Anpassningar i svenskämnet för elever med ADHD i årskurs 4–6

Anpassningar i svenskämnet för elever med ADHD i

årskurs 4–6

Adjustments in the subject Swedish for pupils with ADHD in grades 4–6

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Eva Sundgren kommunikation Examinator: Håkan Landqvist

Svenska Examensarbete

SAMMANDRAG

_________________________________________________________________________

Amanda Kianfar och Gilliam Mayangi Nsumbu

Anpassningar i svenskämnet för elever med ADHD i årskurs 4–6

Adjustments in the subject Swedish subject for pupils with ADHD in grades 4–6

Vt 2021 Antal sidor: 39

Syftet med denna studie var att undersöka hur lärare i årskurs 4–6 planerar och arbetar i undervisningen i ämnet svenska utifrån elever med ADHD:s behov samt vilka material och resurspersoner som finns för dessa elever. Studien genomfördes med hjälp av

semistrukturerade intervjuer med fem informanter som valdes genom ett subjektivt urval. Innan intervjuerna skulle äga rum genomfördes en pilotstudie för att se om intervjufrågorna var relevanta och enkla att förstå. Informanternas svar transkriberades, analyserades och presenterades i resultatdelen efter en indelning i teman. Resultatet visade att alla informanter anser att det är viktigt att vara tydlig i undervisningen och att vara väl förberedd. Resurser skolorna har är i form av speciallärare och specialpedagoger och de material som används är bland annat bildstöd, boken Zick Zack och ett program som heter Clio. Informanterna som blev intervjuade hade tidigare kunskaper om hur de ska arbeta med elever som har ADHD och därmed hade de bra strategier i undervisningen, strategier som även tagits upp i tidigare forskning. Det viktigaste att tänka på i arbetet med elever med ADHD är att skapa goda relationer med eleverna och utgå från deras olika behov och förutsättningar. Studien kan bidra med ökad förståelse för elever med ADHD.

_________________________________________________________________________

Nyckelord: ADHD, arbetssätt, elever i årskurs 4–6, lärare, material, planering,

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

2 Bakgrund och tidigare forskning ... 7

2.1 Begreppsdefinition ... 7

ADHD ... 7

2.2 Tidigare forskning ... 8

2.2.1 Relation mellan lärare och elever med ADHD ... 8

2.2.2 Elever med ADHD i klassrummet ... 9

2.2.3 Svårigheter inom språket ... 9

2.2.4 Anpassningar till elever med ADHD ... 10

2.2.5 Genusperspektiv ... 11

2.2.6 Material och resurspersoner i svenskämnet för elever med ADHD ... 11

3 Teori ... 13

3.1 Sociokulturella perspektivet ... 13

4 Metod och material ... 14

4.1 Val av metod ... 14

4.2 Val av informanter ... 14

4.2.1 Presentation av informanterna ... 15

4.3 Tillvägagångssätt och analys ... 16

4.4 Pilotstudie ... 17

4.5 Reliabilitet och validitet ... 17

4.6 Forskningsetiska ställningstaganden ... 18

5 Resultat och analys ... 20

5.1 Relation mellan lärare och elev ... 20

5.2 Planering och struktur ... 21

5.3 Arbetssätt ... 22

5.4 Resurspersoner ... 23

5.5 Material ... 24

6 Diskussion ... 26

6.1 Resultatdiskussion ... 26

6.1.1 Relation mellan lärare och elev ... 26

6.1.2 Planering och struktur ... 27

6.1.3 Arbetssätt ... 28 6.1.4 Resurspersoner ... 30 6.1.5 Material ... 31 6.2 Metoddiskussion ... 32 7 Avslutning ... 34 7.1 Slutsats ... 34

7.3 Vidare forskning ... 35

Litteraturlista ... 36

Bilaga 1 Informationsbrev ... 40

1 Inledning

Under tiden vi har studerat på grundlärarutbildningen har vi fått stort intresse av att lära oss mer om elever med diagnosen ADHD. Vi har under vår praktik mött elever med ADHD som har ökat vårt intresse för detta. Dessa elever har även haft andra diagnoser som dyslexi och språksvårigheter. Detta har bidragit till att vi anser att detta är ett intressant ämne som vi vill forska vidare om. Olsson och Olsson (2013:27) skriver att barn med diagnoser behöver speciella anpassningar under sina lektioner för att de ska trivas. I Läroplanen i svenska (Skolverket, 2019:257) står det att ”Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter och genom skilda medier”. Det här gäller för alla elever och för att elever med ADHD ska kunna utveckla de kunskaperna krävs att läraren ger stöd i klassrummet.

Skolinspektionen och Skolverket nämner att lärare ska anpassa undervisningen utifrån elevernas förutsättningar och behov (Skolinspektionen, 2014:18; Skolverket, 2019:7–8). Enligt Skolinspektionen (2014) brister det vad gäller kartläggningar av enskilda elevers behov och anpassningar under deras skolgång, vilket behövs förbättras. Skolinspektionen (2014:6–7) förklarar ytterligare att skolsituationen för elever med funktionsnedsättningen ADHD kan utvecklas, men att det krävs att lärare, rektorer och huvudmän arbetar

tillsammans i högre grad på ett systematiskt och strukturerat sätt när det berör skolmiljön såsom kartläggning och anpassning av undervisning samt uppföljning. Skolinspektionen anser att skolorna behöver ta mer ansvar och visa engagemang i elevernas skolgång.

Eftersom det har funnits en problematik att anpassa undervisningen utifrån elevers olika behov och förutsättningar samt att vi finner ett intresse för detta ämne kommer uppsatsen att fokusera på att undersöka hur lärare i svenskämnet planerar och arbetar i sin undervisning för att främja elever med ADHD.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i årskurs 4–6 arbetar och planerar sin undervisning för att anpassa undervisningen till elever med ADHD inom ämnet svenska. De frågeställningar som studien utgår ifrån för att försöka besvara syftet är följande:

1.Hur planerar och arbetar lärare för att anpassa svenskundervisningen till elever med ADHD utifrån elevernas förutsättningar och behov?

2.Vilka material och resurspersoner har skolorna och hur tillämpas de i svenskämnet för elever med ADHD?

2 Bakgrund och tidigare forskning

2.1 Begreppsdefinition

I denna studie är begreppet ADHD återkommande. I detta avsnitt definieras därför begreppet och beskrivs vad ADHD kan innebära.

ADHD

Jakobsson & Nilsson (2011:35–36) beskriver att ADHD är en förkortning av Attention Deficit Hyperactivity Disorder, vilket är en neurologisk funktionsnedsättning som är indelad i tre kärnområden: 1 Uppmärksamhetsproblem vilket till exempel kan leda till att en elev med ADHD tappar koncentration vid undervisningen när någonting inte verkar vara intressant. 2 Överaktivitet är ett annat symtom som är kännetecknande för en individ med ADHD. Detta kan i sin tur leda till att hen alltid är i rörelse och har svårt att sitta still och tappar fokus. 3 Bristande impulskontroll, vilket kan innebära att de lätt kan bli arga och ångra sig efteråt med tanke på att deras ilska inte går att kontrollera.

I Vårdguiden (2021) finns mycket information om ADHD, och där beskrivs också en form av ADHD som kallas ADD. ADD innebär främst problem med att fokusera och behålla

uppmärksamheten. Eftersom en person med ADD inte har lika stora problem med

överaktivitet och att hantera impulser kan det vara svårare för omgivningen att se problemen.

I Kunskapsguiden (2021) beskrivs också vad ADHD innebär. Där framhålls att symtomen kan förändra sig över tid, och låg- och mellanstadieåldern beskrivs på följande sätt:

I låg- och mellanstadieåldern har många barn med adhd svårt att sitta stilla, störs lättare än andra, hoppar från en sak till en annan och har svårt att bli klara med sina uppgifter. De barn som främst har uppmärksamhetsproblem sitter ofta i egna tankar och har svårt för att komma igång med eller avsluta sina uppgifter.

I Kunskapsguiden (2021) framhålls också att fler pojkar än flickor får diagnosen i barndomen och att pojkar med ADHD ofta är mer utåtagerande än flickor. Flickornas svårigheter

upptäcks ofta senare, och många flickor diagnostiseras med ångest eller depression innan de får diagnosen ADHD.

2.2 Tidigare forskning

I detta avsnitt beskriver vi tidigare forskning kring ämnet ADHD, relationer mellan lärare och elever med ADHD, elever med ADHD i klassrummet, svårigheter inom språket vid ADHD, anpassningar till elever med ADHD, ADHD utifrån ett genusperspektiv samt hur material och resurspersoner används i svenskämnet för att gynna elever med ADHD.

2.2.1 Relation mellan lärare och elever med ADHD

Bolic Baric (2016) betonar i sin avhandling att det behövs ökad kunskap om ADHD och att det stöd som ges till elever med de diagnoserna måste innehålla både psykosocialt och kunskapsmässigt stöd. I delstudie 3 (Bolic Baric 2016:37–38) intervjuades 13 personer med ADHD eller Aspergers om hur de hade haft det under sin skoltid. Intervjupersonerna

upplevde att skolorna inte hade uppmärksammat deras skolsvårigheter och att det stöd de fått bara var tillfälligt och otillräckligt. Det var vanligt att de placerades utanför det vanliga klassrummet, ensamma eller i en liten grupp, särskilt på högstadiet, men intervjupersonerna såg inte den åtgärden som tillräckligt stöd, eftersom de saknade individualiserade

stödåtgärder. Stöd som uppskattades var ett varierat undervisningssätt som utgick från elevernas sätt att lära. De lärare som engagerade sig och som intervjudeltagarna fick en personlig relation till värderades högt.

Vereb och DiPerna (2019) genomförde en undersökning om hur relationen mellan lärare och elever med ADHD såg ut i skolmiljön. 47 grundskollärare deltog i undersökningen.

Förhållandet mellan lärarnas kunskap om ADHD, vanliga behandlingar av elever med ADHD och lärarnas inställning till behandling av ADHD mättes. Undersökningen visade bland annat att erfarna lärare hade bättre förståelse för hur de skulle anpassa undervisningen till elever med ADHD (Vereb & DiPerna 2019:421). Enligt Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park och Goring (2002:86) bör läraren planera sina lektioner noggrant. Genom att planera lektionerna noggrant kan stress undvikas för eleven och även för läraren själv (Greene m.fl., 2002:87). För elever med ADHD är det viktigt att veta hur skoldagen kommer att se ut och ha tydliga strukturer för att de ska klara undervisningen (Skolverket 2018).

Plantin Ewe (2019) gjorde en litteraturstudie av forskning om vilken relation lärare hade med sina elever. Studien visade att elever med ADHD hade mindre nära kontakt med läraren jämfört med de andra klasskamraterna (Plantin Ewe, 2019:43). Dessutom framkom det att

lärare hade mindre känslomässig närhet, mindre samarbete och fler konflikter i sina relationer med sina elever med ADHD än andra elever som inte hade ADHD.

Plantin Ewe (2019:136) skriver att ADHD är en av de vanligaste diagnoser som förekommer hos barn i låg- och mellanstadiet, vilket innebär att det är viktigt för lärare att veta hur de kan anpassa sin undervisning för elever med ADHD, för att eleverna ska få bättre koncentration och språkresultat. Det är viktigt att lära känna sina elever styrkor och svagheter. Vad gäller språkutveckling i det svenska språket kan en elev ha sin styrka inom läsförståelse men ha svårt med hörförståelse, och då måste läraren veta hur hen ska kunna lyckas hjälpa elever med den svårigheten.

2.2.2

Att ha kunskap om vad ADHD står för och vilken inverkan ADHD har på elevernas inlärning samt sociala förmåga spelar en avgörande roll för både lärare och skolkamrater till elever med ADHD (Plantin Ewe 2019:3) Kunskap kan bidra till att elever med ADHD får den hjälp och stöttning de behöver och inte känner sig diskriminerade. Det är vanligt förekommande att lärare saknar kännedom om ADHD och vilken påverkan det har på elevernas sociala

förmåga. Plantin Ewe förklarar vidare att en bidragande faktor som kan aktivera ADHD-symtom är när eleverna befinner sig i klassrummet och de inte får röra på sig utan måste sitta still och vara koncentrerade. När elever med ADHD måste vara koncentrerade och sitta stilla under lektionstid kan det bidra till att symtomen förvärras och att eleverna får en dålig självkänsla. Denna dåliga självkänsla som eleven får kan drabba hens relation till lärare samt andra klasskamrater. Elever som har ADHD kräver att lärare ger ett kontinuerligt stöd som får dem att bli aktiva med skolarbetet, eftersom negativ energi från läraren kan leda till att klassrummet blir en negativ miljö för dem (Kutscher 2010:75).

2.2.3 Svårigheter inom språket

Olsson och Olsson (2013:26) beskriver att elever med ADHD kan ha svårigheter inom språket. En bidragande faktor som kan påverka att elever får språksvårigheter är om miljön inte känns bra för dem. Det kan hända att deras språk blir svårt att förstå, vilket gör att en del

av dem även har svårt att följa vanliga regler för en konversation. Det kan t.ex. vara att de saknar en tydligt röd tråd som kan få mottagaren som lyssnar på dem att förstå vad de menar (Olsson & Olsson 2013:27). Om en lärare har svårt att hitta ett sätt som kan vara motiverande för eleven, kan det påverka så att denna elev tappar intresset. Elever med ADHD som också har diagnosen dyslexi påverkas ytterligare, eftersom de kan ha svårigheter att avkoda texter och förstå instruktioner (Olsson & Olsson 2013:28).

Nilholm (2014:2) påpekar att elever med ADHD behöver stöd att utveckla sin sociala kompetens, vilket innebär att lärare behöver stödja elever till att utveckla sin sociala kompetens för att kunna ha en bättre interaktion med andra elever. Lärare kan till exempel hjälpa eleverna utveckla sin sociala kompetens i undervisningen genom att ha grupparbeten. I grupparbeten får eleverna möjlighet att interagera med varandra.

2.2.4 Anpassningar till elever med ADHD

Kutscher (2010:51) menar att elever som har ADHD först och främst behöver tydliga strukturer för att de ska kunna förstå. Detta innebär att läraren inte ska ge för långa

instruktioner. Bolic Baric (2016) framhåller att stöd som elever med ADHD uppfattade som hjälp var individualiserade scheman som anpassades efter deras arbetstakt.

Kutscher (2010:59) beskriver att elever med ADHD är som nattfjärilar som attraheras av det som lyser starkast, vilket innebär att vi lärare måste vara som den starkaste dragningskraften som får dem att bli inspirerade. Viktigt är att lärare har ett positivt förhållningssätt för att kunna förstärka och motivera elevens förtroende. Detta innebär att ha goda anpassningar i klassrummet, för att atmosfären för alla elever ska känna sig trygga och att saker och ting ska hända i lagom takt för att eleven ska kunna hänga med. Kutscher (2010:115) framhåller också att läraren måste hålla bra kontakt med elevens vårdnadshavare via telefon, e-post och även under utvecklingssamtalet, för att vårdnadshavaren ska veta hur barnens utveckling har varit under terminen. Det är viktigt att få andra vuxna med i sammanhanget när man hjälper elever med ADHD. Olga Dysthe, Frøydis Hertzberg och Torlaug Løkensgard Hoel (2011:39) förklarar hur skrivprocessen ska användas för att elever ska kunna utvecklas steg för steg. Om eleven får allt för långa texter kan det leda till att eleven förlorar intresse och

motivationen till att lära sig. Som lärare ska man alltid kunna hjälpa eleven att hitta en positiv självbild för att eleven ska kunna trivas i klassrummets atmosfär. Ashby (2019:35) förklarar hur viktigt det är för barnens inlärning att de vågar samspela i ett klassrumsklimat. Hon

betonar att barn ska känna sig trygga i den omgivning de befinner sig i. Hon anser också att det är viktigt för en lärare att kunna använda sin kreativa sida för att få barnen att bli

engagerade.

2.2.5 Genusperspektiv

Jakobsson och Nilsson (2011:173) skriver att det är vanligare att pojkar har mer problem med överaktivitet än flickor. De kan också ha större problem med impulskontroll när saker och ting inte fungerar som de ska och flera av dem har även problem med att lära sig ett nytt språk, när anpassning inte sker. Flickor med ADHD har mest uppmärksamhetsproblem, men har bättre skolresultat än pojkar med ADHD, vilket innebär att flickor för det mesta klarar sig bättre än pojkar när det gäller språkinlärning. Trots att flickor har tendensen att klara sig bättre med språkinlärningen jämfört med pojkar, innebär detta inte att resultatet i genomsnitt blir bättre jämfört med pojkar, eftersom de ändå har samma svårigheter som behöver

bearbetas för att de ska kunna klara sig. Nilholm (2014:2) förklarar att pojkar som kommer från socialt utsatta områden har ett större behov av särskilt stöd, eftersom de även brukar ha socioemotionella svårigheter. Jakobsson & Nilsson (2011:174) betonar att läraren ska göra sitt bästa för att hjälpa båda könen att lyckas i undervisningen.

2.2.6 Material och resurspersoner i svenskämnet för elever med ADHD

Jakobsson och Nilsson (2011:175–176) beskriver att elever med ADHD behöver anpassad schemaläggning på grund av sina koncentrationssvårigheter. Det innebär att elever som har denna diagnos kan ha svårt att klara av långa föreläsningar, då fokus hamnar på någonting annat som kan intressera dem. Elever med ADHD bör inte förflytta sig mycket mellan olika lokaler när de arbetar, vilket innebär att de gärna kan stanna kvar i klassrummet och arbeta med andra elever i lugn och ro eller också sitta i det närmaste tysta rummet för att arbeta. Lärare behöver känna till hur ADHD påverkar elevernas koncentrationsförmåga, så att de kan planera en bättre struktur åt dem, vilket innebär att en del av dem mår bättre av ett anpassat schema. Läraren ska även tänka på var elever ska sitta i klassrummet (Jakobsson &

Nilsson:175–176). En enskild arbetsplats eller åtminstone en egen bänk kan vara gynnsamt. En del elever med ADHD kan sitta längst fram för att kunna få bättre ögonkontakt med läraren, men om elever har problem med uppmärksamhet och stora svårigheter att hantera

stimuli bakifrån eller från sidan måste de sitta längst bak i klassrummet. Det händer att elever med ADHD kan ha svårt att få den hjälp de behöver precis som alla andra elever. Det betyder att om atmosfären känns otrygg för elever med ADHD, kan de fortfarande behöva en

resurspedagog som alltid kan vara med hen, för att eleven ska känna sig trygg med kartläggning och strukturen (Jakobsson & Nilsson, 2011:25).

Stödåtgärder som intervjupersonerna i Bolic Baric tredje delstudie (2016:37–38) beskrev hade varit till hjälp var tekniska hjälpmedel som datorer. I delstudie 1 och 2 (Bolic Baric 2016: 35–36), som var enkätstudier, jämfördes elever med ADHD med andra grupper vad gäller datoranvändning i undervisningen och i hemmet. Elever med ADHD använde dator i undervisningen i mindre utsträckning jämfört med de andra grupperna.

Sjögren (2012:25–26) refererar till Hargreaves arbete och skriver att resurspersoner, så som specialpedagog och speciallärare, behövs för elever med särskilda svårigheter, till exempel läs - och skrivsvårigheter/dyslexi, för att de ska kunna arbeta bra under lektionerna. Med andra ord ses resurspersoner som viktiga för elever med svårigheter, inklusive de som har koncentrationssvårigheter som ADHD och ADD. Resurspersoner i klassrummet är till stor hjälp för deras utveckling i ämnet svenska. Skolverket (2011:12) framhåller också att resursfördelning ska kunna ge elever de möjligheter de behöver för att trivas och känna sig trygga.

3 Teori

3.1 Sociokulturella perspektivet

Den teoretiska ramen som studien utgår ifrån är det sociokulturella perspektivet. Grundaren för det sociokulturella perspektivet var en rysk forskare vid namn Lev Semenovich Vygotskij (se Säljö 2017:251). Enligt det sociokulturella perspektivet är människan ständigt i utveckling och utvecklas i sociala sammanhang (Säljö 2017:260). Gibbons (2016:30) nämner att

individer utvecklas beroende på deras sociala sammanhang och vilka situationer de befinner sig i. Den proximala utvecklingszonen är ett begrepp som förekommer inom det

sociokulturella perspektivet. Detta begrepp handlar om hur det går att se på lärande och utveckling. En vuxen som har mer erfarenhet och även ett barn med mer kompetens kan hjälpa ett barn genom interaktioner som bidrar till att barnet vidareutvecklar sina kunskaper (Säljö 2017). Säljö (2017:260–261) beskriver att när barnen får hjälp av en vuxen som har mer erfarenhet bidrar det till att de utvecklar sina kunskaper mer än vad barnen hade kunnat göra på egen hand. Vidare förklarar Säljö att elevernas tidigare kunskaper gör det enklare för dem att få in nya kunskaper. Även begreppet mediering förekommer inom det sociokulturella perspektivet (Säljö 2017:253–254). Mediering innebär att individer använder sig av redskap och verktyg för att förstå omvärlden. Språkliga och materiella redskap är två medierande

redskap som används. Dessa språkliga och materiella redskap kan individer använda för att

tänka samt kommunicera med.

Inför denna studie är begreppen mediering och den proximala utvecklingszonen som förekommer inom det sociokulturella perspektivet relevanta eftersom vi vill ta reda på hur lärarna planerar sin undervisning samt hur material och resurspersoner används i

4 Metod och material

I metodkapitlet beskrivs val av metod och urval samt material och hur vi gick tillväga för att samla in och analysera materialet. Vi beskriver även en pilotstudie som vi genomfört, reliabilitet och validitet samt hur vi har tagit hänsyn till forskningsetiska ställningstaganden.

4.1 Val av metod

Det här arbetet har en kvalitativ ansats. Datainsamlingen skedde via semistrukturerade intervjuer med fem olika lärare i årskurs 4–6. På grund av rådande omständigheter

genomfördes intervjuerna på distans med hjälp av videotelefoni-programmet Zoom (se bilaga 2). Syftet med att ha semistrukturerade intervjuer är att skapa möjlighet för ett öppet samtal samt att ge utrymme för eventuella följdfrågor utifrån de centrala teman som kommer att beröras (Denscombe 2018:268–269). Bryman (2015:474) påpekar att kvalitativa metoder är ett sätt att få förståelse för individers sociala verklighet. Med hjälp av intervjun finns det bättre chans att kunna få en god bild av vad mottagaren säger och tänker. Sjögren (2012:49– 50) beskriver att när en kvalitativ intervjun utförs är det viktigt att försöka sätta sig in i informanternas situation och se dem utifrån deras perspektiv. Detta innebär att det är viktigt att kunna förstå dem som blir intervjuade och veta att de är villiga av att bli intervjuade.

4.2 Val av informanter

För att uppfylla studiens syfte gjordes ett subjektivt urval inför intervjuerna. Enligt

Denscombe (2018:67–68) är ett subjektivt urval en grupp människor som blir valda utifrån deras erfarenheter och som har relevans för studien.

Vi har utgått ifrån ett bekvämlighetsurval (Denscombe 2018:71), där vi sökte informanter bland lärare vi känner sedan tidigare. Fem av tio lärare var tillgängliga för intervjun, nämligen Martin, Angela, Sara, Sofia och Felicia (fingerade namn). De fem andra lärarna som vi skickade informationsbrev till kunde inte närvara sig på grund av olika anledningar, där en del hade brist att hitta tider för intervjun och andra skäl som hade med arbetet att göra.

Vi började med att skriva ett missivbrev (Bilaga 1) där vi förklarade vad syftet med studien var. Sedan mejlade vi möjliga informanter där vi skickade detta brev och frågade om de ville ställa upp i en intervju. I detta brev förklarade vi även att vi kommer att utgå ifrån de

forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2017). Vi förklarade även i detta brev att skolan och informanten kommer att anonymiseras; de kommer alltså ha fiktiva namn.

4.2.1 Presentation av informanterna

Sofia: Sofia är en nyexaminerad lärare som började arbeta i höstas. Hon arbetar idag i en

årskurs 5 och undervisar alla ämnen förutom SO. I hennes klass där hon är handledare finns det en elev med diagnosen ADHD, och i den andra klassen som hon har finns det 3–4 elever med diagnosen ADHD.

Sara: Sara är en nyexaminerad lärare som tog examen förra året. Detta är hennes första år att

arbeta som legitimerad lärare och hon arbetar i en årskurs 5. Hon är behörig lärare i ämnena svenska, engelska, matte och bild för årskurs 4–6. I hennes klass finns det bara en elev som har diagnosen ADHD. Under tiden Sara har studerat och praktiserat har hon fått erfarenhet och kring vad som är viktigt att tänka på när hon arbetar med elever med diagnosen ADHD. Dessa erfarenheter förklarar Sara att hon använder i sin egen undervisning idag.

Martin: Martin har studerat grundlärarprogrammet och har två års erfarenhet av att arbeta

som grundlärare 4–6. Martin undervisar i ämnena matte, NO, svenska och engelska. I Martins klassrum finns det två elever som är diagnostiserade med ADHD. Martin har fått erfarenhet av att arbeta med elever med ADHD från sin lärarutbildning och från sina två år av att arbeta som lärare samt har Martin arbetat med barn och ungdomar som har olika diagnoser innan han blev utbildad lärare.

Felicia: Felicia har arbetat som utbildad lärare i 20 år. Hon gick 1–7-utbildning och hade

ämnena svenska, SO och engelska. Senare har hon läst lärarlyftet och har därmed även behörighet i NO. Felicia jobbar just nu som lärare i en årskurs 6. I hennes klassrum finns det en elev med diagnosen ADHD.

Angela: Angela är examinerad lärare sedan förra året i augusti. Hon har studerat

lärarprogrammet 1–3 men arbetar idag i en årskurs 5. I hennes klassrum finns det inga elever med diagnosen ADHD, men det finns en elev som har diagnosen ADD. Hon berättar att hon har tidigare erfarenheter att arbeta med ADHD från när hon brukade arbeta på kollon. Hon har även tidigare erfarenheter att arbeta med barn med ADHD när hon har praktiserat och arbetat som vikarie på skolor.

4.3 Tillvägagångssätt och analys

Inför denna studie valde vi att samla in material med hjälp av intervjuer. Innan vi genomförde intervjuerna skrev vi ett informationsbrev där vi talade om vad studiens syfte var och vad studien kommer att beröra (se bilaga 1). Detta informationsbrev skickades ut till tio lärare på olika skolor, men vi fick bara svar av fem som ville delta i vårt studie. Tre av informanterna frågade om de kunde ta del av ville ta del av intervjufrågorna innan intervjun. De förklarade att de på så sätt kan vara mer förberedda och ge mer utvecklade svar. Vi ansåg att det var okej eftersom vi vill ha utvecklade svar, och därefter skickade vi frågorna via mejl till dessa informanter (se bilaga 2).

Intervjuerna spelades in via mobiltelefonens röstinspelare och ljudfilerna. Ahrne och Svensson (2012:52–53) förklarar att det kan underlätta att spela in ljudfiler under

intervjuerna. Vi valde att genomföra intervjuerna via zoom på grund av omständigheterna (corona) vi befinner oss i. Ljudinspelningarna transkriberades i syfte att få fram ett underlag för analys. Ljudfilerna och transkriberingarna kommer att raderas efter att uppsatsen är färdigställd och godkänd. Alvehus (2013:85) förklarar att det finns både fördelar och

nackdelar med att spela in intervjuerna. En fördel är att ljudet kan hjälpa personen att skriva det som intervjupersonen har sagt och det blir enkelt att anteckna. En nackdel med inspelning kan vara att intervjupersonen känner sig osäker och obekväm. Ibland kan det vara en trygghet för den intervjuade att det spelas in, eftersom personen som blir intervjuad då vet att det som sägs kommer uppfattas ord för ord av det som har sagts. Oavsett om intervjun spelas in eller om den transkriberas löpande har informanten sista ordet om hur det som sägs ska registreras (Alvehus 2013:85). Men vi hade innan bett våra informanter om tillåtelse att få spela in dem, för att sedan radera ljudet efter att vi är klara med arbetet.

Under tiden som vi transkriberade valde vi att markera delar i texten som vi ansåg skulle kunna behandlas i resultat- och analysdelen. Genom att markera delar i texten kunde vi enklare gå tillbaka och se vad som behövde tas med. Vi letade efter teman som skulle vara relevanta för våra frågeställningar och kategoriserade materialet i olika teman som framstod som viktiga för vårt syfte. Detta gjorde vi genom att använda olika färgkoder för olika teman. De teman vi kom fram till genom analysen av vårt material var de fem olika temana: relation

4.4 Pilotstudie

Inför denna studie genomfördes en pilotstudie innan intervjuerna. Vi beslutade oss att genomföra en pilotstudie för att se om våra intervjufrågor skulle passa till vårt ämne.

Denscombe (2018:42) påpekar att en pilotstudie kan vara gynnsam att genomföra, för att på så sätt kontrollera att frågorna som ska ställas under intervjuerna fungerar och passar in till studiens syfte. Denna pilotstudie genomfördes med en lärare som vi känner sedan innan med erfarenhet om ämnet ADHD. Innan läraren tog del av intervjufrågorna fick hen läsa syftet med vår studie och frågeställningarna för att därmed avgöra om intervjufrågorna har relevans för vårt ämne. Efter pilotstudien ändrades inga frågor då hen tyckte att de var relevanta till vår studie, men en del formuleringar ändrades för att det skulle bli tydligare.

4.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet är två viktiga begrepp att använda sig av när en studie genomförs för att den ska anses vara pålitlig. Begreppet reliabilitet betyder ”tillförlitlighet” och begreppet validitet betyder “giltighet” (Tivenius 2015:17–18). Dessa två begrepp har vi tagit hänsyn till under tiden samt efteråt när vi har genomför vår studie. Vi gjorde ett subjektivt urval av informanter som hade kunskap om elever med diagnosen ADHD för att få en tillförlitlig studie som möjligt. Vi valde även att använda mobiltelefonerna och spela in intervjuerna för att sedan kunna gå tillbaka och se vad som har sagts för att få en så tillförlitlig studie som möjligt. Ljudinspelningarna lyssnade vi på direkt efter för att se om det hade skett några ljudproblem som kunde påverka reliabiliteten av studien. Bryman (2015:235) förklarar hur viktigt det är att lyssna på dem som blir intervjuade. Utifrån deras svar kan

forskningsmetoden utvecklas och ge möjligheter till att få bredare resultat och slutsatser. En annan anledning till att vi utförde våra studier genom intervjuer var för att kunna komma informanterna så nära som möjligt för att lyssna och höra på deras egna tankar, åsikter och reflektioner, för att få en bättre tillförlitlighet i vår studie.

Denscombe (2018:386) förklarar att hänsyn till validitet i en studie genomförs genom

”relevans, noggrannhet och precisionen i data, och den diskuteras vanligtvis i förhållande till ’interna’ eller ’externa’ faktorer”. Vidare förklarar han att det handlar om att ställa rätt och tydliga frågor för det inte ska uppstå några felaktiga svar under tiden

ger felaktiga svar under intervjun som kan minska validiteten på studien. Pilotstudier anses vara en bra idé att genomföra innan själva intervjuerna för att testa de olika frågorna. För att höja studiens validitet genomförde vi en pilotstudie för att se om frågorna var relevanta och så att det inte skulle uppstå några missförstånd. Vi valde även att ha semistrukturerade intervjuer för att kunna ställa följdfrågor om vi ansåg att informanternas svar behövde utvecklas mer eller om vi ansåg att något var otydligt. Med tanke på att frågorna var

semistrukturerade, kunde vi uppmuntra informanten till att fortsätta prata när det behövdes. Detta hjälpte även informanten till att resonera och utveckla mer av sitt svar, för att kunna få ett större material. Alvehus (2013: 85) berättar att det är viktigt att lyssna aktivt på vad intervjuaren säger, eftersom att lyssna på informanten anses vara ett sätt visa respekt för den som bli intervjuad. Genom att lyssna på informanten finns stor möjlighet att följa upp intressanta spår i informantens tal genom att be intervjuare att fördjupa sitt resonemang. Intervjuerna genomfördes även via zoom, vilket bidrog till att vi fick se informanternas ansikte och det gjorde det därmed enklare att läsa av informanterna.

4.6 Forskningsetiska ställningstaganden

Studien genomfördes enligt de fyra forskningsetiska principerna som är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017:40–41). Informationskravet innebär att få tillåtelse av informanterna att genomför ljudinspelning under intervjuerna för att det ska bli enklare att transkribera texten efteråt (Vetenskapsrådet, 2017:40). Innan vi skulle genomföra intervjuerna frågade vi om det var okej att vi spelade in intervjuerna. Samtyckeskravet tog vi hänsyn till när vi skickade ut informationsbrev där vi talade om vad studien kommer att beröra (Vetenskapsrådet 2017:40). Därefter fick

informanterna ge sitt samtycke om de ville delta i studien eller inte. De informanter som valde att delta mejlade och gav sitt samtycke, och därefter bestämde vi tid och datum för intervjuerna. De lärare som medverkade under intervjun visste att de fick avbryta intervjun, när de ville. Vad gäller konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2017:41) talade vi om för informanterna i vårt missivbrev samt under intervjuerna att alla deltagare i undersökningen kommer att få fiktiva namn i arbetet. Det innebär alltså att informanterna och skolan de arbetar på kommer att vara anonyma. I vårt informationsbrev framkom det även att det bara är vi som kommer att nyttja informationen som sägs under intervjuerna. I informationsbrevet framkom det att ljudinspelningarna kommer att raderas efter att vi har skrivit vår studie och fått godkänt. Dessa forskningsetiska principer framkom tydligt i vårt informationsbrev. Men

vi valde att vara extra tydliga och upprepade principerna till informanterna innan vi påbörjade våra intervjuer.

5 Resultat och analys

I kapitel 5 presenteras och analyseras det insamlade materialet. Resultat och analys presenteras i fem olika teman: relation mellan lärare och elev, planering och struktur,

arbetssätt, resurspersoner och material.

5.1 Relation mellan lärare och elev

Alla lärare som vi intervjuade framhöll att det är viktigt att skapa en bra relation med

eleverna. Sofia berättade att en lärare ska vara förstående då eleverna själva redan tycker det är jobbigt när de får utbrott eller blir stressade:

I början ta det lugnt, lär känna eleven bra och skapa en bra relation så man vet om man kan prata om saker öppet inför hela klassen eller komma på tecken man ska göra när det blir jobbigt för eleven och eleven vill ut i klassrummet istället för att fråga om eleven behöver gå ut. Men sen också att man inte ska stressa, känner eleven att det blir för mycket så kanske man inte ska säga ”du måste vara tyst” det blir bara värre då, så man får lyssna på eleven.(Sofia, klasslärare årskurs 5)

Angela påpekade att det inte alltid är möjligt att bemöta alla elever som har diagnosen ADHD på samma sätt eftersom dessa elever kan ha olika behov:

Själva diagnosen ADHD ser olika ut för alla, vilket innebär att först och främst att titta vilken elev som man har framför sig som har just den. Man kan inte förvänta sig att alla som har ADHD kan bli behandlade på samma sätt. Vissa har ett enormt behov att röra på sig, vissa behöver en bättre struktur. Det viktiga är att man kollar hur den elev eller eleverna man har fungerar helt och hållet. (Angela, klasslärare årskurs 5)

Vidare förklarar Angela att relationen till eleverna kan se olika ut utifrån elevers olika behov, men för att skapa en bra relation till eleven är det viktigaste att lära känna eleven för att veta vad hen har för behov.

Angela ger exempel på hur hon arbetar för att få en bra relation till sina elever:

Eftersom jag vill helst komma överens med elever och det kan ibland kännas tufft och jobbigt att sitta still, så får de gå ut i korridoren, om de känner behov att röra på sig, eleverna får ställa sig upp, om de känner ett behov att springa runt huset så kan de göra det.” (Angela, klasslärare årskurs 5).

Angela tillägger att hon bara tillåter eleverna som hon litar på och vet kommer att komma tillbaka att gå ut, springa ett varv runt huset osv.

Martin säger att han upplever att flickornas och pojkarnas ADHD skiljer sig ganska mycket åt. Han berättade att pojkar kan vara mer aggressiva om de känner sig missnöjda med något, medan flickor är mest tillbakadragna. Men han tyckte att för att kunna skapa den bästa relationen med elever med ADHD är det viktigt att lära känna dem, till exempel genom att veta vilka intressen de har, eftersom det är med hjälp av intressen som man kan locka elever till att vara aktiva under lektionen. Korta pauser och bensträckare är också någonting som elever behöver, säger Martin, om de bättre ska kunna hålla sin koncentration och motivation. Han förklarar att när eleverna är koncentrerade och motiverade i undervisningen bidrar det till en bättre relation mellan elev och lärare.

5.2 Planering och struktur

Alla lärare förklarade att tydlighet är det viktigaste att ha i åtanke när undervisningen ska planeras och att de arbetar kontinuerligt med det. De framhöll att genom att vara tydliga bidrar det till en bättre miljö i klassrummet, där eleverna blir lugnare och mer koncentrerade. Lärarna påpekade också att detta inte bara berör eleverna med ADHD utan hela klassen. Felicia förklarar att hon utgår ifrån sju frågor när hon planerar sina lektioner som eleven får ta del av i undervisningen så att tydligheten finns:

Det finns sju frågor som jag utgår ifrån som jag tycker är jättebra och är viktigt att tänka på som eleverna ska veta: Vad ska jag göra? både skriftligt och muntligt instruktion gärna med bildstöd. Var ska jag vara? ska jag sitta i klassrummet, vilken plats ska jag sitta på. Vem ska jag jobba med eller ska jag jobba själv? Hur länge ska jag arbeta? och då kan man använda timetable där eleven ser hur lång tid det är kvar. Vad gör vi när vi är klara? Vad behöver jag ha med mig för material? Varför ska jag göra det här? tydligt förklara varför vi arbetar med det vi gör. (Felicia, klasslärare årskurs 6)

Angela förklarar att hon har samma upplägg inför varje lektionsplanering eftersom hon anser att det är gynnsamt för eleverna att ha ett tydligt mönster i undervisningen:

Inför varenda lektion vad jag än har, skriver jag alltid på tavlan, vad som är syftet med denna lektionen. Vad ska du ha med för material till lektionen och vad är det du ska känna att du har lärt dig när du går härifrån. Sen har vi de här eleverna som har svårt att koncentrera sig, så kan vi kräva ett eget schema upplägg som de kan använda sig av och kryssa för när de har när de är klara med ett steg och sedan gå vidare till nästa steg. Det blir väldigt tydligt för dem. (Angela, klasslärare årskurs 5)

Felicia förklarar att hon varje termin har utvecklingssamtal tillsammans med elev och vårdnadshavare. Under dessa utvecklingssamtal sitter Felicia tillsammans med

vårdnadshavare och eleven där de skriver:

en överenskommelse vad vi tycker eleven behöver träna på, vad eleven ska fokusera på. Nästa gång vi har utvecklingssamtal tittar vi på vad som har sagts och vi utvärderar det. Vi tittar om det är något som vi fortfarande tycker eller ska vi ta bort det och sätta upp nya mål, så hela tiden eleverna är delaktiga så att dom känner ”det här är jag med på” ”det här har jag kommit överens med min lärare om”. (Felicia, klasslärare, årskurs 6).

5.3 Arbetssätt

Martin och Sofia använder sig alltid av bildstöd i undervisningen. Sofia förklarar att bildstöd bidrar till tydlighet i undervisningen. Därför har Sofia använt bildstöd av schemat under varje lektion så att eleverna vet vilket ämne det är och vilken tid som gäller. Även vid

genomgångar brukar hon skriva upp på tavlan vad de ska göra, i vilken ordning, hur lång tid det kommer att ta och då brukar hon använda bildstöd för att visa i vilken form de ska arbeta, exempelvis enskilt eller grupper.

Alla lärarna berörde under intervjuerna att korta pauser är en bidragande faktor för elevernas koncentration. För elever som har diagnosen ADHD kan det vara svårt att sitta stilla och därför är det viktigt att ta pauser i mitten av lektionen. Under dessa pauser ska eleverna få röra på sig, vilket kan göras genom en dans, rörelser osv. Sara beskriver på följande sätt:

De har svårt att kunna sitta still och vilket gör att vi brukar göra fysiska aktiviteter som Yoga eller dans. Så att deras uppmärksamhet kommer tillbaka i klassrummet, istället för att deras tankar hamnar fortfarande utanför. (Sara klasslärare årskurs 5)

Angela berättade att när eleverna ska arbeta i gruppvis tänker hon på vilka elever som skulle passa bäst att arbeta ihop:

Jag lägger inte alla elever med koncentrationssvårigheter i samma grupp, eftersom man vill gärna att såna elever ska få stöd från andra i gruppen. Av att de lyfter upp för varandra, så vill man först och främst tänka på det viset. Sen vill man dessutom att eleven ska känna sig trygg, så att den kan koncentrera sig och inte bli störd. (Angela, klasslärare årskurs 5)

Felicia säger att hon tycker att det är viktigt att lärare och kollegor arbetar på samma sätt i undervisningstillfällen. Hon förklarar det på följande sätt: ”Det är viktigt att alla lärare arbetar på samma sätt, samma strukturer oavsett vilket klassrum man är i, då blir det bra” (Felicia, klasslärare årskurs 6). Felicia förklarar att när alla lärare har samma arbetssätt och struktur bidrar det till tydlighet i undervisningen, något som är viktigt för elever med ADHD.

Som vi beskrev i 5.1 lyfter Martin att det är viktigt att utgå från elevernas intressen. Han försöker anpassa undervisningen så att till exempel en elev med intresse för fotboll får arbeta med det temat, till exempel läsa en bok om fotboll.

5.4 Resurspersoner

Alla informanter nämnde under intervjuerna att de har resurser på skolan i form av till exempel resurs- och speciallärare.

När det gäller resurspersoner säger Sofia att hennes skola har en speciallärare som brukar vara främst i ena klassen. De har även haft en lärarassistent som var praktikant, som tyvärr inte lyckades ha en bra relation med den eleven som hen skulle ta hand om. Sofia förklarade under intervjun hur hon anser att resursen och eleverna kan skapa en bättre relation till varandra:

Jag tycker resurserna är bra, men dom måste kunna förstå varandra och skapa en god relation. Men sen också den andra personalen som kommer hit och kollar typ dom i elevhälsoteamet skulle vara bra, man har ju inte alltid alla svar eftersom man inte är proffs på ADHD så lite hjälp från andra hade vart bra. (Sofia, klasslärare årskurs 5).

Felicia berättade att hennes skola har resurslärare som finns i skolan och det kommer en till som håller på att utbilda sig. I Felicias skola finns tre lärare på två klasser, vilket gör att de kan arbeta i mindre grupper, för att få bättre anpassning till alla elever att kunna klara sig och få bättre koncentration.

Sara och Martin säger att deras skolor har en resurslärare som brukar finnas nästan alla vardagar och stödja elever med språksvårigheter. Sara tillägger att barnen i hennes klass även tycker om sin resurslärare. Resursläraren har byggt en bra relation med dem, vilket hon ser som positivt för eleverna som inte känner sig säkra att känna sig trygga och få ett bättre självförtroende. Martin anser också att med hjälp av en extra lärare har det skett en positiv

Det har blivit mycket bättre, med tanke på att vi har ca 30 elever i en klass, så tycker vi pedagoger att ju fler vuxna som är närvarande för att hjälpa dem desto bättre. Vilket jag anser vara positivt. (Martin, klasslärare)

I Angelas skola finns det två speciallärare; den ena arbetar i lågstadiet och den andra i mellanstadiet. De som får mest hjälp av specialläraren är de som har läsningssvårigheter. Dessutom har de en skolkurator som ibland brukar träffa elever med ADHD, för att veta hur de trivs i skolan och se på deras utveckling med skolarbetet.

5.5 Material

Sofia anser att det viktigt att använda av sig olika material som kan gynna elevers utveckling. Det kan vara kapitel i en bok för att kunna utveckla läsförståelse och skrivuppgifter. Sofia tillägger att även Ipad och program som används till videon kan vara gynnsamma att tillämpa i klassrummet. Det framgår även under intervjuerna med Sofia, Sara och Martin att behöver av bildstöd är viktigt för alla elever, något vi också nämnt under arbetssätt. Martin berättade att elever med svårigheter och ADHD har en speciell schematid som de brukar använda, som beskriver ungefär hur länge de kan arbeta med uppgiften. När eleven till exempel håller på med uppgifter inom grammatik, kan de arbeta med dem från cirka 15 till 30 minuter i taget.

Martin berättade att de använder flera material i svenskundervisningen som kan gynna elevers utveckling:

Vi använder det som vi kallar för kopieringsmaterial, som finns i enklare versioner. Vi har även Zick Zack boken som elever med svårigheter kan använda sig av, inklusive det som specialpedagoger arbetar med och det är memoryspelet, vilket innebär att de kommer arbeta med ord, vad det betyder och träna mer på grammatiken etcetera. (Martin, Klasslärare)

I Martin och Felicias skola använder de ett digitalt läromedel som heter Clio. Detta är ett läromedel som inte bara är gynnsamt för elever med ADHD utan för alla elever. Elever med svårigheter kan gå in och arbeta med olika uppgifter som har med språket att göra. Felicia förklarar att Clio är ett program som hon anser är väldigt bra eftersom eleverna som behöver det kan få texterna i dyslexi-format och att eleverna kan få texterna upplästa för sig.

I Angelas skola finns det gummiband som de har satt på några av stolarna för att eleverna ska kunna sitta och sparka med fötterna på dem. Hon berättar också om widget som är ett

program i datorn som är ett litet fönster som ständigt uppdateras och visas på en dators skrivbord eller smartphone, utan att den som använder den behöver aktivera fönstret.

Hon förklarar att utöver gummibanden och widget använder hon inte mer material och att anledningen till att hon inte använder mer material är att hon anser att det ”Det spelar ingen roll vilket material man skulle använda, det viktigaste är att man har en bra relation för att kunna stödja dem som har svårigheter”. Se avsnittet om relation mellan lärare och elev, där Angela beskriver sin relation till eleverna.

6 Diskussion

I kapitel 6 diskuteras resultaten av vår studie kopplat till tidigare forskning samt val av metod och material.

6.1 Resultatdiskussion

I detta avsnitt diskuteras resultatet från intervjuerna. Resultatdiskussionen är uppdelad i de fem temana: relation mellan lärare och elev, planering och struktur, arbetssätt,

resurspersoner och material. Vi utgår ifrån det sociokulturella perspektivet (Säljö,

2017:260). Vi beskriver även utifrån våra egna erfarenheter under VFU på vilket sätt vi kan hjälpa elever med ADHD att utvecklas och trivas i en skolmiljö.

6.1.1 Relation mellan lärare och elev

I likhet med Gibbons (2016:30) bekräftar den föreliggande studien vikten av att läraren har goda relationer till sina elever. Alla lärare i vår studie betonar att de arbetar med att skapa goda relationer till eleverna. Utifrån det Gibbons och informanterna framhåller samt utifrån egna erfarenheter anser vi också att relationer mellan lärare och sina elever är väldigt viktigt, kanske det allra viktigaste när man arbetar med elever med ADHD.

Lärarna i studien anpassar stödbehoven utifrån individen och behandlar inte alla barn med ADHD lika, då barnens beteende kan skilja sig från varandras. Det kan kopplas till den proximala utvecklingsfonden (Säljö 2017: 260–261). Angela påpekade under intervjun att det inte alltid är möjligt att bemöta alla elever som har diagnosen ADHD på samma sätt.

Diagnosen ser olika ut för alla och att det är viktigt att veta hur varje elev fungerar.

Martin berättade under intervjun att han upplever att pojkar är mer utåtagerande medan flickorna är mer tillbakadragna. Detta visas även i tidigare forskning då Jakobsson och Nilsson (2011:173) förklarar att det är för det mesta pojkar som är överaktiva och har

svårigheter att kontrollera sina impulser när det inte går som de har tänkt sig. Trots att Martin påstår att flickor och pojkar med ADHD beter sig olika, anser han att anpassningen till dessa elever inte ska se olika ut. Båda könen behöver lika mycket hjälp med kunskapsutveckling och behöver så bra anpassningar som möjligt. Martin lyfte att det är viktigt att anpassa sin undervisning med hjälp av barnens intressen för att skapa en bra relation med dem. Jakobsson

och Nilsson (2011:173) beskriver och betonar hur viktigt det är att lära känna eleverna och deras olika intressen. Detta stämmer med det Plantin Ewe (2019:136) framhåller att det är viktigt för lärare att känna sina elevers styrkor och svagheter.

Sofia tycker att läraren måste vara den som ser till att få bra kontakt med eleven. Hon framhåller att man ska ta det lugnt, eftersom om läraren stressar själv i sitt arbete, kommer barnen också att känna sig stressade och det kommer inte att skapa ett positivt klimat i klassrummet. Nilholm (2014:2) påpekar att elever med ADHD behöver få hjälp att utveckla sin sociala kompetens, för att därmed kunna ha bättre interaktion med andra individer.

Alla informanter som blev intervjuade i vår studie, även de med kortare erfarenhet, visade goda kunskaper kring ämnet ADHD och hur de kan skapa goda relationer med sina elever och anpassa sin undervisning utifrån elevernas behov. Men enligt Vereb och DiPerna (2019:421) har erfarna läraren större kunskap kring hur de ska arbeta med elever som har ADHD. Alla informanter betonar att det är viktigt för elevernas koncentration att ta korta pauser och låta dem röra på sig. Även Plantin Ewe (2019:3) påpekar att elever med diagnosen ADHD som blir tvingade att sitta still och inte få röra sig kan få negativa effekter som bland annat kan bidra till att symtomen förvärras och att eleverna får en dålig självkänsla. Dysthe m.fl (2011:39) beskriver att läraren ska kunna hjälpa eleverna att kunna få en bra självbild för att trivas i klassrummet. En säker självbild hos eleverna bidra till ökad inlärning och samspel hos eleverna (Ashby 2019: 35).

6.1.2 Planering och struktur

Lärarna i vår intervjustudie lyfter att tydlighet är en bidragande faktor till att elever med ADHD ska lyftas och utveckla sina kunskaper. Eftersom tydlighet är så viktigt för elever med ADHD försöker lärarna planera sin undervisning så att de kan anpassa den så gott det går för elever med ADHD. Greene m.fl. (2002:87) förklarar att lärare bör planera lektionerna

noggrant för att undvika stress bland elever med ADHD. Även Kutscher (2010:75) nämner att elever med ADHD kräver ett kontinuerligt stöd för att bli engagerade och motiverade i undervisningen.

Martin, Sofia och Sara påpekade hur viktigt det är med tydligheten i undervisning, och då krävs det att läraren är väl förberedd med sin planering. Utifrån planering kan läraren arbeta i klassrummet utan stress. I övrigt tycker Angela att med hjälp av planering kan läraren

vilken tid det blir rast och vilken tid skoldagen slutar. Felicia nämnde att hon har

utvecklingssamtal varje termin med vårdnadshavare och elev. Under dessa utvecklingssamtal samtalar de om “hur eleven ligger till” ”vad eleven behöver fokusera på”. Till nästa

utvecklingssamtal samtalar vårdnadshavare, elev och Felicia om de anser att eleven fortfarande ska fokusera på detta eller om de ska sätta upp nya mål. Kutscher (2010:115) nämner att det är viktigt för lärare och vårdnadshavare att ha en bra relation. På så sätt kan vårdnadshavaren veta hur barnens utveckling har varit under terminen. Säljö (2017:260) förklarar att människan är i ständig utveckling och utvecklas i sociala sammanhang. Gibbons (2016: 30) förklarar vidare att människans utveckling påverkas utifrån sociala sammanhang. De slutsatser vi kan dra är att utvecklingssamtal är viktigt att ha som lärare tillsammans med elev och vårdnadshavare, för att det bidrar till att eleven på sätt kan utveckla sina kunskaper utifrån de tips hen får från läraren. Under dessa utvecklingssamtal kan eleven och

vårdnadshavare även ställa frågor och få tips av läraren via interaktion. Dessutom anser vi att det är viktigt att under utvecklingssamtalet alltid berätta hur barnens utveckling ligger till. Vi anser också att vårdnadshavaren måste vara aktiv i barnens utveckling, inte bara genom utvecklingssamtalet, men också resultatmässigt. Olsson och Olsson (2013:35) förklarar att det kan vara en lättnad för både föräldrar och andra anhöriga att få ett besked om hur barnets svårigheter kan förbättras i skolan.

Under vår tid i VFU har vi lärt oss att det är viktigt att känna till varenda elevs styrka och svaghet. Det innebär att läraren ska veta vilka elever som klarar sig bäst i undervisningen och vilka som behöver mest hjälp för att klara olika uppgifter. Vi anser att för att genomföra en bra lektion är det viktigt att ha en bra planering och därmed utgå ifrån de didaktiska frågorna: Hur, vad och varför.

6.1.3 Arbetssätt

Efter att planering har skett, är det upp till lärare att genomföra det de har planerat under lektionen. Lärare måste hela tiden tänka på didaktiska frågorna vad ska eleverna lära sig, hur ska eleverna lära sig och varför ska eleverna lära sig det.

Sofia nämnde under intervjun att det är viktigt att inte hålla långa föreläsningar och instruktioner, eftersom det kan bidra till att eleverna med ADHD tappar intresset. Även Kutscher (2010:51) konstaterar att elever med diagnosen ADHD behöver tydlighet och konkreta instruktioner för att de ska kunna förstå och lära sig bättre. Han förklarar att lärare

inte ska ha för långa instruktioner eftersom det kan bidra till att eleverna blir förvirrade. Olsson & Olsson (2013:26) beskriver elever med ADHD som har svårigheter inom språket, när miljön inte känns bra för dem. Enligt oss är det därmed viktigt att försöka skapa en bra miljö för eleverna så de kan utveckla sina kunskaper.

Sara förklarade att pauser kan vara bra för eleverna i mitten av lektionen då eleverna får röra sig genom dans. Detta gör hon med eleverna eftersom hon anser att det bidrar till att deras fokus kommer tillbaka. Precis som Sara anser vi också att pauser är viktiga när lektionerna är för långa och eleverna håller på att tappa fokus.

Martin berättade att barnens intressen bidrar till att de mer och mer vill lära sig och utveckla sina kunskaper. När läraren lär känna sina elever och deras intressen gynnar det deras arbetssätt. När detta sker, kommer barnen med ADHD att känna sig säkrare i klassrummet och atmosfären kommer att bli bättre för alla i klassen. Det innebär att eleven vet hur hen ska arbeta och följa sin egen rutin i klassrummet. Bolic Baric (2016:37–38) framhåller också att elever med ADHD ska utvecklas utifrån sin egen takt, därför att de inte har samma

koncentrationskapacitet som andra elever.

Felicia påpekade att placeringen för elever med ADHD är viktig att tänka på, eftersom den kan ge trygghet för dem att kunna få bättre arbetsro. Även Angela nämnde att det är viktigt att lära känna sina elevers olika behov för att kunna skapa en bra relation med dem. Genom att ha en bra relation känner läraren sina elever och kan på så sätt veta var i klassrummet eleven kan arbeta som bäst. Bolic Baric (2016) visade också att elever med ADHD ska placeras på lämpliga platser om läraren vill skapa ett tryggare klassrum åt dem, så att de inte tappar fokus på den som undervisar. Även Jakobsson och Nilsson (2011:176) framhåller att placeringen för elever med ADHD kan vara gynnsam på olika sätt. För vissa elever med diagnosen kan det vara bättre att sitta på en egen arbetsplats eller en egen skolbänk. För vissa andra elever med ADHD krävs det att de ska sitta längst fram i klassrummet för att få bättre kontakt med läraren, medan andra elever som har svårigheter med uppmärksamhet och som inte kan hantera stimuli bakifrån eller från sidan, måste sitta längst bak i klassrummet.

Vi vill med en metafor betona hur viktigt det är att tänka på placeringen för att lyckas fånga intresset hos eleverna. Om någon som befinner sig ensam i naturen mitt i skogen måste den individen kunna se framför sig för att observera om faran finns där, men för att se om det skulle bli något fara bakifrån måste man vända sig bakåt. Detta är fallet för barnen med

ADHD. Oftast är det bäst att de sitter längst bak i klassen eller vid sidan av klassen där de kan känna sig trygga, för att se hur deras klasskamrater arbetar när de lägger

uppmärksamheten på läraren. Om de sitter längst fram i klassrummet, kan det hända att de tappar fokus, eftersom de kanske kommer att vilja vända sig för att kommunicera med

klasskamraterna. Det är som vår metafor i skogen, när man inte har ögonen bakom ryggen för att se om det skulle ske något fara om ett vilddjur skulle ge sig mot en.

Det informanterna tog upp om arbetssättet var även något som vi själva har upplevt och sett under vår VFU. Precis som Sofia nämner är det viktigt att inte ha för långa instruktioner, eftersom det kan bidra till att eleven med ADHD tappar intresse. Vi har lärt oss under vår VFU att tre instruktioner per gång är tillräckligt för eleverna så de inte tappar fokus och inte glömmer bort vad det är de ska göra. Genom att ha testat detta vet vi att det är gynnsamt, precis som Sofia nämner, att inte ha allt för långa föreläsningar och instruktioner. Vi har även lärt oss att alla barn behöver sitta på en plats som anses vara bra för dem, speciellt barn med ADHD i en klassrumsmiljö.

Med hjälp av det sociokulturella perspektivet, beskriver Gibbons (2016:30) att individer utvecklar sitt sociala sammanhang i den miljön de befinner sig. Det betyder att vi som blivande lärare måste kunna förstå våra elever genom att veta vilka arbetssätt som är relevanta i klassrummet, för att kunna underlätta det ämnet de har svårt med.

6.1.4 Resurspersoner

Alla informanter berättade under intervjun att de använder resurser så som specialpedagog och speciallärare, vilket de också anser vara viktigt för elevernas utveckling. De framhåller att tack vare resurspersoner kan lärare och elever känna sig trygga i klassrummet. Läraren kan känna sig mindre stressad när hen vill hjälpa elever att komma igång. Enligt Skolverket (2011: 12) ska resursfördelning ge elever likvärdiga förutsättningar för att kunna nå målen till utbildning och även lyckas så långt som möjligt.

Sofia anser att det är viktigt att elever och resurspersoner har bra relation med varandra. Hon tycker att det är bra att elevhälsoteamet på hennes skola är så pass aktivt att det kan ge mer information kring elever med ADHD. Hon har sett att det kanske finns en del resurspersoner som inte vet hur elever med ADHD behöver bli uppmuntrade eller behandlade. Det är därför

viktigt att hela personalen får kunskap om det. Sara är nöjd med hur resursen i hennes skola har lyckats få bra kontakt med alla elever och hon tycker att det har fungerat bra för en del elever att kunna komma igång väl med sina uppgifter och resultatmässigt. Martin anser att resurspersonerna hjälper läraren i hens undervisning att känna sig mindre stressad även i en stor klass med ca 30 elever. Han märker också att barnen på sätt och vis känner sig trygga när det finns resurs. Felicia som också uppskattar resurspersoner märker att det funkar bra till exempel när elever ska arbeta i grupper. Med mindre grupper kan det bli positivt för vissa elever som trivs bättre i små grupper än i större. Till sist anser även Angela att resurspersoner måste finnas i alla skolor.

Jakobsson och Nilsson (2011:104) förklarar att resurspersoner, som specialpedagoger, kan vara till stor nytta för att hjälpa barnen att kunna utveckla språket, eftersom

specialpedagogens viktigaste uppgift handlar om att stödja barnens utveckling i skolan. Dessutom är specialpedagoger goda handledare för lärare till att förbättra sin undervisning för att kunna hjälpa elever med ADHD och språk- och koncentrationssvårigheter.

Sammanfattningsvis visar både våra resultat och forskning att resurspersoner behövs och är viktiga för barn med ADHD. Utifrån egen erfarenhet har vi lagt märke till att det är viktigt att skolan har rätt resurspersoner som en bidragande faktor till elevernas kunskapsutveckling. Relationen mellan eleven och resurspersonerna kan påverka i vilken utsträckning eleverna lär sig. Det är därför viktigt att eleverna har bra relationer till exempelvis speciallärare och specialpedagog för att kunna utveckla sina kunskaper. Sjögren (2012:25–26) betonar att resurspersoner behövs för elever med svårigheter, för att de ska känna sig trygga och att det kan underlätta för läraren att hjälpa sina elever. Hon förklarar även att ”rätt” resurspersoner till eleven kan bidra till bättre koncentrationsförmåga.

6.1.5 Material

Under tiden vi har haft VFU har vi lagt märke till att rätt material är gynnsamt för eleverna i undervisningen. Alla informanter hade något slags av material i undervisningen för att

anpassa till elever med ADHD. Men vissa av informanterna visade att de hade användning av material i större utsträckning än andra. Begreppet mediering förekommer i det sociokulturella perspektivet. Det handlar om att förstå omvärlden med hjälp av språkliga och materiella redskap som används för att tänka samt kommunicera med (Säljö, 2017:253–254).

Material som både Felicia och Martin använder på sina skolor är ett program som heter Clio Detta program kan elever som har svårigheter ta del av och arbeta med i olika språkuppgifter. Informanterna förklarade att detta program är bra för eleverna eftersom det kan få texterna i dyslexi-format och även upplästa. Martin berättade också att han brukar utgå från en bok som heter Zick Zack. Denna bok förklarade han är gynnsam för elevernas utveckling. Även de elever som går till specialpedagoger brukar arbeta med memoryspel som bidrar till att de utvecklar sitt ordförråd och grammatik. Under Angelas intervju berättade hon att de inte använder så mycket material utan att det har gummiband på några av elevernas stolar som de kan sitta och sparka på under lektionstid. Bolic Baric (2016) undersökte hur mycket elever med ADHD använder datorn i undervisningen och hemma, och denna undersökning visade att elever med ADHD inte använder datorn i samma utsträckning som de andra eleverna. Det vi kan se utifrån det som informanterna har nämnt och vad tidigare forskning har kommit fram till skiljer sig från varandra. Informanterna i vår studie ser till att eleverna använder dator eftersom de anser att dataprogram som exempelvis CLIO är gynnsamt för eleverna. Vi anser att elever med ADHD bör använda datorn minst lika mycket som de andra eleverna och att de som arbetar med elever med ADHD bör se till att det finns datorprogram som passar för dem.

Under vår tid på VFU märkte vi att det kan förekomma elever med ADHD som har allvarliga språksvårigheter som dyslexi och språkstörningar, vilket innebär att det behöver finnas applikationer och hjälpmedel för dem, för att de ska utveckla sitt lärande vidare. Detta kan bidra till att eleverna kommer att vilja lära sig mer nya saker och kommer tycka att det är intressant.

6.2 Metoddiskussion

Inför denna studie valde vi att ha semistrukturerade intervjuer för att få frågor besvarade som var relevanta för studiens syfte samt för att kunna ställa följdfrågor. Dessa intervjuer valde vi att spela in via mobiltelefonen för att sedan kunna gå tillbaka och se vad som har sagts. Enligt oss hade studien hade varit mer trovärdig om observationer hade genomförts, eftersom det hade förstärkt det som informanterna hade berättat för oss. Men på grund av rådande omständigheter (Corona) var det inte möjligt att utföra.

Tanken inför denna studie var att vi skulle intervjua tio informanter, men det var endast fem av informanterna var villiga att ställa upp. Detta påverkade vår studie i form av att vi

troligtvis hade fått en mer nyanserad och ett bredare perspektiv kring våra frågeställningar. Om vi hade intervjuat fler informanter hade det antagligen bidragit till att vårt resultat hade förstärkts och att vi även möjligtvis hade fått kunna ta del av fler synvinklar inom vårt område. Vi intervjuade dock olika lärare med olika erfarenhet. Trots att intervjuerna

genomfördes med enbart fem informanter anser vi att vi fick in det material vi behövde för att genomföra studien. Vi fick till intervjuer med kunniga lärare inom området ADHD.

Två av informanterna kände vi sedan tidigare då vi hade arbetat med dem under vår praktik. Vi är därmed medvetna om att deras svar under intervjun kan ha påverkat hur vi valde att uppfatta saker de sa. Vi har försökt vara så objektiva som möjligt vad gäller dessa två

informanter när vi analyserade resultatet. Vi hade gärna velat genomföra observationer för att på så sätt förstärka vår studies validitet.

7 Avslutning

I kapitel 7 som är den sista delen i studien presenteras en slutsats samt implikationer för pedagogisk praktik. Dessutom beskriver vi vad vi skulle kunna tänka oss att behandla i vidare forskning.

7.1 Slutsats

Slutsatser som går att dra utifrån denna studie är att informanterna som blev intervjuade hade kunskaper kring ämnet ADHD och hade liknande tankar och erfarenheter som tidigare forskning beskriver. Genom vår studie har vi kommit fram till vad som är viktigast att tänka på i arbetet med elever med ADHD, nämligen att skapa goda relationer med eleverna, vara tydlig och strukturerad samt utgå ifrån elevers olika behov och förutsättningar.

När det gäller språkutvecklingen och för att kunna förbättra svenskundervisningen för elever med ADHD, är det viktigt att kunna vara kreativ. En kreativ lärare kan innebära att alla elever trivs i klassrummet och lär sig på ett bra sätt. Material, som Clio, kan vara ett bra hjälpmedel för elever med ADHD. Då kommer de förhoppningsvis att tycka att det är både roligt och intressant att lära sig svenska. Som vår studie har visat är det också till god hjälp att ha tillgång till goda resurspersoner för att stödja elevernas utveckling.

Vi har under vår studie mer och mer insett hur betydelsefullt det är att alla lärare har kunskaper om hur de ska planera och anpassa sin svenskundervisning.

7.2 Implikationer för pedagogisk praktik

Denna studie bidrar till ökad förståelse för elever med diagnosen ADHD och vilka konsekvenser det finns för lärare där undervisning sker med elever med ADHD. Utifrån denna studie kan lärare utveckla sina kunskaper om hur de kan planera och arbeta för att anpassa sin undervisning utifrån elevernas olika behov och förutsättningar. Det är viktigt att lärare har bra relation med sina elever, för att de ska kunna se läraren som en förebild. Lärare kan även ta del av vilka resurspersoner och material som är bra att tillämpa i undervisningen för elever med ADHD.

Det kan hända att ett barn inte tycker om det ämnet som undervisas, och det kan bero på vilken bakgrund barnet har, men också på de svårigheter det kan innebära att ha en diagnos.

Då är det viktigt för läraren att vara kreativ och att arbeta med att öka elevens motivation. Det handlar alltså om att hitta barnets styrkor för att kunna övervinna de svårigheter barnet har. Om läraren visar sina ambitioner till att vilja hjälpa elever med språkutveckling, kommer eleverna vilja lära sig mer av det och även trivas. Det kommer även visa sig i elevernas närvaro, att de är villiga av att se dig som det starka ljuset i klassrummet med en stark utstrålning, precis som nattfjärilar söker det ljuset som lyser starkast i en mörk atmosfär.

Som lärare är det viktigt att hitta olika sätt som kan gynna elevernas lärande inom språk. Vi anser att språkförmågan är viktig för elever, så att de kan fortsätta utveckla sig i livet. Ashby (2019) har även betonat hur viktigt språket är för inlärning och samspel. Det finns mycket i omgivningen som barn med diagnoser är nyfikna på och då är det viktigt att kunna stötta dem för att få en bättre språkutveckling. Som lärare kommer vi att möta olika elever, med olika svagheter och styrkor. Vi anser att det är viktigt som lärare att ha kunskap om olika diagnoser och på vilket sätt vi lärare kan organisera lektioner efter barnens behov och förutsättningar. Vi hoppas att alla lärare arbetar med att motivera alla elever oavsett vilken diagnos och bakgrund eleverna har för att kunna lyckas med deras kunskapsutveckling.

7.3 Vidare forskning

Denna studie har varit väldigt spännande att genomföra. Vi har fått ta del av mer kunskap om ämnet ADHD och hur lärare anpassar utifrån elever med ADHD. Enligt oss är eleven det största fokuset läraren ska ha i undervisningen och därför är det viktigt att ha kunskap om elevers olika behov. Inför vidare forskning skulle vi vilja undersöka elever med andra diagnoser för att se vad för svårigheter som förekommer hos dem i undervisningen samt hur lärare anpassar utifrån deras behov och förutsättningar. Vi har även tänkt på nyanlända elever som kan ha olika diagnoser som också behöver stöd i skolan för att lyckas. En av

anledningarna till att vi vill gå in djupare på dessa diagnoser och grupper av elever är att många av dem kommer att vilja fortsätta läsa vidare efter högstadiet. Dessutom behöver dessa barn förebilder i livet som de ser upp till, för att de ska känna sig trygga inför framtida studier och sitt framtida liv. Därför anser vi att det är viktigt att ta detta på allvar för att kunna