Utifrån vårt resultat, den litteratur vi tagit del av samt våra egna reflektioner, kommer vi att föra en diskussion och presentera våra slutsatser.
Trots att vi inte har så många intervjuer så kan vi se några intressanta synpunkter och gemensamma nämnare. Däremot så har vi efter våra fyra intervjuer fått liknande svar, som tillsammans med den tidigare forskningen kunnat dra vissa slutsatser. Om vi hade skickat ut samtliga förfrågningar om intervju i början av arbetet, istället för att förlita oss på några få, hade vi kanske kunnat genomföra fler intervjuer. Från början hade vi även tänkt observera utomhuslektioner, men tidpunkten för detta var inte den mest ultimata med tanke på det kalla vädret och sportlovet som ägde rum mitt i datainsamlingen. Vi funderade även på att använda oss av enkäter, men detta valdes bort då vi ville få syn på lärares åsikter på ett djupare plan än en enkät kan ge.
Det kan ha påverkat våra tre första intervjudeltagare att vi kände dem tidigare. Vi tänker att denna påverkan kan vara positiv såväl som i negativ bemärkelse, när det kommer till svaren som vi fått av respektive lärare. Positivt då det kan ha gjort att samtalet kring frågorna flöt på bättre, negativt då de kanske ville göra oss till lags och vara mer positiva än de kanske egentligen är.
Eftersom att L2 inte ville bli inspelad, så kunde vi inte transkribera intervjun. Detta ledde till att en av oss fick försöka skriva ner så mycket som möjligt medan den andre ställde frågorna, vilket kan ha resulterat i att vi har missat något väsentligt i det som L2 sa.
Något man kan fundera kring är hur pass stor inverkan det hade på de intervjuade när vi redan i vårt mail skrev att vi ville diskutera utomhuspedagogik. Hade vi kommit till lärarna utan förvarning på vad vi ville diskutera, hade resultatet sannolikt inte blivit detsamma. Enligt Säljö (2000) hjälper kännedomen om olika situationer oss att ”förbereda oss och att planera vårt tänkande och handlande” (s.135). Med det i åtanke kan vi anta att lärarna inte hade kunnat ge oss lika utförliga svar kring vad de gjort inom utomhuspedagogik, om de inte blivit förvarnade. L2 hade inför intervjun gjort en lista på aktiviteter som hon hade gjort utomhus med sina elever. L4 hade tagit med sig sina anteckningar från sin utomhusundervisning med årskurs 1-2. Den enda som vi kan tänka oss inte var förberedd var L1 som på grund av
33
mailproblem inte trodde vi skulle komma. Detta kan tillsammans med tidspressen vara en del som kan ha påverkat hennes svar.
I läroplanen (Skolverket, 2011b) står det att man ska göra fältstudier med eleverna. Det står dock inget om omfattningen av dessa fältstudier och det är stor skillnad på att låta eleverna göra en eller två fältstudier per läsår jämfört med en i veckan. L1 sa att i läroplanen står det inga konkreta utemål utan överhängande teoretiska mål för årskurserna 1-3. Detta såg hon som ett problem eftersom det då innebär att de inte har utrymme för att bedriva
utomhusundervisning i den dagliga verksamheten. Säljö (2000) hävdar att undervisningen levandegörs utifrån den syn man har på lärandet. Om kunskap endast ses som något som ska in huvudet så blir undervisningen rimligen upplagd för detta ändamål. Vi tolkar detta som att om läroplanen är inriktad på teori snarare än praktik, så avspeglar det sig i skolans
verksamhet. Därför kanske läroplanen påverkar att utomhusundervisning inte sker så ofta. Genom Dewey kan man problematisera läroplanens fokus på teoretiska mål. Dewey (1916) menar att en erfarenhet är bättre än bara teori. En erfarenhet kan innehålla teori, men en teori kan inte innehålla en erfarenhet. Han menar även att ”only in experience that any theory has vital and verifiable significance” (s. 144). Med detta menar han att lärande inte kan bestå av enbart teori eftersom att med erfarenheter får du även teori som är både viktig och är
betydelsefull. Därför kan man fråga sig varför läroplanen har ett teoretiskt fokus och inte har några uttalade eller konkreta mål för erfarenhetsbaserat lärande.
Flera av de som intervjuades påpekade att det inte finns så mycket tid till att bedriva
utomhuspedagogik. Här börjar vi fundera om det kan bero på de nationella proven som är ett krav i årskurs tre, vilket är relativt nytt. Detta är något Carrier et.al (2013) tar upp som en anledning till varför amerikanska pedagoger inte bedriver mer utomhuspedagogik. Här kan även en parallell till Säljö (2000) dras som skriver att skolan är en plats för lärande. De nationella proven ska vara ett sätt för läraren att se elevens kunskaper (Skolverket, 2014). Vi menar att det kan ifrågasättas om man prioriterar dessa tester istället för en inlärning som sägs ha en positiv inverkan på eleverna.
En annan sak som är värt att diskutera är hur utomhuspedagogik framställs i forskningen. Majoriteten av den forskning som vi tagit del av är positivt inställd till utomhuspedagogik och väldigt få problematiserar den. Vi upplever att Öhrfelt (2015) är den som ställer sig mest neutral till utomhuspedagogik. Hon beskriver begreppet från olika synvinklar och hävdar även att det finns en glorifierande bild av utomhuspedagogik i samband med yngre barn.
34
och mer kreativt utomhus. De intervjuer som vi tagit del av menar att det blir svårare för eleverna att hålla fokus när de är utomhus, eftersom att det är så mycket annat som händer runt omkring. Öhrfelt (2015) och de intervjuade säger emot varandra, då de sistnämnda menar att det kan vara svårare för eleverna att hålla fokus på undervisningsinnehållet och där av blir det inte nödvändigtvis lugnare i utomhusmiljön, vilket Öhrfelt skrivit. Flera forskare som hon tar upp i sin diskursanalys har tidigare nämt att utomhuspedagogik har en lugnande effekt på barnen, vilket Öhrfelt alltså problematiserar.
Samtliga intervjuade lärare berättade att ett hinder för att gå ut med eleverna är klassens storlek och sammansättning. Om det inte finns någon extrapersonal att ta med sig, är
sannolikheten stor att man avstår från att använda sig av utomhusundervisning. Vi tolkar det som att detta hänger ihop med att de är rädda för att tappa sin ledarroll i utomhusklassrummet, vilket L3 tog upp som hinder för utomhusundervisningen.
L1 menar att det kan vara svårt att gå ut i helklass, vilket i hennes fall skulle innebära 24 elever. L4 hade 18 elever och hon såg inga problem med att gå iväg ensam med dem. Vi kan
ställaoss frågan om det är så stor skillnad på 24 och 18 elever. Det är bara sex elever som
skiljer. Samtidigt så är det en fjärdedel mer i L1 klass jämfört med L4. L4 var fritidspedagog vid tiden för hennes bedrivna utomhuspedagogik, vilket mycket väl kan ha påverkat eleverna. Eftersom att hon inte är deras klasslärare, så kan eleverna kanske bli mer benägna att lyssna. Men vi tror även att det skulle kunna gå åt andra hållet, då eleverna inte vet vad som förväntas av dem och för att de inte känner henne lika bra.
L3 berättade att hon upplevde att hon hade mindre kontroll när hon var utomhus med eleverna, vilket även Scott et.al (2013) skriver. Scott et.al menar att lärarna inte känner sig bekväma med miljöombytet och att de är rädda för att de ska verka okunniga inför eleverna. Innanför klassrummets väggar sker undervisningen inom vissa ramar, där både lärare och elever vet vad som förväntas av dem och läraren är trygg i sin roll. L3 upplever att kontrollen och ledarrollen blir mindre tydlig då hon går ut med sina elever. Vi kan dra paralleller mellan svaren från L1 och L3. Det framkommer det att de upplever ledarrollen olika. L1 menar att det finns en risk att tappa kontrollen över gruppen utomhus, men hon menar att detta lika gärna kan ske i klassrummet inomhus.
L3 sa vid intervjun att hon ser utomhusmiljön som ett klassrum. Detta sa även L4. Skillnaden är att L3 trots detta synsätt inte utnyttjar uterummet på samma sätt på L4. Som L4 la fram det, är det för henne lika naturligt att undervisa inne som utomhus. Dessutom säger L3 att hon
35
känner att hon tappar sin ledarroll utomhus och att hon tappar ramarna som finns i klassrummet. Det hon säger är enligt oss inkonsekvent eftersom vi tolkar henne som att utomhusmiljön är som ett klassrum, det vill säga att utomhusmiljön är som klassrummet inomhus. Samtidigt så upplever L3 att hon tappar ramarna hon har inomhus när hon
undervisar utomhus. Det hon menar är kanske att hon ser utomhusmiljön som ett klassrum i teorin, men i praktiken blir det inte så, därför kan det vara en förklaring till varför L3 inte går ut så ofta.
Vi anser att eleverna bör komma ut från klassrummet mer än vad vi upplevt de gör i
dagsläget. Med tanke på att det stimulerar fler sinnen och eleverna får göra något och därmed uppleva NO-ämnena. Det blir dessutom skillnad när man får möta exempelvis insekter i dess naturliga miljö jämfört med att se dem i en glasburk. Detta kan kopplas till vad Comenius (Kroksmark, 1994) menade redan på 1600-talet, nämligen att undervisningen måste börja med upplevelser för sinnena, innan människan kan gå vidare till logisk kunskap. Detta kan i sin tur härledas till vad Konfucius sa en gång i tiden; ”Jag hör – Jag glömmer, Jag ser – Jag kommer ihåg, Jag gör – Jag förstår.” vilket vi tror stämmer i många fall. Görandet blir till en erfarenhet som sätter spår i minnet (Waite, 2007) och lärandet blir även konkret genom att göra, vilket flera studier visar är en fördel vid inlärning (Scott et.al, 2013; Dahlén, 2007; Kenney et.al, 2003).
De slutsatser vi har kommit fram till är att de lärare som intervjuades använde
utomhuspedagogik på flera olika sätt. De har till exempel studera årstidsförändringar, insekter och djur samt fenomen som friktion. De lärare vi intervjuat tycker det är positivt med
utomhuspedagogik men att de sällan faktiskt använder det. De möjligheter de ser med
utomhuspedagogik är bland annat att eleverna får konkreta upplevelser med sinnesintryck och eleverna får röra på sig. Utifrån forskning och de intervjuer som vi har genomfört, har det framkommit vissa praktiska hinder för utomhusundervisning såsom: för stora elevgrupper, tidsbrist och de inte kläder efter väder. Lärarna tycker att skolgården är en bra plats att bedriva utomhuspedagogik på, eftersom eleverna känner till den och den ligger nära till hands.
Vi tolkar det som att lärarna upplever både möjligheter och hinder med utomhusundervisning under arbetets gång och det känns som att det är mest positiva föreställningar kring begreppet utomhuspedagogik. Det är viktigt för vår framtida yrkesroll att veta hur utomhusundervisning kan planeras, för att motverka de praktiska hinder som det kan innebära. Det är även av intresse för oss att veta hur utomhusundervisningen kan påverka eleverna och deras lärande,
36
till utomhusundervisningen, eftersom att lärandet och görandet sker i grupp. Det kan därför gynna elevernas lärande om utomhusundervisning används som en resurs för lärande.
Ett förslag på vidare forskning är att sammanställa en lista av de hinder och möjligheter som framkommit i vår studie och gå ut till fler lärare i årskurs 1-3. De kan då intervjuas och observeras för att se vad som påverkar planeringen av utomhusundervisningen. Det kan även vara intressant att se vad de anser man kan göra för att komma över de hinder som tycks finnas.
37