. Därefter presenterar vi vårt urval och intervjudeltagarna Vi beskriver även tillvägagångssättet
och hur transkriberingen av intervjuerna gick till.Inom ramen för detta examensarbete har vi
intervjuat fyra lärare som kunde ställa upp på relativt kort varsel. Över 25 lärare på 18 skolor tillfrågades om medverkan.
4.1. Kvalitativ metod
Det finns två sätt att utföra forskning, en kvalitativ och en kvantitativ metod. I detta avsnitt kommer vi att skriva om den kvalitativa metoden, som vi valt att använda oss av i vår studie. Vi kommer även här att motivera vårt val av intervju som insamlingsmetod.
Enligt Alvehus (2013) innebär en kvalitativ metod att forskaren är intresserad av innebörd och mening. Det är en tolkande forskning som fokuserar på att bidra med en generell förståelse för fenomenet som är i fokus för forskningen. Han hävdar vidare att den kvalitativa forskningen ska bidra till att belysa fenomenet och på så vis bidra till den aktuella forskningen. Enligt Tracy (2010) ska en god kvalitativ forskning klara av att hantera problem och skapa
komplikationer som kan hjälpa läsaren att utveckla principer om hur något kan vara, det vill säga att forskaren är neutral och presenterar olika sidor. Tracy menar även att en bra kvalitativ forskning inte bör avgöras av mängden insamlad data, utan snarare att den data som används besvarar forskningsfrågorna.
Metodlitteratur skiljer på två typer av intervjuer, nämligen den kvalitativa och den
kvantitativa. Vid den kvalitativa intervjun är frågeställningarna ofta mer flexibla i förhållande till intervjudeltagaren, jämfört med den kvantitativa som har slutna frågor och är mer strikt (Bryman, 2008). Enligt Bryman (2008) är den kvalitativa intervjun mer riktad mot
intervjudeltagarnas tankar och åsikter. Därför kan varje intervju gå olika vägar. Tracy (2010) skriver att i en kvalitativ metod ska man inte ”put words in members´mouths” (s.844). Vi har därför valt att använda oss av en kvalitativ intervjumetod i vår studie. Vi valde att intervjua lärare, eftersom att vi ville belysa deras syn på utomhusundervisning, där deras uppfattning är viktigast. Vi ville även kunna anpassa intervjun efter varje given situation.
19
4.2. Transparens, tydlighet och trovärdighet
Denna del kommer att diskutera studiens kvalitet utifrån begreppen transparens, tydlighet och trovärdighet.
Transparens uppnås när läsaren gör forskningen till sin egen (Tracy, 2010). Alvehus (2013) menar att transparens innebär att forskningen kan granskas. All data som insamlas och de resonemang som förs redovisas. Det är svårt att presentera all data på ett simpelt sätt i en kvalitativ forskning, eftersom enbart en del av det insamlade materialet kommer i bruk. Detta innebär att det insamlade materialet sorteras och vissa delar därmed sorteras bort eftersom de kanske inte är relevant för de ställda forskningsfrågorna.
Enligt Tracy (2010) kan trovärdighet kopplas till begreppen pålitlighet, sannolikhet och rimlighet i forskningssammanhang. Något som skapar trovärdighet är enligt Tracy att man visar istället för att berätta om något. En annan sak är att flera röster blir hörda. Tracy refererar till att god kvalitativ forskning är pålitlig och påverkar läsaren på ett sådant sätt att han/hon kan agera utifrån det som lästs. Något som är viktigt är att inte nyttja eventuella uttalanden ur sitt sammanhang, eftersom sammanhanget avgör hur data tolkas. Forskaren ska dessutom ge läsarna tillräckligt med detaljer för att de ska kunna dra egna slutsatser.
4.3. Forskningsetik
Enligt Vetenskapsrådet (u.å.) ska man alltid informera deltagare att de alltid har rätt att avbryta mitt i undersökningen om de inte längre vill delta. Vill de dessutom inte längre vara en del av undersökningen efteråt har de också rätt till detta i den mån det går.
Bryman (2008) skriver om olika forskningsetiska krav. Ett av dessa är konfidentialitetskravet vilket innebär att personuppgifter skyddas och att intervjudeltagarna avidentifieras. De data som samlas in är endast till för forskningens ändamål och får inte användas i några andra sammanhang. Bryman menar genom samtyckeskravet att informanterna måste förstå informationen om syfte och upplägg av undersökningen. De ska få så mycket information som möjligt för att kunna avgöra om de vill delta eller inte. Ett annat krav som vi har utgått ifrån är nyttjandekravet, vilket innebär att vi endast använder deras svar i denna studie och att svaren inte kommer spridas på något annat sätt (Vetenskapsrådet, u.å.).
20
Vi försökte vara så neutrala som möjligt i våra mail, intervjufrågor och frågeställningar, för att våra åsikter inte ska påverka dem som blir intervjuade. Vetenskapsrådet (u.å.)
rekommenderar att man efter undersökningen delger deltagarna det som skrivits om dem innan det publiceras för att försäkra sig om att man har gjort en korrekt tolkning. Deltagarna ska även få veta när arbetet är klart och var de kan hitta detta. Detta har vi inte gjort men vi har sagt till deltagarna att vi kommer skicka arbetet till dem när det är klart för publicering i MUEP.
4.4. Urval och intervjudeltagare
Det finns liknande studier som den vi genomfört, till exempel Kenney et.al (2003), Eick (2011) och Dyment (2005). Dessa har liksom vi intervjuat lärare om deras syn på och deras erfarenheter kring utomhusundervisning.
Bryman (2008) skriver att ett målinriktat urval innebär att man väljer ut personer som är lämpliga för det valda undersökningsområdet. Därför valde vi att intervjua pedagoger som undervisar eller har undervisat i årskurserna 1-3 i NO ämnena. Totalt lyckades vi intervjua fyra lärare som undervisar i årskurs 1-3 inom ramen för denna studie.
För att få ut så mycket som möjligt av varje intervju valde vi även att skriva en kort definition av begreppet utomhuspedagogik som alla de intervjuade fick ta del av innan intervjun, främst för att de skulle förstå vad vi menar med begreppet eftersom det kan ha olika betydelser för olika individer. Definitionen löd: ”I denna intervju definierar vi utomhuspedagogik som ett utomhusklassrum där man tar hjälp av närmiljön/naturen för att konkretisera lärandet. Det vill säga man använder sig av närmiljön/naturen i undervisningen.” Vi berättade även om
undersökningens syfte.
Två av lärarna som vi intervjuade arbetar på samma skola. I denna skola har majoriteten av eleverna svenska som andraspråk och skolan ligger centralt i en liten stad. I en annan kommun arbetar de andra två intervjudeltagarna på olika skolor. Den ena skolan ligger
centralt i en tätort medan den andra ligger lite utanför. Majoriteten av eleverna på dessa skolor har svenska som modersmål.
21
Vid den första intervjun blev läraren som vi skulle intervjua tyvärr dubbelbokad på grund av problem med mailen, därför kände alla parter en tidspress, vilket med stor säkerhet påverkade djupet på intervjun. En annan lärare ville inte ställa upp på ljudinspelning.
4.5. Tillvägagångssätt
För att få deltagare till vår studie kontaktade vi först lärare på två skolor där vi hade kontakter, via mail. Genom detta fick vi endast tre svar. Därför valde vi att maila flera andra skolor eftersom vi insåg att det nog skulle vara svårt att få tag på tillräckligt många intervjupersoner och fick därmed möjlighet att intervjua ytterligare en pedagog. Samtliga intervjuer skedde på lärarnas skolor.
Intervjuerna genomfördes i lärarens klassrum där det var lugn och ro och ingen störde. Varje intervju tog mellan 15-30 minuter, beroende på hur mycket de hade att berätta. Vi använde oss av ljudinspelning, förutom i den andra intervjun eftersom läraren inte ville ställa upp på det. Pedagogerna fick även skriva under ett medgivande för röstinspelningen (se bilaga 1) där vi poängterade att det som sades endast kommer användas i detta arbete samt att de kommer att avidentifieras. Vi valde ljudinspelning för att komma ihåg vad som sades och därmed öka tillförlitligheten. Därefter sammanfattade vi hela intervjun skriftligt och transkriberade utvalda relevanta delar av intervjun. Detta skedde i nära anslutning till intervjun för att den skulle vara färskt i minnet.
Lärare 2 (L2) ville inte bli inspelad, vilket troligtvis berodde på att hon inte kände sig bekväm med det. Ljudinspelningen kan därmed tänkas påverka de som intervjuas. Detta betyder dock inte att alla påverkas av att de spelas in, då vi märkte att de övriga informanterna inte tycktes begränsas till följd av detta.
Vi valde frågeställningar som vi ansåg var relevanta (se bilaga 2) för våra frågeställningar. Vi valde frågor kring pedagogens utbildning som vad har du för utbildning samt om de gått någon fortbildning i NO och utomhuspedagogik, för att få information om deras bakgrund. Vi valde även frågor kring deras nuvarande klass, vilken årskurs och hur många elever de har i klassen. Att få kunskap om deras bakgrund och nuvarande klass är viktigt eftersom det kan ha betydelse för om de arbetar med utomhusundervisning eller inte.
22
När vi ställt dessa bakgrundsfrågor gick vi vidare in på frågor kring deras arbetssätt under NO-lektionerna. Detta för att få en överblick över hur en typisk NO-lektion kan se ut. Vi valde även frågor kring deras allmänna åsikt om utomhuspedagogik och varför de använder det eller inte i sin undervisning. Dessutom fick de intervjuade berätta om för- och nackdelar kring utomhuspedagogik, för att få fram deras tankar kring utomhuspedagogik. En fråga kring om den intervjuade går ut med fler vuxna när det vankas utomhuspedagogik lades till efter första intervjun. Vi lade även till en fråga kring varför de inte går ut mer med sina elever om de nu ställer sig positiva till utomhuspedagogik och inte ser något negativt med det. Vi valde även att förtydliga vissa frågor som var otydliga. Samtliga intervjuade lärare har svarat på de frågor som lades till på ett eller annat sätt, men efter första intervjun lades frågorna till på listan med intervjufrågor då vi inte tänkt på dessa frågor tidigare.
4.5.1. Transkribering och analys av intervjuerna
Vi valde att döpa intervjudeltagarna till L1, L2, L3 och L4 för att avidentifiera dem. Vi transkriberade de delar av intervjuerna som var intressanta för våra frågeställningar samt gav en inblick i vad pedagogerna tycker och tänker. Transkriberingen följer ett visst mönster. Vi valde att skriva ut intervjuerna som skriftspråk istället för talspråk för att underlätta för läsaren samt för att avidentifiera intervjudeltagaren. När den som intervjuades gjorde en märkbar paus på mer än 2 sekunder använde vi oss av … för att markera detta. Vid vissa tillfällen har vi lagt in […] för att markera ett hopp i det som sagts, det vill säga saker sades som vi valt att ta bort då det inte var relevant i sammanhanget.
Genom transkriberingen som vi gjort av våra intervjuer har vi kunnat analysera de intervjuades svar. Vi kategoriserade deras svar efter våra intervjufrågor. Därefter fann vi likheter och skillnader mellan deras svar. Dessa likheter och skillnader ligger till grund för resultatdelen. Vi har även tolkat de intervjuades svar och ifrågasatt deras olika svar. Vi har använt oss av ett sociokulturellt perspektiv för att kunna göra detta.
23
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
I denna del av arbetet kommer en lärare i taget presenteras och dennes svar på de olika
intervjufrågorna. Svaren på frågorna kommer sedan att analyseras och tolkas. I slutet av denna del kommer sedan samtliga lärares svar att sammanfattas, jämföras och analyseras mot
varandra.
5.1. Lärare 1
I denna första intervju var läraren dubbelbokad vilket ledde till att alla parter kände en tidspress. Lärare 1 (L1) är utbildad 1-7 lärare och hon har jobbat som lärare i drygt 20 år innan dess jobbade hon några år som fritidspedagog. För tillfället har L1 en årskurs tre på 24 elever. Hon har jobbat på en annan skola tidigare. Där använde sig hon mer med
utomhuspedagogik än vad hon gör på den nuvarande skolan. Hon har varit på en fortbildning (utedagar) som varade i tre dagar som handlade om utomhuspedagogik. Skolan som hon arbetar på ligger strax utanför de centrala delarna i kommunen och majoriteten av eleverna på skolan har svenska som modersmål.
När hon arbetade i en annan kommun hade de en utedag i veckan och idag är L1 inte utomhus lika mycket med sina elever som hon skulle vilja vara. Hon har inte särskilt mycket planerad utomhusundervisning, eftersom det är så mycket annat som ska hinnas med.
Lärare 1: Vi har både engelska och matte ute … mäta och så. Men inte så mycket som jag
skulle vilja. Men däremot så flyger där en liten flock med fåglar här ute, små stjärtmesar. Då kan jag mycket väl släpa ut ungarna på det. Men det är inte mycket planerat jag är ute ska jag säga. Det är inte så lätt nuförtiden som det var förr.
L1 påpekar i detta utdrag att hon inte har mycket planerad undervisning utomhus. Hon menar även att det inte är lika lätt att vara utomhus med eleverna som det var förr. Detta kan tolkas som att i dagens skola är det mer som behöver hinnas med än det var när hon var nybliven lärare. Under intervjun menade L1 att det är så många teoretiska mål som ska uppnås och att det inte finns några konkreta utemål. Detta kan vi tolka som att läroplanen är fokuserad på teori snarare än praktik. Dewey (1916) menar att erfarenheter väger tyngre än teori. Utifrån L1:s tolkning och Deweys perspektiv, kan det tolkas som att de både upplever att erfarenheter är viktigt för inlärningen, men att läroplanen inte tycks dela detta perspektiv.
24
L1 är positivt ställd till utomhuspedagogik, men hon menar att det är svårt att gå ut med 24 elever. Hon påpekar även att teknikanvändandet har tagit över på skolan. Det finns enligt L1 inte särskilt mycket utrymme i den dagliga verksamheten för att bedriva utomhuspedagogik. Hon hävdar även att det tar tid för eleverna att ta sig ut och sedan komma in igen, vilket gör att det inte finns tid för utomhusundervisning.
Vid de tillfällen då hon är utomhus med sina elever sker det mest på skolgården. Den främsta anledningen är att om hon ska gå utanför skolan så måste hon skriva en så kallad riskanalys.
Vi: Är ni då på skolgården eller runt om skolan?
L1: Mm. För om jag ska gå utanför skolan, så ska jag skriva en riskanalys och någonting, sådana
andra grejer. Förr så när man hade tjugo minuter över eller någonting annat, åh det är fint väder, då kunde man gå någonstans. Men idag ska man skriva papper, som finns så att någon vet att man finns någonstans. Så jag tycker att det finns alldeles för mycket hinder.
Vi: Mm?
L1: Och det är ju jag som väljer att se dem hindren, jag blir så trött. Tyvärr.
Det L1 menar med detta är att det var enklare förr att gå ut med eleverna utanför skolans gränser och att hon dessutom anser att där är för många hinder. Samtidigt som hon påpekar att hon väljer att se hindren framför möjligheter.
L1 anser att för att bedriva utomhusundervisning kontinuerligt, så behöver man någon som är väldigt passionerad och någon som kan överföra det till sina kollegor.
5.2. Lärare 2
Lärare 2 (L2) ville tyvärr inte bli inspelad så därför fick vi skriva ner det som sades under intervjun, vilket gör att det finns en risk att vi har missat några viktiga uttalanden eller synpunkter. L2 är utbildad lågstadielärare och hon har arbetat i cirka 40 år. Hon har i
dagsläget en klass två med 13 elever. Skolan där hon idag arbetar har majoriteten av eleverna svenska som andraspråk och ligger i en liten stad. Hon har även jobbat på andra skolor. L2 har inte gått någon fortbildning inom NO eller utomhuspedagogik under de senaste åren. Hon påpekade dock att hon kan ha gått något tidigare men det var inget hon kom ihåg under intervjun.
En vanlig NO-lektions utformning kan variera, det beror på vad man jobbar med, säger L2. Det kan vara samtal, grupparbeten, individuellt, göra egna böcker, experimentera etc. Men L2
25
är för det mesta inomhus med sina elever. Hon är någon gång utomhus med eleverna för att studerar naturen på något sätt. Hon sa även att det är bra att följa naturens gång med kryp och liknande med små barn. L2 har ganska mycket matematik utomhus, där eleverna får mäta, räkna etc. Det mesta av utomhuslektionerna sker på skolgården. Hon går bara iväg någon per termin utanför skolan och då är det oftast med flera klasser. L2 tycker att skolgården är bra, den är nära och eleverna känner till den. Det är en bra plats för utomhuspedagogik.
L2 tycker att det är bra med utomhuspedagogik. Hon kan inte komma på något negativt med att vara utomhus, men att det kan vara elevgruppen som gör att det är svårt att komma ut. L2 tycker att det kan vara svårt att lita på eleverna utomhus. Framförallt om de är utomhus i grupp så finns en risk att de inte gör uppgifterna. Detta kan tolkas som att L2 är rädd att eleverna inte ska lära sig det som hon tänkt sig och därmed inte lär sig det som står i
läroplanen. Säljö (2000) menar att om man tänker ur ett sociokulturellt perspektiv så lär man sig i alla situationer. De lär sig kanske inte det som var avsikten, men de lär sig alltid något om inget annat så om sitt egna lärande. Om L2 skulle utgå mer från Säljös resonemang, skulle hon kanske vara mer benägen att använda sig av utomhusundervisning, eftersom Säljö menar att människan lär i alla tänkbara situationer.
5.3. Lärare 3
Lärare 3 (L3) är utbildad förskolelärare och grundskollärare i årskurs 1-6 i svenska, matte, engelska, teknik och NO. Hon har även lite montessoripedagogik samt svenska som
andraspråk upp till vuxennivå. Från 2003 har hon arbetat som lärare och idag arbetar hon på samma skola som L2, vilket är den enda skolan hon har arbetat på. Hon har en årskurs tre med 28 elever. Lärare 3 har gått två fortbildningar inom NO. NO ett från början (tror hon den heter) och artkunskap för lärare.
L3 gav många exempel på vad hon har gjort utomhus tillsammans med sina elever. Friktion i backe, förändringar i närmiljön samt jämvikt och balans är några exempel. När hon går ut så utnyttjar hon både skolgården och närområdet. L3 anser att skolgården är en bra plats för utomhuspedagogik, då de har olika miljöer som de kan undersöka.
L3:… jag känner ju att ja ... jag tycker ju att det är ett klassrum också och att, men det är svårare
och ha en helklass är ju jättesvårt det är alltid någon som kommer att försvinna, men en
26
min lärarroll som jag är i klassrummet när jag är ute, det är jag ju inte nej […] nej så man tappar, du tappar den här eh ramen som du har i ett klassrum. Den tappar man för det är så mycket andra intryck för barnen så att det blir svårare att fånga dem än och ha dem här inne i klassrummet oavsett om man gör praktiska experiment eller vad man än gör men så är det ändå att kommer du ut så är det lättare att dem försvinner.
Detta innebär att L3 ser det som svårt att bedriva undervisning utomhus i helklass, eftersom att någon elev kommer att ’försvinna’ som hon uttrycker det. Hon känner samtidigt att hon tappar sin ledarroll när hon går utanför klassrummet.
L3 upplever att det är positivt med utomhuspedagogik, att undervisningsinnehållet blir mer konkret. Hon menar att det inte finns något negativt med det. Hon vill jobba mer utomhus än vad hon gör.
Vi: Du säger att du vill vara ute mer och du säger att där inte finns någonting negativt, varför är
du inte ute mer då?
L3: Ja säg det, säg det. Det beror på klassen klassens storlek kan jag känna och på att jag känner
mig inte så bekväm som jag skulle vilja göra för att jag tappar lite grann av min ledarroll känner jag. Det är fler barn som försvinner.
L3 går alltså inte ut med sina elever mer på grund av klassensstorlek. Dessutom känner hon
inte sig lika bekväm som hon gör i klassrummet. Hon påpekar vid ett senare skede i intervjun
att det ligger på henne själv att få eleverna intresserade: det beror på hur hon fångar eleverna. Dewey (1916) skriver att det är viktigt att väcka elevernas intresse. Han menar för att få uppmärksamhet från eleverna och behålla den behöver man ”a bribe of pleasure” (Dewey, 1916, s. 126). L3 och Dewey är inne på samma spår om betydelsen om att fånga elevernas uppmärksamhet, vilket L3 upplever är svårt att göra utomhus.
5.4. Lärare 4
Lärare 4 är utbildad förskolelärare och läser för närvarande specialpedagogik på distans/halvfart. Hon har arbetat som lärare i cirka 30 år. För tillfället arbetar hon i en femteklass men hon har tidigare arbetat med förskolebarn och elever upp till årskurs sju. Utöver intervjun med L4 gav hon oss anteckningar på aktiviteter som hon gjorde med eleverna samt anteckningar på vad eleverna sa vid diskussioner. Dessa dokument kommer vi endast använda för att se vad de gjorde på lektionerna.
27
Intervjun kretsar kring då hon arbetade i åk 1-2 (läsåret 11/12), då arbetade hon med utomhuspedagogik en gång i veckan. Hon har inte gått någon fortbildning inom NO eller utomhuspedagogik, men det är av eget intresse som hon har läst om saker inom dessa områden. L4 var fritidspedagog när hon jobbade med årskurs 1-2. L4 valde ett
undersökningsområde som var nära för barnen att gå till. Området var en park. Innan hon gick iväg själv gjorde hon en riskbedömning kring om det var en säker väg. L4 tog med en annan pedagog ut, om det var någon med särskilda anpassningsbehov. L4 berättar aldrig vad hon menar med detta, men det kan tolkas som att det gäller elever med koncentrationssvårigheter eller funktionshinder.
Hon gick dit med antingen bara årskurs 1 eller bara årkurs 2. De var ca 18 barn i varje grupp. Hon dokumenterade vad eleverna sa. De började med att arbeta utifrån sina sinnesintryck. Exempel på aktiviteter som hon gjorde med sina elever var att undersöka vilka djur som fanns där, temperaturskiftningar samt årstiderna.
L4 tycker att det är jätteviktigt med utomhuspedagogik, dels på grund av att eleverna får röra på sig. Dessutom för att barn lär sig genom rörelse och upplevelse. För henne är utomhus bara ett annat rum.
På frågan om hon kan se några nackdelar med utomhuspedagogik svarade hon:
L4: [...] om jag tar den delen som jag upplevt som är den delen som är svår, det är ju när det inte
fi..när barnen inte har kläder för att vara ute i alla årstider. Är man våt och kall är det inte roligt och då orkar du inte upptäcka. Är barn hungriga så orkar de inte heller. Sen finns ju den andra biten om du har barngrupper där du har barn som inte, som har svårigheter att vara i stor grupp, att byta miljö ... där det kan vara svårt att bara ta sig ut. Att vara i ett annat eh en annan miljö. Att där måste man då göra anpassningar så att man kanske inte går så långt utan man kanske rör sig i en miljö där det redan är, som redan är känd. ... Och sen är det ju också om man har barn som rymmer eller inte riktigt lyssnar och kanske klättrar upp i ett träd. Och då måste man ju göra en riskanalys så är det då är det detta som jag ska göra eller kanske kan jag använda mig av naturen inne, att konstruera här inne i så fall på olika sätt.
L4 tar upp många hinder för att bedriva undervisning utomhus, bland annat att barnen inte har rätt typ av kläder. Hon tar även upp aspekten att vissa elever kanske har problem med att vara i en storgrupp eller byta miljö. L4 säger dessutom att det kan finnas de barn som inte lyssnar på läraren och kanske springer iväg.
L4 har använt skolgården som undervisningsplats men då i svenska och matematik. Det finns mycket man kan göra bara man låter fantasin spinna iväg. Hon poängterar:
28
L4: Prova. Det jag tycker är bra med utomhuspedagogik det är att det är väldigt svårt att
misslyckas både som vuxen och som barn för att eh även om du har en uppgift med dig ut så är det inte säkert att svaret är mot det man förväntade sig ... Så därför tänker jag att det är även stärkande för barnen och en själv både med självkänsla och självförtroende när man jobbar med det. [...] alla kan på ett eller annat sätt. Det är inte lika lätt att bli bortsorterad att du inte platsar inte i gruppen, som när man sitter och jobbar med bara papper och penna i en bok.
L4 menar alltså att undervisning utomhus inte nödvändigtvis behöver gå som man tänkt sig och på så sätt kan det stärka både läraren och eleverna. Eleven platsar in i grupp på ett annat sätt än om de skulle sitta med en bok, för att alla kan på ett eller annat sätt i en utomhusmiljö. Säljö (2000) hävdar att det är svårt att misslyckas inom skolan. Han menar att även om man inte förstår eller misslyckas så formas varje människa sannolikt lika mycket som om de skulle få en positiv erfarenhet. L4 menar även att om resultatet på en uppgift inte blir mot det
förväntade så stärker det ändå barnens självförtroende. Vi tolkar det som att hon ser det som att även om lärandet inte blev kring det förväntade, så får eleverna ändå med sig något av upplevelsen, vilket stämmer överens med Säljös resonemang.
5.5. Sammanfattande analys och teoretisk tolkning
I denna jämförelse kommer vi använda lärarnas svar och sammanställa dessa utifrån våra frågeställningar, för att få syn på likheter och skillnader i deras svar. Vi kommer även tolka deras svar på ett djupare plan, ställa dem mot varandra samt analysera utifrån relevant teori. Samtliga fyra lärare använder sig av utomhuspedagogik på ett eller annat sätt. Hur ofta de gör det varierar alltifrån någon gång per termin till en gång i veckan. Alla utom L4 använder sig
av skolgården i undervisningeni NO-ämnena.L4 använder bara skolgården i matematik och
svenska. L1 går ytterst sällan utanför skolan främst på grund av att hon behöver skriva en riskbedömning. L2, L3 och L4 ger flera exempel på olika aktiviteter som de gjort med sina elever utomhus.
De möjligheter som lärarna såg med utomhusundervisning var bland annat konkretiserandet av lärandet. L1, L3 och L4 nämnde även att barn har rörelsebehov. L3 nämnde även att barnen behöver vara utomhus mer eftersom de sitter med sina iPads hela tiden. Samtliga tycker att undervisning i en utomhusmiljö är bra för barnen. Waite (2007) skriver att när eleverna får positiva känslor av en lärandesituation, så kan deras uppmärksamhet på
29
undervisningen förstärkas. Den forskning som vi har tagit del av visar att utomhuspedagogik kan ge upphov till dessa positiva känslor (Scott et.al, 2013; Eick, 2011; Waite, 2007).
Alla utom L4 använder skolgården i NO-undervisningen. L1, L2 och L3anser att det är en bra
lärandemiljö. L2 anser den är bra eftersom eleverna känner till den och den är nära. L3 säger att det finns stora möjligheter på deras skolgård att bedriva NO-undervisningen utomhus. L1 som använder skolgården till största del, berättade att de kan titta på fåglar. Detta kan tolkas som att de intervjuade lärarna till största del använder sig av undervisning utomhus på skolgården för att studera naturen eller djur och insekter på något sätt. Kanske hade de svarat något annat om deras skolgårdar hade sett annorlunda ut? Om det enbart enbart funnits asfalt på skolgården hade de troligen inte använt skolgården i den utsträckning de gör idag. En stor
del till varför de svarade som de gjorde har med ur derasskolgård är designad och vilka typer
av miljöer som finns på den.
L2 sa även att ganska mycket av utomhusundervisning sker inom matematiken. Vi funderar på om det kanske har att göra med att läraren är mer bekväm eller känner sig säkrare i sin roll i matematikundervisningen.
Samtliga lärare använder skolgården till matematikundervisning. På skolgården använde de
matematiken för att exempelvis räkna fönster på byggnaderna eller mäta olika saker.Det
intressanta är att samtliga lärare som intervjuades berättade att de använder sig av skolgården i matematikundervisningen utan att vi frågade om de använder sig av det i andra ämnen. Vår fråga gällde egentligen endast NO-undervisning utomhus. Det kan tolkas som att det är en naturlig del av matematiken att använda utomhusmiljön i undervisningen. Det är intressant att detsamma inte tycks gälla för NO-undervisningen enligt våra intervjuer.
Ett hinder som L1 delar med sig av är att det inte finns tid för utomhusundervisning, hon menar att det finns för mycket annat i läroplanen som ska hinnas med. L1 är den enda av de intervjuade som fört detta på tal. Hon uttryckte exempelvis att det saknas tid i den dagliga verksamheten, då det är för många teoretiska mål som ska uppnås. Dessutom tar hon upp att ett kraftigt ökande teknikanvändande till stor del har tagit över. Användning av iPads i skolan har upptagit mycket tid och kanske prioriteras detta istället för att använda sig av
utomhuspedagogik. Dagens barn har större tillgång till teknik än vad de hade förr, vilket kanske kan vara en av anledningarna att L1 upplevde att det var lättare att bedriva undervisningen inomhus.
30
L2 anser att eleverna kanske inte gör det som läraren hade tänkt sig när de undervisas
utomhus. Detta kan tolkas som att eleverna är ovana vid utomhusundervisning och de vet inte vad som förväntas av dem och hur de ska uppföra sig. Eller så är eleverna ovana vid att få så fria tyglar som utomhusundervisning kan innebära.
L4 tog upp flera praktiska nackdelar såsom att barnen kanske inte är rätt klädda för att vara utomhus. Hon nämnde även att vissa elever kanske inte klarar av miljöombyte eller att vara i storgrupp. L3 menar att man tappar sin ledarroll i en utomhusmiljö, vilket gör att hon inte är utomhus så ofta med sina elever som hon skulle vilja.
L2 och L3 sa båda två att de inte kunde se något negativt med utomhuspedagogik. Däremot så gav de exempel på flera praktiska hinder som gör att de inte går ut med eleverna oftare. Detta kan tolkas som att de inte ser något negativt med själva utomhusundervisningen och vad det kan ge eleverna. Men att det är de praktiska delarna såsom elevgruppen som gör att de inte använder sig av utomhusmiljön. De gav exempel på att elevgruppens storlek kunde vara ett hinder. Man kan även tänka sig att det är enskilda elever som inte klarar av att stå emot distraktionerna som finns i en ny miljö. Detta är något som även L4 har påpekat.
Både L3 och L4 menar att om undervisningen skulle ske utomhus så måste eleverna fängslas på ett intressant sätt, främst för att det finns så mycket annat att titta på. Säljö (2000) skriver att i skolan är målet att eleverna ska lära sig en mängd olika saker. Det som görs i skolan görs just av den anledningen att eleverna ska lära sig något. Om då lärarna känner att de inte fångar eleverna, så tolkar vi det som att lärarna är rädda för att eleverna kanske inte lär sig det som de ska enligt läroplanen. Detta tycks vara flera lärares rädslor, men det behöver inte betyda att det är så.
L2, L3 och L4 anser att elevgruppens storlek och sammansättning kan vara en anledning till att de inte är utomhus med sina elever mer. L1 menar att hon inte gärna vill gå ut med 24 elever själv utan vill då ha någon annan vuxen med sig. L1 menar även att en nackdel är att hon måste skriva en riskbedömning varje gång hon ska gå utanför skolans gränser. Detta var även något som L4 gjorde varje gång hon gick iväg med sina elever, men hon tog aldrig upp detta som ett stort problem.
L1 berättade att det ibland kan vara svårt att hitta någonstans att vara, men att man brukar alltid hitta någon plats. Vi kan tolka det som att det finns platser tillgängliga men att det beror på hur öppen man är för möjligheter som finns.
31
Samtidigt så finns det kanske skolor som inte har tillgång till utomhusmiljöer där det finns möjlighet att lära om och med naturen, även om L1 hade det. Denna aspekt var det ingen
annan av de intervjuade lärarna som tog upp.Alla de andra kände kanske att det inte var något
som behövde belysas, vilket skulle kunna bero på att de alla kände att det inte var något problem. Möjligtvis kände de andra att de hade tillgång till bra utomhusmiljöer, vilket i så fall kunnat innebära att de inte reflekterade över denna aspekt. L1 sa aldrig något om hur deras skolgård var som undervisningsplats, men eftersom det var den enda utomhusmiljön hon använde sig av kan det antas att den uppfyller funktionen.
32
6. Diskussion och slutsats
Utifrån vårt resultat, den litteratur vi tagit del av samt våra egna reflektioner, kommer vi att föra en diskussion och presentera våra slutsatser.
Trots att vi inte har så många intervjuer så kan vi se några intressanta synpunkter och gemensamma nämnare. Däremot så har vi efter våra fyra intervjuer fått liknande svar, som tillsammans med den tidigare forskningen kunnat dra vissa slutsatser. Om vi hade skickat ut samtliga förfrågningar om intervju i början av arbetet, istället för att förlita oss på några få, hade vi kanske kunnat genomföra fler intervjuer. Från början hade vi även tänkt observera utomhuslektioner, men tidpunkten för detta var inte den mest ultimata med tanke på det kalla vädret och sportlovet som ägde rum mitt i datainsamlingen. Vi funderade även på att använda oss av enkäter, men detta valdes bort då vi ville få syn på lärares åsikter på ett djupare plan än en enkät kan ge.
Det kan ha påverkat våra tre första intervjudeltagare att vi kände dem tidigare. Vi tänker att denna påverkan kan vara positiv såväl som i negativ bemärkelse, när det kommer till svaren som vi fått av respektive lärare. Positivt då det kan ha gjort att samtalet kring frågorna flöt på bättre, negativt då de kanske ville göra oss till lags och vara mer positiva än de kanske egentligen är.
Eftersom att L2 inte ville bli inspelad, så kunde vi inte transkribera intervjun. Detta ledde till att en av oss fick försöka skriva ner så mycket som möjligt medan den andre ställde frågorna, vilket kan ha resulterat i att vi har missat något väsentligt i det som L2 sa.
Något man kan fundera kring är hur pass stor inverkan det hade på de intervjuade när vi redan i vårt mail skrev att vi ville diskutera utomhuspedagogik. Hade vi kommit till lärarna utan förvarning på vad vi ville diskutera, hade resultatet sannolikt inte blivit detsamma. Enligt Säljö (2000) hjälper kännedomen om olika situationer oss att ”förbereda oss och att planera vårt tänkande och handlande” (s.135). Med det i åtanke kan vi anta att lärarna inte hade kunnat ge oss lika utförliga svar kring vad de gjort inom utomhuspedagogik, om de inte blivit förvarnade. L2 hade inför intervjun gjort en lista på aktiviteter som hon hade gjort utomhus med sina elever. L4 hade tagit med sig sina anteckningar från sin utomhusundervisning med årskurs 1-2. Den enda som vi kan tänka oss inte var förberedd var L1 som på grund av
33
mailproblem inte trodde vi skulle komma. Detta kan tillsammans med tidspressen vara en del som kan ha påverkat hennes svar.
I läroplanen (Skolverket, 2011b) står det att man ska göra fältstudier med eleverna. Det står dock inget om omfattningen av dessa fältstudier och det är stor skillnad på att låta eleverna göra en eller två fältstudier per läsår jämfört med en i veckan. L1 sa att i läroplanen står det inga konkreta utemål utan överhängande teoretiska mål för årskurserna 1-3. Detta såg hon som ett problem eftersom det då innebär att de inte har utrymme för att bedriva
utomhusundervisning i den dagliga verksamheten. Säljö (2000) hävdar att undervisningen levandegörs utifrån den syn man har på lärandet. Om kunskap endast ses som något som ska in huvudet så blir undervisningen rimligen upplagd för detta ändamål. Vi tolkar detta som att om läroplanen är inriktad på teori snarare än praktik, så avspeglar det sig i skolans
verksamhet. Därför kanske läroplanen påverkar att utomhusundervisning inte sker så ofta. Genom Dewey kan man problematisera läroplanens fokus på teoretiska mål. Dewey (1916) menar att en erfarenhet är bättre än bara teori. En erfarenhet kan innehålla teori, men en teori kan inte innehålla en erfarenhet. Han menar även att ”only in experience that any theory has vital and verifiable significance” (s. 144). Med detta menar han att lärande inte kan bestå av enbart teori eftersom att med erfarenheter får du även teori som är både viktig och är
betydelsefull. Därför kan man fråga sig varför läroplanen har ett teoretiskt fokus och inte har några uttalade eller konkreta mål för erfarenhetsbaserat lärande.
Flera av de som intervjuades påpekade att det inte finns så mycket tid till att bedriva
utomhuspedagogik. Här börjar vi fundera om det kan bero på de nationella proven som är ett krav i årskurs tre, vilket är relativt nytt. Detta är något Carrier et.al (2013) tar upp som en anledning till varför amerikanska pedagoger inte bedriver mer utomhuspedagogik. Här kan även en parallell till Säljö (2000) dras som skriver att skolan är en plats för lärande. De nationella proven ska vara ett sätt för läraren att se elevens kunskaper (Skolverket, 2014). Vi menar att det kan ifrågasättas om man prioriterar dessa tester istället för en inlärning som sägs ha en positiv inverkan på eleverna.
En annan sak som är värt att diskutera är hur utomhuspedagogik framställs i forskningen. Majoriteten av den forskning som vi tagit del av är positivt inställd till utomhuspedagogik och väldigt få problematiserar den. Vi upplever att Öhrfelt (2015) är den som ställer sig mest neutral till utomhuspedagogik. Hon beskriver begreppet från olika synvinklar och hävdar även att det finns en glorifierande bild av utomhuspedagogik i samband med yngre barn.
34
och mer kreativt utomhus. De intervjuer som vi tagit del av menar att det blir svårare för eleverna att hålla fokus när de är utomhus, eftersom att det är så mycket annat som händer runt omkring. Öhrfelt (2015) och de intervjuade säger emot varandra, då de sistnämnda menar att det kan vara svårare för eleverna att hålla fokus på undervisningsinnehållet och där av blir det inte nödvändigtvis lugnare i utomhusmiljön, vilket Öhrfelt skrivit. Flera forskare som hon tar upp i sin diskursanalys har tidigare nämt att utomhuspedagogik har en lugnande effekt på barnen, vilket Öhrfelt alltså problematiserar.
Samtliga intervjuade lärare berättade att ett hinder för att gå ut med eleverna är klassens storlek och sammansättning. Om det inte finns någon extrapersonal att ta med sig, är
sannolikheten stor att man avstår från att använda sig av utomhusundervisning. Vi tolkar det som att detta hänger ihop med att de är rädda för att tappa sin ledarroll i utomhusklassrummet, vilket L3 tog upp som hinder för utomhusundervisningen.
L1 menar att det kan vara svårt att gå ut i helklass, vilket i hennes fall skulle innebära 24 elever. L4 hade 18 elever och hon såg inga problem med att gå iväg ensam med dem. Vi kan
ställaoss frågan om det är så stor skillnad på 24 och 18 elever. Det är bara sex elever som
skiljer. Samtidigt så är det en fjärdedel mer i L1 klass jämfört med L4. L4 var fritidspedagog vid tiden för hennes bedrivna utomhuspedagogik, vilket mycket väl kan ha påverkat eleverna. Eftersom att hon inte är deras klasslärare, så kan eleverna kanske bli mer benägna att lyssna. Men vi tror även att det skulle kunna gå åt andra hållet, då eleverna inte vet vad som förväntas av dem och för att de inte känner henne lika bra.
L3 berättade att hon upplevde att hon hade mindre kontroll när hon var utomhus med eleverna, vilket även Scott et.al (2013) skriver. Scott et.al menar att lärarna inte känner sig bekväma med miljöombytet och att de är rädda för att de ska verka okunniga inför eleverna. Innanför klassrummets väggar sker undervisningen inom vissa ramar, där både lärare och elever vet vad som förväntas av dem och läraren är trygg i sin roll. L3 upplever att kontrollen och ledarrollen blir mindre tydlig då hon går ut med sina elever. Vi kan dra paralleller mellan svaren från L1 och L3. Det framkommer det att de upplever ledarrollen olika. L1 menar att det finns en risk att tappa kontrollen över gruppen utomhus, men hon menar att detta lika gärna kan ske i klassrummet inomhus.
L3 sa vid intervjun att hon ser utomhusmiljön som ett klassrum. Detta sa även L4. Skillnaden är att L3 trots detta synsätt inte utnyttjar uterummet på samma sätt på L4. Som L4 la fram det, är det för henne lika naturligt att undervisa inne som utomhus. Dessutom säger L3 att hon
35
känner att hon tappar sin ledarroll utomhus och att hon tappar ramarna som finns i klassrummet. Det hon säger är enligt oss inkonsekvent eftersom vi tolkar henne som att utomhusmiljön är som ett klassrum, det vill säga att utomhusmiljön är som klassrummet inomhus. Samtidigt så upplever L3 att hon tappar ramarna hon har inomhus när hon
undervisar utomhus. Det hon menar är kanske att hon ser utomhusmiljön som ett klassrum i teorin, men i praktiken blir det inte så, därför kan det vara en förklaring till varför L3 inte går ut så ofta.
Vi anser att eleverna bör komma ut från klassrummet mer än vad vi upplevt de gör i
dagsläget. Med tanke på att det stimulerar fler sinnen och eleverna får göra något och därmed uppleva NO-ämnena. Det blir dessutom skillnad när man får möta exempelvis insekter i dess naturliga miljö jämfört med att se dem i en glasburk. Detta kan kopplas till vad Comenius (Kroksmark, 1994) menade redan på 1600-talet, nämligen att undervisningen måste börja med upplevelser för sinnena, innan människan kan gå vidare till logisk kunskap. Detta kan i sin tur härledas till vad Konfucius sa en gång i tiden; ”Jag hör – Jag glömmer, Jag ser – Jag kommer ihåg, Jag gör – Jag förstår.” vilket vi tror stämmer i många fall. Görandet blir till en erfarenhet som sätter spår i minnet (Waite, 2007) och lärandet blir även konkret genom att göra, vilket flera studier visar är en fördel vid inlärning (Scott et.al, 2013; Dahlén, 2007; Kenney et.al, 2003).
De slutsatser vi har kommit fram till är att de lärare som intervjuades använde
utomhuspedagogik på flera olika sätt. De har till exempel studera årstidsförändringar, insekter och djur samt fenomen som friktion. De lärare vi intervjuat tycker det är positivt med
utomhuspedagogik men att de sällan faktiskt använder det. De möjligheter de ser med
utomhuspedagogik är bland annat att eleverna får konkreta upplevelser med sinnesintryck och eleverna får röra på sig. Utifrån forskning och de intervjuer som vi har genomfört, har det framkommit vissa praktiska hinder för utomhusundervisning såsom: för stora elevgrupper, tidsbrist och de inte kläder efter väder. Lärarna tycker att skolgården är en bra plats att bedriva utomhuspedagogik på, eftersom eleverna känner till den och den ligger nära till hands.
Vi tolkar det som att lärarna upplever både möjligheter och hinder med utomhusundervisning under arbetets gång och det känns som att det är mest positiva föreställningar kring begreppet utomhuspedagogik. Det är viktigt för vår framtida yrkesroll att veta hur utomhusundervisning kan planeras, för att motverka de praktiska hinder som det kan innebära. Det är även av intresse för oss att veta hur utomhusundervisningen kan påverka eleverna och deras lärande,
36
till utomhusundervisningen, eftersom att lärandet och görandet sker i grupp. Det kan därför gynna elevernas lärande om utomhusundervisning används som en resurs för lärande.
Ett förslag på vidare forskning är att sammanställa en lista av de hinder och möjligheter som framkommit i vår studie och gå ut till fler lärare i årskurs 1-3. De kan då intervjuas och observeras för att se vad som påverkar planeringen av utomhusundervisningen. Det kan även vara intressant att se vad de anser man kan göra för att komma över de hinder som tycks finnas.
