ATT ARBETA MED
INKLUDERING I FÖRSKOLAN
En studie om förskolepersonals arbetsmetoder och hjälpmedel i arbetet med inkludering
MIA GRUNDEL
KATJA GUSTAFSSON
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskole pedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Pernilla Kallberg Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Termin HT20 År 20/21
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin 7 År 20/21
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Mia Grundel och Katja Gustafsson
Att arbeta med inkludering i förskolan
En studie om förskolepersonals arbetsmetoder och hjälpmedel i arbetet med inkludering
To work with inclusion in preschool
A study of methods and tools used by preschool staff for working with inclusion.
Årtal 20/21 Antal sidor: 34
Syftet med studien är att undersöka hur förskolepersonal beskriver sitt arbete med inkludering i utbildningen som förskolan utgör. Fokusområden i vår studie är förskolepersonals förutsättningar att arbeta inkluderande samt de fysiska hjälpmedel som används. En digital enkätundersökning har genomförts för skapandet av både kvalitativa och kvantitativa data. Resultatet i studien visar på att förskolepersonalen anser att inkludering i förskolan är betydelsefullt att arbeta med och majoriteten av respondenterna anger att de har tillräcklig kompetens för att bedriva inkluderingsarbetet, dock beskrivs det samtidigt som ett arbete som kan prioriteras mer eller mindre. Summeringen av studien är att begreppet inkludering kan förstås och tolkas på olika sätt samt att
förskolepersonalens kompetens och arbetsmetoder i inkluderingsarbete blir centrala i förskolans utbildning.
_______________________________________________________
Nyckelord: Förskolepersonals arbetsmetoder, hjälpmedel, inkludering,
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte, frågeställningar och begreppsdefinitioner ... 2
1.1.1 Begreppsdefinition ... 2
1.1.2 Studiens disposition ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Tidigare forskning... 3
2.2 Teoretiska perspektiv... 4
2.2.1 Bronfenbrenners ekologiska systemteori ... 4
2.2.2 Relationellt perspektiv ... 6
3 Metod ... 7
3.1 Forskningsdesign ... 7
3.1.1 Digital enkät ... 7
3.1.2 Urval ... 8
3.1.3 Presentation av respondenter i form av bakgrundsinformation .... 9
3.1.4 Genomförande ... 9
3.1.5 Dataanalys ... 9
3.1.6 Etiska överväganden ... 10
3.1.7 Kvalitetsaspekter ... 11
4 Resultat ... 12
4.1 Förutsättningar för ett inkluderande arbetssätt ... 12
4.1.1 Organisatoriska aspekter ... 12
4.1.2 Tidsaspekt...14
4.1.3 Kompetens ...14
4.1.4 Kommunikationsaspekt ... 15
4.1.5 Inkludering som viktigt men prioriterbart ...16
4.2 Hjälpmedel och arbetsmetoder ... 17
4.2.1 Hjälpmedel som stöd i inkluderingsarbetet... 17
4.2.4 Samverkan med vårdnadshavare ... 21
5 Analys ... 22
5.1 Tidsaspekten och organisation av förskolans utbildning ... 22
5.2 Kompetens hos förskolepersonal ... 23
5.3 Kommunikationsaspekten och samverkan i inkluderingsarbetet ... 24
5.4 Hjälpmedel som stöd och tillgänglig miljö i förskolans inkluderingsarbete ... 24
6 Diskussion ... 25
6.1 Resultatdiskussion ... 25
6.2 Metoddiskussion ... 27
6.3 Summering ... 28
6.4 Studiens relevans för förskolläraryrket ... 28
6.5 Förslag på vidare forskning ... 28
Referenser ... 30
Bilaga 1 ... 32
1 Inledning
När vi har läst om inkludering i förskolan under vår förskollärarutbildning har vi blivit intresserade av vilka hjälpmedel och arbetsmetoder vi kan använda oss av för att arbeta inkluderande. Enligt en rapport från Skolinspektionen (2018) om lägesbilden av den svenska förskolans kvalitet och måluppfyllelse saknas det ofta stödmaterial och kompetens för förskolepersonal att kunna arbeta professionellt med flerspråkighet, jämlikhet och barn med behov av särskilt stöd. Skolinspektionen (2018) menar att denna avsaknad bidrar till en utmaning för förskolepersonal i det inkluderande arbetet.
Inkludering är idag ett begrepp som vidareutvecklats från integrering där steget har gått från individens anpassning till att även miljön behöver anpassas till alla olikheter bland barn. Under denna process, där inkluderingsbegreppet byter fokus, möjliggörs det för delaktighet och inflytande som i detta fall utgörs av barnen i förskolan (Lutz, 2013). Sandström, Nilsson och Stier (2014) skriver att i den inkluderande utbildningen är
språkbruket förvirrande och inkludering anges vara ett laddat begrepp. Förvirringen som har uppstått handlar om att försöka synliggöra skillnader som finns mellan integrering och inkludering. Sandström, Nilsson och Stier (2014) beskriver dessa skillnader som att
inkludering innebär att utbildningen ska anpassas efter alla barns behov, medan
integrering innebär att alla barn är välkomna utan att utbildningen ska förändras. Genom detta blir begreppet inkludering ett centralt och nödvändigt område att undersöka. I dagens förskola diskuteras det i arbetslagen till viss del om inkludering, att alla barn ska känna sig inkluderade oavsett kön, etnicitet eller modersmål. Inkludering av alla barn riktas mer in på förskolepedagogiskt arbete och förskolepersonalens uppdrag. När det däremot handlar om barn med behov av särskilt stöd läggs ansvaret för arbetet mer inom ett specialpedagogiskt perspektiv. Sundqvist och Lönnqvist (2016) menar att
specialpedagogik och pedagogik inte behöver fungera som två olika system utan kan tillsammans skapa en inkluderande pedagogik som bidrar till att förskollärare kan skapa lärandemiljöer där alla barn får möjlighet till likvärdig undervisning. Men arbetet har sina utmaningar, exempelvis kan det individuella fokuset hos förskolepersonal med stora barngrupper medföra att alla barns behov inte tillgodoses. Ett annat område som uppmärksammas i olika studier är brist på kompetens som ett exempel på att det
inkluderande arbetet kan upplevas utmanande av förskollärare (Palla, 2011; Sundqvist & Lönnqvist, 2016).
En förskola för alla är ett talesätt som diskuteras i dagens samhälle och beroende på vem som utför detta uppdrag tolkas begreppet på olika sätt, både utifrån ett pedagogiskt och ett specialpedagogiskt perspektiv (Palla, 2009). Genom vår studie vill vi ta reda på hur
förskolepersonal beskriver sitt arbete med inkludering i utbildningen ur ett förskolepedagogiskt perspektiv.
1.1 Syfte, frågeställningar och begreppsdefinitioner
Syftet med studien är att undersöka hur förskolepersonal beskriver sitt arbete med inkludering i utbildningen genom att besvara följande frågeställningar:
1. Hur beskrivs förutsättningar för ett inkluderande arbetssätt?
2. I vilken omfattning och med vilka hjälpmedel beskriver förskolepersonal att de använder sig av i ett inkluderande arbetssätt?
1.1.1 Begreppsdefinition
Här beskrivs begreppet förskolepersonal då det är ett begrepp som är centralt för vår studie.
Förskolepersonal
I vår studie har vi valt att använda oss av begreppet förskolepersonal som ett
samlingsnamn för bland annat förskollärare, rektorer och barnskötare som är verksamma inom förskolans utbildning och ansvarar för barns lärande och utveckling. Anledning till valet av benämningen förskolepersonal är på grund av att förskolans läroplan (Skolverket, 2018) skriver fram att ansvaret för att arbeta utifrån styrdokumenten ligger på hela
arbetslaget, inte enbart förskollärare.
1.1.2 Studiens disposition
Under det inledande kapitlet som är bakgrund presenteras tidigare forskning samt valda teoretiska perspektiv.
I nästa kapitel som är metod beskriver vi forskningsdesign, metodval, urval, genomförande, dataanalys, etiska överväganden och tillförlitlighet.
Därefter följer det tredje kapitlet, resultat, där vi beskriver det resultat som tagit form utifrån dataunderlaget.
I kapitlet efter analyseras vår studies resultat mot de teoretiska perspektiven vi valt att koppla vår studie till.
I det sista kapitlet kommer vi att diskutera den analyserande delen mot andra studier som lyfts fram i tidigare forskning. Kapitlet avslutas med att belysa studiens summering,
relevans för förskolläraryrket och förslag på vidare forskning.
2 Bakgrund
I detta kapitel kommer vi lyfta fram relevant tidigare forskning för att få en bild av
forskningsläget kring inkludering i förskolan. Vi kommer även att lyfta fram de teoretiska perspektiv som vi har valt att koppla till studien, Bronfenbrenners ekologiska systemteori samt det relationella perspektivet.
2.1 Tidigare forskning
För att kunna hitta relevant forskning till denna studie har vi i databasen ERIC sökt vetenskapliga artiklar och avhandlingar skrivna på engelska och svenska. Exempel på sökord som användes var: preschool, inclusion, children. De svenska artiklarna och
avhandlingarna sökte vi i Swepub och Mälardalens högskolas söktjänst Primo. Exempel på sökord som vi använde oss av var: förskola, inkludering, förskollärare, kompetens och
miljöer. Vi fick många träffar under våra sökningar men för att begränsa sökresultaten som
var relevanta för vår studie angavs ”peer rewied” och artiklar skrivna från 2000-talet och framåt. Sökresultaten begränsades ytterligare genom att vi började med att läsa abstrakt för att sedan kunna välja ut det vi ansåg vara relevant för vår studie. Vi sökte även i tidigare studentuppsatser med liknande syften efter inspiration till artiklar, avhandlingar och litteratur som vi sedan kunde söka upp i de olika databaserna. För att kunna få fram relevant litteratur för studien anlitande vi en bibliotekarie som guidade oss i sökning av vetenskapliga artiklar och avhandlingar.
I Lindqvists (2013) avhandling påvisas att den största utmaningen för förskolepersonal i förskolan är att alla barn ska bli inkluderade. Avhandlingens resultat visar att många blir förvirrade över betydelsen av begreppen inkludering och inkluderande utbildning.
Lindqvist (2013) menar att arbetslaget behöver diskutera vilka åtgärder som behöver vidtas för att arbeta mot en mer inkluderande riktning i utbildningen. Begreppen
inkludering och inkluderande utbildning blir relevanta för dagens utbildning i förskolan, dessa kan dock tolkas olika vilket tydliggör vikten av att diskutera, definiera och
problematisera begreppen. Olika tolkningar och idéer på hur inkludering definieras gör att begreppet även blir otydliga för forskare som bedriver forskning inom inkludering.
Ginner Hau, Selenius och Björck Åkesson (2020) skriver i sin studie att inkludering av alla barn innebär att både delaktighet och närvaro från vuxna är ett krav då inkludering av alla barn kopplas till engagemang. Syftet med studien var att undersöka inkluderande
processer och stödstrukturer som ingår i ett inkluderingsarbete på förskolor för att kunna förbättra inkluderingsarbetet. Resultatet av studien påvisar att de faktorer som blev
centrala i inkludering av det enskilda barnet eller barngruppen är närvaro, delaktighet och engagemang, som att vara aktiv i de vardagliga aktiviteterna. Detta menar Ginner Hau, Selenius och Björck Åkesson (2020) bidrar till interaktion mellan barn, förskolepersonal och de sociala samt fysiska miljöerna. Faktorerna blev inte bara betydelsefulla i inkludering av alla barn utan även i förskolepersonals samarbete med vårdnadshavare, de sociala interaktionerna på förskolan samt de fysiska och materiella miljöerna. Vidare framkom det att storleken på barngruppen kan påverka inkludering då det påpekas att mindre
barngrupper kan bidra till att alla barn får det stöd som de behöver. I likhet med Ginner Hau, Selenius och Björck Åkessons (2020) studie skriver även Alvestad, Bergem, Eide, Johansson, Os, Pálmadóttir, Pramling Samuelsson och Winger (2014) att fokuset i
inkluderingsarbetet ligger på storleken på barngrupperna. Större barngrupper med yngre barn kräver mer organisation vilket bidrar till att förskolepersonal inte har samma tid för det enskilda barnet. Det ökade antalet barn i barngrupperna påverkas av kompetensbristen
hos förskolepersonal samt deras kompetens kring att skapa anpassade lärmiljöer för större barngrupper.
I två tidiga undersökningar framhävs vikten av förskolepersonals kunnande och kompetens för ett inkluderande arbetssätt (Sandberg & Ottosson, 2010; Lindqvist & Nilholm,2011). I Sandberg och Ottossons (2010) studie påpekas att förskolepersonal behöver ha relevant kunskap om barns utveckling. Det är nödvändigt som förskolepersonal att ha specifik och tillräcklig kunskap för att arbeta med inkludering i förskolan, men också för att
vårdnadshavare kan känna sig trygga med att lämna sitt barn på förskolan. Syftet med Sandberg och Ottossons (2010) studie var att upptäcka och beskriva vårdnadshavares, förskollärares och andra yrkesverksamma inom förskolans erfarenheter angående barn i behov av särskilda behov. Även i studien av Lindqvist och Nilholm (2011), som undersökt vilket stöd barn behöver i förskolor och hur lärare i förskolan kan tillgodose behovet, beskrivs vikten av förskolepersonals kompetens för ett professionellt arbete. I studien beskrivs även att det finns oenighet kring definitionen om begreppet inkludering hos förskolepersonal och vilka barn som anses behöva särskilt stöd.
Även i senare studier beskrivs vikten av kompetens. I Hannås och Hanssen (2016) studie påvisas att lärares kompetens är avgörande i arbetet med inkludering i förskolan. I Hannås och Hanssen (2016) studie lyfts även förskolan fram som en betydande utbildning i arbetet mot ett samhälle som är mer inkluderande. Det framförs att det krävs ökad kompetens och engagemang hos förskolepersonal för att bidra till en högre kvalitet i inkluderingsarbetet. Syftet med den jämförande studien var att undersöka möjliga konsekvenser som kan finnas i arbetet med inkludering mellan norska och vitryska förskolor. Vidare problematiserar studien att det finns en otydlig arbetsfördelning och fördelning av ansvar hos
förskolepersonal.
Det som framkommer i tidigare studier är att samverkan med vårdnadshavare, delaktighet, engagemang, närvaro samt kompetens hos förskolepersonal blir centralt i
inkluderingsarbetet. Definitionen av begreppet inkludering kan anses vara förvirrande då det inte finns något förtydligande om innebörden av inkludering. Att skapa och anpassa lärmiljöer i förskolan är en central del av inkluderingsarbetet som nämns i studierna.
2.2 Teoretiska perspektiv
Under följande rubrik kommer vi att lyfta de två teoretiska perspektiv som vi valt att koppla vår studie till: Bronfenbrenners ekologiska systemteori och det relationella perspektivet.
2.2.1 Bronfenbrenners ekologiska systemteori
Utifrån teorin, beskriven av Bronfenbrenner (1977), handlar den ekologiska vetenskapliga forskningen om olika samarbeten och förbindelser mellan individ och miljöer samt socialt sammanhang där nivåer av olika strukturer ingår. Dessa strukturer beskrivs som
mikrosystem, mesosystem, exosystem och makrosystem. Inom mikrosystemet är det
Mesosystemet innefattar interaktioner, exosystemet innefattar sociala strukturer och
makrosystemet skiljer sig från de övriga systemen så detta system innehåller lagar, kulturer samt religion (Bronfenbrenner, 1986). Chronosystemet nämner Bronfenbrenner (1986) är att undersöka personers utveckling över tid. Olika övergångar såsom pubertet, skola, arbete och pension sker under en persons liv och ofta är dessa övergångar
påverkansfaktorer för förändringar i utvecklingen.
Detta teoretiska perspektiv har kopplingar till studier inom förskola. Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) har förankrat sin studie i Bronfenbrenners
utvecklingspsykologiska systemteori till att fokusera på förskollärares möjligheter kringatt arbeta utefter läroplanen i relation till storleken på barngrupp. Med stöd i teorin påvisas ett samband mellan pedagogiska mål, förskollärares kompetens, materiella resurser samt hur utbildningen planeras. De relaterar sin studie till Bronfenbrenners ekologiska system för de övergripande faktorer som kan inverka på arbetet utifrån läroplanen, såsom i
makrosystemet där ekonomi, lagar, värderingar och styrdokumenten innefattas (Pramling m.fl., 2015). Då teorin skapar förståelse för sambandet mellan individ (barn) och
förskolepersonal utifrån läroplanen, organisation och materiella resurser blir Bronfenbrenners ekologiska systemteori relevant för vår studie.
Mikrosystemet – här handlar det om relationen mellan barn och förskolepersonal samt att
fokuset ligger på läroplansarbetet i förhållande till ett inkluderande arbete.
Mesosystemet - här handlar det om att skapa relationer mellan olika närmiljöer, med
andra ord sambandet som skapas mellan olika microsystem. Till exempel det gemensamma arbetet mellan kollegor för inkludering.
Exosystemet – här handlar det om miljöer som den enskilda individen kan påverka eller
påverkas av. Det handlar om sambandet mellan förutsättningar för de organisatoriska delarna i förskolan. Det kan till exempel handla om förskolepersonals utbildning, resursfördelning och materiella villkor.
Makroperspektiv – här handlar det om övergripande och ideologiska värderingar, vilket i
vår studie kopplas till förskolans läroplan. Det kan handla om till exempel delaktighet och inflytande samt demokrati.
Vi ser därmed att de system som särskilt blir aktuella är mikro-, meso-, exo- och makroperspektivet då vår studie handlar om relationer inom barngrupp samt med förskolepersonal för att kunna skapa lärmiljöer som bidrar till inkluderingsarbete efter förskolans läroplan. Bronfenbrenners perspektiv kan på så sätt kopplas till vår studie då kommunikation, interaktion och relationer är samband och förbindelser vi kan se är del av inkluderingsarbetet i förskolan.
Figur 1 är skapad med inspiration från Bronfenbrenner (1977) och Pramling m.fl. (2015) och visar en förtydligande beskrivning av systemen från Bronfenbrenners ekologiska systemteori.
Figur 1. Bild över de system som fungerar som teoretisk utgångspunkt för studien
2.2.2 Relationellt perspektiv
Aspelin och Johansson (2017) skriver att det relationella perspektivet belyser undervisning, utbildning och lärande som olika interaktioner. Begrepp som blir centrala i detta
perspektiv är relationer, profession och kommunikation. Det som värdesätts i perspektivet utifrån utbildning är relationer som skapas, men även kunskap och lärande som sker utifrån relationer. Utifrån detta perspektiv belyser Aspelin och Johansson (2017) att den stödjande relationen mellan förskollärare och barn bidrar till barns sociala utveckling, trivsel, välmående samt motivation till sitt eget lärande.
Inom den nordiska forskningen pekar det relationella perspektivet mot förskollärares och barns meningsskapande, upplevelser, uppfattningar och handlingar (Aspelin & Johansson, 2017). Aspelin (2013) tydliggör att relationell pedagogik är ett teoretiskt synsätt på
utbildning där relationer är centralt. Utifrån relationellt perspektiv beskrivs och analyseras utbildning, undervisning och lärande.
I likhet med Bronfenbrenners ekologiska systemteori riktar det relationella perspektivet in sig på kommunikation och relationer. Till skillnad mot Bronfenbrenners ekologiska
systemteori, tolkar vi det som att det relationella perspektivet i större omfattning synliggör barns meningsskapande och upplevelser samt riktar in sig mot relationer. Detta har
betydelse för vår studie då det framkommer att delaktighet, inflytande och gemenskap är centrala delar i ett inkluderingsarbete.
Bronfenbrenners ekologiska systemteori riktar sin teori mot möjligheter och begränsningar som skapas i förskolepersonals arbete med barns utveckling och lärande, samt hur
utbildningen ska bedrivas. Bronfenbrenners teori speglar interaktionen mellan individ och miljö där kommunikation samt relationer är centralafaktorer. På så vis är både relationellt perspektiv och Bronfenbrenners teori relevanta mot vår studie.
3 Metod
I detta kapitel beskrivs samt motiveras valet av metod, hur urvalet och
genomförandes gjordes. Vidare lyfts dataanalys och presentation av respondenterna i form av bakgrundsinformation. Kapitlet avslutas med en presentation av studiens etiska överväganden och kvalitetsaspekter.
3.1 Forskningsdesign
Bryman (2018) beskriver forskningsdesign som ramar eller grunder för insamling av data samt analys. Vår studies syfte och frågeställningar var avgörande för valet av metod och det som söktes svar på var vilka förutsättningar förskolepersonal har för att arbeta på ett
inkluderande sätt och i vilken omfattning och med vilka hjälpmedel och strategier de använder sig av. Vi har valt en kvantitativ metod i form av enkät,där frågornas utformning har möjliggjort både kvalitativa och kvantitativa data. Trost (2012) skriver att en
kvantitativ studie innefattar frågeställningar som rör hur många, hur vanligt och hur ofta. För att istället kunna förstå samt veta mer om upplevelser är en kvalitativ studie mest lämpad. I vår studie har en digital enkät använts med både kvalitativa och kvantitativa dimensioner för att kunna undersöka hur ofta eller hur många gånger något används men också hur något använts utifrån förskolepersonals egna beskrivningar av förutsättningar för att arbeta på ett inkluderande sätt. Med utgångspunkt i frågeställningarna, som grundar sig i tidigare forskning, är det viktigt för oss att inte bara undersöka i vilken
utsträckning deltagarna beskriver att de exempelvis har kompetens inom inkludering utan också på vilket eller vilka sätt de själva upplever kompetensens betydelse för arbetet. En digital enkät användes i vår studie då vi ansåg att det fanns möjligheter till att nå ut till förskolepersonal över hela Sverige och på så sätt eftersträva större variation i underlaget gällande exempelvis skilda utbildningsformer och förutsättningar i olika kommuner. Vi är medvetna om att omfattningen av studien, i kvantitativ bemärkelse, inte är tillräckligt stor för att kunna ge en generaliserad bild av hur det ser ut i alla förskolor i Sverige, däremot anses underlaget tillräckligt som dataunderlag för att kunna besvara studiens
frågeställningar.
3.1.1 Digital enkät
Trost (2012) beskriver enkäter som liknelse av intervjuer, det som skiljer sig är att den som svarar på enkäten själv kan notera sina svar på något sätt och att det inte finns någon intervjuare med. Det finns både fördelar och nackdelar med att använda sig av enkät som metod. Fördelar med att genomföra webbenkäter menar Trost (2012) är att det oftast är både kostnadsfritt samt att svaren registreras och sammanställs automatiskt. Den enkät som utformades för vår studie skapades med hjälp av Google formulär som heter Docs
Google Com. Det är ett webbaserat enkätverktyg som är en molntjänst anpassat för att gratis kunna skapa och analysera olika former av undersökningar. Andra fördelar som vi såg och som även Bryman (2018) belyser är att en enkät kan medföra färre obesvarade frågor då frågorna besvaras helt anonymt. Vidare lyfts det att enkät med öppna frågor kan ge bättre respons då respondenterna får möjlighet att fritt skriva fram egna tankar och åsikter i frågorna som ställs. I vår digitala enkät användes både slutna och öppna frågor för att möjliggöra så brett svarsresultat som möjligt. Bryman (2018) menar att frågor med enbart ja och nej som svarsalternativ kan göra respondenterna irriterade om de anser att inget alternativ passar in på dem själva, utan vill skriva fram sitt svar tydligare. I enkäten har vi öppnat upp för respondenterna att i majoriteten av de slutna frågorna även kunna göra egna kommentarer genom att lägga till ”övrigt”. Bryman (2018) beskriver vidare att genom enkäter kan många personer nås som bidrar till snabbare respons, vilket lämpade sig för vår studie då tiden var begränsad men även att det inte fanns möjligheter för oss att fysiskt åka till olika städer.
Nackdelar som finns med metoden enkät är att följdfrågor inte kan ställas, antalet frågor behöver begränsas och informationen från svaren minimeras. En utmaning med
webbenkät är att den som svarar kan ge upp fortare om personen i sig inte ser hur många frågor det är eller hur lång tid det kan ta att besvara enkäten. Detta har vår studie beaktat genom att enkäten visat alla frågor direkt och det har även framgått i informationsbrevet en uppskattad tid för att besvara hela enkäten.
För att enkäten ska spegla begreppen reliabilitet och validitet som är krav i kvantitativa studier beskriver Trost (2012) att frågorna behöver vara skrivna på ett tydligt sätt utan krångliga ord som gör att alla deltagare förstår frågan, annars finns risken att
missuppfattning uppstår och graden av reliabiliteten blir låg. Trost (2012) menar vidare att om reliabiliteten blir låg blir även validiteten låg. I vår studie har vi hanterat detta genom att formulera frågor i enkäten för att sedan skicka den till fem personer för att undersöka om frågorna var tydligt ställda. När vi fick svaren uppfattade vi det som att ingen av dessa fem personer missuppfattade frågorna och vi beslutade att frågorna var ställda på ett sådant tydligt sätt att vi kunde publicera enkäten i två slutna Facebook grupper.
3.1.2 Urval
Vår förhoppning var att få ett så brett urval som möjligt av förskolepersonal. De kriterier som fanns för att besvara enkäten var att respondenterna skulle vara yrkesverksamma i förskolan. Titeln kunde variera mellan förskollärare, barnskötare, rektor, specialpedagog eller annan yrkeskategori. Bryman (2018) beskriver målinriktat urval som specifika frågeställningar som matchar urvalet till studien. Det vill säga att forskaren väljer ut personer som hen tror är relevanta för undersökningen. Vi använde oss av målinriktat urval då enkäten publicerades i två slutna grupper på Facebook som är riktade till personal som arbetar i förskolan. Antalet medlemmar i grupperna var 48 200 respektive 26 000. Enkäten stängdes efter att 45 respondenter hade svarat utifrån vår möjlighet att praktiskt hantera all data och tidsaspekten för formandet av studien. I enkätsvaren framkommer i några fall att de anger sina hemorter och därför kan vi se att respondenter har deltagit från olika platser i Sverige.
3.1.3 Presentation av respondenter i form av bakgrundsinformation
Enkäten inleddes med tre slutna frågor som gav oss bakgrundsinformation om respondenterna som deltog i studien. Under de tre frågorna fick vi svar på vilken
yrkeskategori respondenterna anser sig tillhöra, antal år de har varit yrkesverksamma i utbildningen samt vilket kön. Av de 45 yrkesverksamma personerna som besvarat enkäten var majoriteten förskollärare (35) och resterande (10) uppdelade i ungefär lika många barnskötare, rektorer och specialpedagoger. Antal år som förskolepersonalen arbetat varierar. Det är 17 personer som angett att de har arbetat mindre än 5 år i förskolan, 6 personer har angett att de arbetat mellan 6 och 9 år. Det är 10 personer som angett att de varit verksamma 10–20 år och 8 personer arbetat 21–30 år samt avslutningsvis angav 2 respondenter att de arbetat mer än 30 år inom förskola. Av de 45 respondenter som besvarat enkäten var det 44 kvinnor och 1 man.
3.1.4 Genomförande
Första steget i studien var att vi utformade informationsbrev (se bilaga 1) och enkätfrågor (se bilaga 2). Enkäten utformades via ett webbaserat verktyg som heter Docs Google Com och innehöll 17 stycken frågor, varav 6 öppna frågor och 11 slutna frågor (se bilaga 2). Frågornas innehåll och riktning har formulerats utifrån de områden som framkommit som väsentliga i tidigare forskning och med koppling till studiens syfte.
Innan vi publicerade enkäten testades den på fem personer för att se om vi eventuellt behövde justera några frågor eller formuleringar. Efter att vi analyserat svaren valde vi att publicera enkäten i två slutna Facebook grupper som var riktade mot yrkesverksamma inom förskolan. Totalt fick vi in 45 stycken svar efter fyra dagar. Efter dessa fyra dagar valde vi att stänga enkäten då vi ansåg att vi fått in tillräckligt med material att arbeta med för att kunna besvara våra frågeställningar. De slutna frågorna blev automatiskt inräknade i statistik i det webbaserade verktyget som vi sedan valde att klippa in i studien.
Alla slutna frågor är besvarade av majoriteten av de 45 respondenter. Bortfallet handlar om en till två respondenter på frågorna tretton och sjutton. Mest bortfall blev det under de öppna frågorna där respondenterna inte valt att svara eller av misstag hoppat över frågan. Bortfallet i vår studie varierade mellan två och fyra respondenter för varje öppen fråga.
3.1.5 Dataanalys
Efter att vi stängde tillgången till enkäten gjordes en sammanställning samt analys av svaren. De slutna frågorna i enkäten sammanställdes automatiskt via tabeller i Google formuläret vi använt oss av. Enligt Bryman (2018) är slutna frågor i en digital
enkätundersökning ofta kodade i förväg med hjälp av tabell eller liknande. All
sammanställning som vi har gjort har vi arbetat med tillsammans genom att tillföra dessa tabeller i arbetet samt att vi har skapat och arbetat med sammanställning av de öppna frågorna. I de öppna frågorna där fritextsvar var möjligt sammanställdes alla svar och jämfördes i respektive fråga med varandra. Svaren bearbetades och kategoriserades utifrån teman kopplade till studiens syfte och frågeställningar. Dessa teman var: tidsaspekt,
organisation av barngrupp, tillgängliga miljöer och samverkan. De teman som användes
har framkommit i resultatet utifrån studiens syfte och frågeställningar.
Två av de kvantitativa frågorna med slutna frågor (se fråga 15 och 16 i bilaga 2) valde vi att inte ha med i resultatet. Dessa frågor valdes bort på grund av att vi uppfattade att de inte tillförde relevanta data i förhållande till våra frågeställningar och syftet med studien. Vi har valt att analysera alla de kvalitativa frågorna i vår studie då vi anser att vi fått beskrivande svar under alla frågor. Svaren och frågorna sorterades manuellt under teman som de passade in i. Därefter analyserades svaren utifrån de valda teman då vår studie innefattar både kvalitativa och kvantitativa dimensioner. Resultatet från de öppna och slutna frågorna vävdes samman under våra teman samt rubriker. På så sätt redovisas det för hur ofta något används samt hur det används. Resultatet består alltså av kvantitativa data i form av sammanställda tabeller i form av figurer, citat samt text från de öppna svaren och våra tolkningar av detta i form av teman.
Vi ansåg att det var en vinst i att använda oss av både kvalitativa och kvantitativa data i vår studie då metoderna kompletterar varandra i form av slutna och öppna frågor. Genom detta medförde det en bredare kunskap kring hur olika förskolor arbetar med inkludering samt att vi fick en djupare förklaring och förståelse kring hur, med vad och när de arbetar på ett inkluderande sätt. Detta fick vi genom att inte enbart använda oss av kvantitativa data i vår enkät, utan att vi tillförde även den kvalitativa delen.
3.1.6 Etiska överväganden
Vi har följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017) som förtydligar att enligt konfidentialitet får ingen information spridas som man fått i förtroende.
Informationsbrevet som följer med enkäten innehåller information om studien samt att hänsyn tas till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Detta har vi kunnat hantera genom att dokumentet där enkäten är skapad är låst till en ägare, vilket i detta fall är en av oss som genomfört och arbetat fram studien. Därefter har ägaren av dokumentet kunnat lägga till redigeringsbehöriga, vilket i detta fall är den andra av oss som utfört studien samt handledaren av arbetet. På så sätt har inga obehöriga personer tillgång till vare sig enkäten, dess resultat eller deltagandet. Det är enbart de som har skrivits fram i informationsbrevet och därmed är behöriga som har förfogande till materialet. Allt insamlat material kommer att raderas vid studiens slut.
Samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet är fyra principer som Bryman (2018) skriver om. Dessa krav innefattar frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som väljer att deltaga i studien. I enkäten är det obligatoriskt att godkänna sitt samtycke till medverkan, deltagarna förutsätts därmed vara medvetna om villkoren för studien. Det framkommer i informationsbrevet tydligt att materialet och deltagandet behandlas konfidentiellt och resultatet av studien kommer enbart användas till arbetet. Anledning till att vi valde att skriva fram en fråga gällande att godkänna sitt samtycke till medverkan beror på att enkäten skickas in och det går då inte att spåra deltagare, vilket bidrar till att det inte går att dra tillbaka medverkan i
studien i efterhand. Men fram tills att enkäten är inskickad är deltagandet frivilligt och rätten till att avbryta deltagandet när som helst utan motivering finns. Utifrån GDPR har vi inga krav på att deltagarna måste svara på alla frågor, förutom den första som är
obligatorisk gällande medverkan. Anonymitet enligt Bryman (2018) innefattar personlig information som kan behövas arkiveras på grund av känslig information. Utifrån vår studie har deltagare själva fått välja vilja frågor de vill svara på och eftersom vi inte vet vilka personerna är behandlas den insamlade data anonymt. Enligt Bryman (2018) kan
webbenkäter styrka anonymitet och konfidentialitet mer än vad e-post enkäter kan göra då inga dokument eller personliga uppgifter framkommer.
3.1.7 Kvalitetsaspekter
En studies kvalitet baseras på en rad avvägningar och val som relateras till dess giltighet, med andra ord, dess möjlighet att värderas som en systematisk genomförd undersökning. Vår enkätstudie omfattar både kvantitativa och kvalitativa data. De kvalitetskriterier som blir gällande för tillförlitligheten av den kvantitativa delen av studien är validitet och
reliabilitet (Bryman, 2018). Validitet innebär en bedömning av slutsatser från en
undersökning om de är relevanta eller inte. Det som speglar vår studie är validitet som innebär att kunna påvisa att måttet speglar innehållet i det som är aktuellt. I vår
arbetsprocess har vi undersökt vetenskapliga artiklar och rapporter med inkludering som ämne där kommunikation, kompetens, samverkan och lärmiljöer framkommit som
centrala delar och därför utgör områden i enkätens frågor. Vidare kunde vi se att det fanns liknande resonemang i de öppna svaren som överensstämde med de slutna frågorna, vilket ökar validiteten. Reliabilitet innebär om resultaten av en undersökning påvisar detsamma om undersökningen skulle genomföras på nytt (Bryman,2018). Det finns en medvetenhet om att antalet enkätsvar inte kan generera generella svar, däremot kan spridningen av enkäten via nätet utgöra representationer av skilda verksamheter som utgörs av
respondenterna i enkäten som en population. Under kodning och sammanställning av den insamlade data kontrollerades det att inga svar matades in fel. Den risk som kan finnas med att genomföra en studie med kvantitativ metod är att vi måste lita på att
respondenterna svarat sanningsenligt. Det kan vara personer som inte arbetar inom förskolan som har svarat på enkäten. Enligt Bryman (2018) ingår pålitligheten i studiens resultat i reliabilitet. Det som har ökat pålitligheten för studiens resultat är att enkäten lagts ut i slutna grupper där enbart förskolepersonal ska vara delaktiga, men också att svaren i resultatet har liknat varandra så pass mycket att det har kunnat utläsas att alla är yrkesverksamma inom förskolan.
Vår enkätstudie speglar även kvalitativ metod och i kvalitativ forskning finns det fyra delkriterier som tillförlitligheten består av. Dessa fyra kriterier är trovärdighet,
överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera. De två kriterier som vår studie utgår ifrån är trovärdighet och pålitlighet. Bryman (2018) förklarar att
trovärdighet innebär att den beskrivning som forskaren skriver fram påvisar tydlighet och att forskning har följt de ramar och regler samt att den blir validerad av andra verksamma inom forskningsområdet. Vår studie visar trovärdighet genom att vi använt oss av
text blir respondentvaliderad, vilket vår text blir i ventilering och genom handledning. Pålitlighet menas enligt Bryman (2018) att studien ska noggrant beskriva processen av alla delar i studien såsom metodval, frågeställningar och urval. Vår studie har strävat efter detta genom att vi tydliggjort dessa delar på ett grundligt sätt för att texten ska vara trovärdig. Genom att vi genomfört kamratrespons har vi fått möjlighet till att fråga andra personer om deras åsikter och beaktat dessa i formandet av studien.
4 Resultat
Resultatet kommer att presenteras under två följande rubriker: Förutsättningar för ett
inkluderande arbetssätt samt Hjälpmedel och arbetsmetoder. Med hjälp av tabeller
belyses det kvantitativa dataunderlaget och citat från enkäten belyser de kvalitativa frågorna som flätas samman i texten.
4.1 Förutsättningar för ett inkluderande arbetssätt
Under följande rubrik kommer vi att lyfta organisatoriska aspekter, tidsaspekt,
kompetens, kommunikationsaspekt och inkludering som viktigt men prioriterbart. 4.1.1 Organisatoriska aspekter
I den slutna frågan om vilka utmaningar som kan finnas i arbetet med inkludering anges att organisation är den mest förekommande utmaningen, se tabell 1, vilket omfattar 73,3 % av svaren. Det kan förstås som att de förutsättningar i inkluderingsarbetet innebär bland annat att möta upp alla barns behov, vilket i detta fall handlar om organisatoriska
aspekter.
Tabell 1. Utmaningar som kan finnas i arbetet med inkludering.
arbetet, därefter kommer brist på kompetens följt av brist i kommunikation. Även om tabellen i sig tydligt ger indikationer på i vilken utsträckning just utmaningen med
organisation uppfattas, så ger den inte svar på vad i organisationen som är problematiskt. Däremot kan de frisvar som anges under ”övrigt” ge signaler om vilka organisatoriska utmaningar som avses, där stora barngrupper och få personal är områden som anges. En respondent beskriver:
Det är svårt att anpassa utefter varje individs behov, dels är det många barn på varje avdelning vilket gör att det blir många olika intressen och behov. Det finns många starka viljor man behöver lyssna på och se deras behov vilket kan vara svårt med stora antal barn på få personal! I citatet framkommer återigen utmaningen med organisationen utifrån storlek på
barngrupp och antalet personal. Citatet nyanserar hur förskolepersonals möjligheter till att bemöta barns olika behov och viljor behöver ha förutsättningar i rådande organisation med barn och personal. I de öppna frågorna återkommer respondenterna till att beskriva att det inkluderande arbetet utmanas av stora barngrupper, framförallt om åldersspannet är för stort i barngruppen samt om något barn i gruppen identifierats med behov av extra stöd. Det beskrivs även att arbetet med inkludering kan utmanas om det fattas personal. Men antalet personer är också beskrivet utifrån hur dagen är organiserad där fler kollegor beskrivs möjliggöra i större utsträckning för förskolepersonalen att kunna följa enskilda barns behov. Exempelvis beskrivs hur få personal i början av dagen bidrar till att
respondenterna upplever sig tvingade att oftare neka barn deras önskan om aktiviteter. Respondenterna beskriver att förskolepersonalen behöver organisera utbildningen genom att planera och strukturera den tillsammans så att en samsyn i arbetslaget möjliggör ett inkluderingsarbete i förskolan.
Alla i personalgruppen måste jobba åt samma håll för att det ska bli bra, om en person tycker något är svårt kan det påverka hur alla andra jobbar också...
Utifrån citatet går det att utläsa att alla i arbetslaget behöver engagera sig och arbeta mot samma mål för att bidra till ett fungerande inkluderingsarbete. En förutsättning för att hitta ett fungerande och gemensamt inkluderande arbetssätt kräver engagemang men också en organisation som möjliggör detta. I tabell 2 framkommer det att respondenterna anser att det i stor utsträckning finns möjligheter till kollegial reflektion och diskussion kring inkludering.
Tabell 2 visar att majoriteten av respondenterna har svarat ja på frågan om de anser sig ha möjlighet till diskussion och reflektion vilket är 72,1 % av svaren. 11,6 % av respondenterna har svarat nej. Däremot anger svaren på ”övrigt” en indikation på i vilken utsträckning dessa tillfällen ges och förklaringar till varför möjligheten inte finns eller tas, där bland annat tidsaspekten återkommande lyfts fram.
4.1.2 Tidsaspekt
Det anges av respondenterna att en organisation i förskolans verksamhet påverkar
tidsaspekten som i sin tur möjliggör för arbetslaget att gemensamt diskutera det
inkluderande arbetet. Samtidigt lyfter respondenterna att tidsbrist förekommer i samband med möjligheter för reflektion och diskussion. Tid som en förutsättning för att arbeta inkluderande anges även i andra sammanhang:
Tidsbrist skulle jag säga är en av de största svårigheter för att möta alla behov. Storlek på barngrupp, brist på personal osv
I citatet framkommer det att tidsbrist är en av de största svårigheterna för att kunna möta upp alla barns behov. Tid anges som en förutsättning för att arbeta
inkluderande då det av respondenterna beskrivs i de flesta fall som något som utmanar det inkluderande arbetet. I den öppna frågan om svårigheter anser
respondenterna att det kan finnas utmaningar kring att anpassa verksamheten efter alla barns behov som förskolans läroplan skriver fram om det finns tidsbrist.
4.1.3 Kompetens
Efter de organisatoriska utmaningarna anges kompetens som den näst största utmaningen för arbetet med inkludering. Utifrån detta kan kompetens förstås som något som anses vara relevant för respondenterna som förutsättning för ett
inkluderande arbete. Under de öppna svaren, i tabell 1, framkommer ytterligare förklaringar till utmaningarna mer detaljerat då respondenterna beskriver hur denna kunskap eller förståelse om inkluderande arbete behöver ses som prioriterad (viljan att ta till sig kunskap), delad (brist på förståelse) och gemensam (olika
kompetensen, där majoriteten samtidigt anger att de har kompetens till att kunna utföra sitt arbete inom inkludering.
Tabell 3. Om tillräcklig kompetens finns för att arbeta på ett inkluderande arbetssätt.
Tabell 3 visar att 71,1 % av respondenterna anser att de själva har tillräcklig kompetens för ett inkluderande arbete. Resterande svar visar på olika sätt att respondenterna anser att de själva behöver mer kunskap. De frisvar som finns under övrigt i tabell 3 går att förstå som att kompetens betraktas som en process och att det ges uttryck för att mer kompetens är önskvärd. En respondent skriver följande:
Ja, men man bör aldrig sluta läsa nya råd och forskning kring ämnet. Man blir aldrig ”färdig” Utifrån detta citat går det att förstås att det är ett område som är viktigt att hålla sig uppdaterad på för ett inkluderande arbete. Att kompetensen är något av en process beskrivs även i detta citat:
Man kommer aldrig att ha tillräckligt med kompetens, varje fall är unikt och kräver nya synvinklar
Utifrån citatet lyfter respondenterna att erfarenheter och kunskaper kontinuerligt behöver utvecklas för att kunna hitta nya synvinklar och tillvägagångssätt i alla situationer. Respondenterna lyfter att kompetensen alltid kan utvecklas genom olika arbetsmetoder om inkludering i förskolans vardag, tillvägagångssätt i olika
situationer som kan uppstå i vardagen och nya synvinklar på det som händer i förskolans utbildning.
4.1.4 Kommunikationsaspekt
Utifrån respondenternas beskrivningar är kommunikationsaspekten en förutsättning för att kunna bedriva ett inkluderingsarbete. Respondenterna beskriver att en tydlig
kommunikation behöver ske både inom arbetslaget för att skapa en samsyn och tolka begreppet inkludering på likvärdigt sätt, men också med barnen för att kunna bidra till en mer inkluderande utbildning. Samtidigt lyfter respondenterna kommunikation som en utmaning (se tabell 1). En respondent skriver följande:
Alla punkter kan man alltid jobba på. Det brister i många arbetslag och det främsta är nog kommunikationen. Vi hinner inte prata med varandra så mycket som man skulle önska. Utifrån citatet går det att förstå som att arbetslaget inte har möjlighet för en
kommunikation som kan vara önskvärt. Respondenterna lyfter fram att kommunikationen kan vara utmanande framförallt i samverkan med vårdnadshavare vilket främst kan handla om språket, exempelvis olika modersmål mellan vårdnadshavare och förskolepersonal. I enkätsvaren framkommer vikten av att förskolepersonalen behöver kommunicera med barnen genom bland annat samspel, fri lek och planerade aktiviteter. En respondent beskriver:
Jag medleker och hjälper barn att lära sig lekkoder, samspel och stärker sammanhållningen i gruppen vilket leder till att barn själva uppmuntrar till inkludering. Jag ger talutrymme till samtliga barn, visar att alla har samma värde och 'status' för mig i gruppen.
I citatet framkommer det att alla barn behöver få ges möjlighet till att få tala, ges möjlighet till att utbyta funderingar och tankar och därmed kunna skapa kommunikation i
barngruppen, men även mellan förskolepersonal och barn.
4.1.5 Inkludering som viktigt men prioriterbart
Det anges i enkäten att betydelsen av inkluderingsbegreppet handlar om barns delaktighet och inflytande. Det beskrivs handla om att barn ska få bli inkluderade i det som händer under deras vardag på förskolan såsom rutiner och aktiviteter, utifrån sina egna
förutsättningar. Respondenterna beskriver att barns åsikter och röster behöver bli hörda för att kunna skapa gemenskap och samhörighet där möjlighet finns till påverkan av beslut som tas i utbildningen. En av respondenterna förklarar inkluderingsbegreppet så här:
Att alla barn har lika många möjligheter till att utvecklas, utforska, samspela i en grupp och enskild oberoende på barnens fysiska eller psykiska förutsättningar.
Samhörighet, respekt och integritet
Att alla barn blir sedda och deltar i verksamheten
Allas rätt till en anpassad miljö, att bli bemött enligt sina egna förutsättningar och att det mest rättvisa är att behandla alla olika! Inkludering är inte för enskilda barn utan för alla, om vi pratar om att "inkludera ett barn" menar vi egentligen integrering och det är något helt annat. I citatet framkommer förutom delaktighetsperspektivet en medvetenhet om skillnaden mellan inkludering och integrering. Samtidigt beskrivs att inkludering är ett område som kan begränsas i vissa situationer. En respondent skriver:
Inkludering är spännande, det finns inget i våra styrdokument som säger att vi ska arbeta inkluderande. Så det är viktigt att fundera på vad är inkludering för mig och för verksamheten. Men för mig betyder inkludering att alla barn är med i verksamheten utefter sina
förutsättningar.
I citatet framkommer det att det är å ena sidan den enskilde förskolepersonalen som behöver reflektera över sin egen tolkning av begreppet inkludering eftersom det inte är tydligt framskrivet i någon av de styrdokument som förskolan arbetar utefter. Å andra sidan framförs även i de öppna frågorna att begreppet behövs diskuteras i arbetslaget för att kunna skapa en inkluderande lärmiljö där stor vikt läggs vid gemensamt arbetssätt. Arbetslaget behöver ha lika syn på arbetet med inkludering där barnsyn och samsyn ingår. Dock är det inte alla som uppfattas ta den möjligheten till diskussion vilket kan förstås av
frisvaret i tabell 2 där det anges att ”möjligheten ges men alla tar inte tillvara på den
möjligheten”. Respondenterna beskriver även att det kan finnas personal i arbetslaget som inte har viljan att få den vidareutbildning som finns och som kan behövas för att arbeta på ett inkluderande sätt.
Viljan att ta till sig den kunskap, litteratur, info osv kring inkludering som finns. Kanske för att det är lättare att "göra som hen alltid gjort" istället för att utgå från barnets behov.
I citatet framkommer det att möjligheterna för att få till sig den kunskap som behövs för att arbeta på ett inkluderande sätt finns, men att viljan till att skapa ny kunskap kan saknas hos förskolepersonalen (se även frisvar i tabell 3). Det kan förstås som uttryck för att gemensamt utvecklande arbete med inkludering är prioriterbart.
4.2 Hjälpmedel och
arbetsmetoder
Under följande rubrik kommer vi att lyfta hjälpmedel som stöd i inkluderingsarbetet,
organisation av barngrupp, tillgänglig- social och fysisk miljö samt samverkan med vårdnadshavare.
4.2.1 Hjälpmedel som stöd i inkluderingsarbetet
Respondenterna beskriver hjälpmedel och arbetsmetoder som olika former av stöd i arbetet med att inkludera alla barn. En respondent skriver följande:
Dilemma jag erfarit är hur vissa i personalen plockar undan och lägger saker högt upp så det inte är tillgängligt för barnen. Att vara närvarande och sätta ord på hur vi ska behandla våra saker och miljön. Ett exempel är bilder på väggar som sitter med kludd som barnen tar ner. Att vara nära och visa hur de efter sitt utforskande av bilden och hitta lärande i situationen och tillsammans sätta tillbaka bilden på väggen. Även att landa och ge barnet tid lyssna in behovet. Ta till bildstöd och ge barnet tid för att på att sätt sätta sina ord på saker. Att vi i arbetslaget ger varandra respekt när vi är i en situation.
I citatet beskrivs det att förskolepersonalen behöver vara närvarande och sätta ord på de hjälpmedlen som finns att använda sig av i miljön. I citatet anges även bildstöd och hur bildscheman kan skapas som ett hjälpmedel som kan användas i inkluderingsarbetet. I nedanstående tabell framkommer olika hjälpmedel som respondenterna använder sig av i sitt arbete i förskolan.
Tabell 4 visar att 88,9 % av respondenterna använder sig av bildscheman. Detta svarsalternativ har fallit bort ur tabellen vilket kan ses mellan sociala berättelser och
tidshjälpmedel, se även fråga 11 i enkäten i bilaga 2. Efter bildscheman kommer TAKK som 84,4 % använder sig av. Respondenterna beskriver bildscheman och bildstöd som vanligt
förekommande hjälpmedel (se tabell 4) där bilder kan sättas upp på väggen för att visa ordningen på dagen i förskolan. En respondent skriver:
Bildstöd både som dagsscheman (vi har två olika varianter för att det ska hjälpa fler barn), påklädningsscheman men även som enskilda bilder i en ring för att konkret visa vad som ska hända. Vi använder bildstöd för att tydliggöra vad som kommer hända så alla ges möjlighet att förstå och känna sig trygg i det som händer.
I citatet framkommer det bland annat att respondenterna använder bildstöd för att tydliggöra vad som kommer att ske under dagen på förskolan för barnen. Vidare lyfter respondenterna att bildstöd är användbart när de arbetar med yngre barn som ännu inte har det talade språket. Förutom konkret material såsom bildstöd och bildscheman anger respondenterna att sociala berättelser även används i viss omfattning. Dessa berättelser kan till exempel vara flanosagor med tillhörande bilder.
I nedanstående tabell framkommer i vilka situationer respondenterna använder sig av hjälpmedel i verksamheten.
Tabell 5 ovan visar att den situation som anges som den mest frekventa att använda sig av hjälpmedel är samling, vilket uppkom till ett resultat på 88,9 %. Därefter kommer
matsituationer samt aktiviteter. Respondenterna beskriver att hjälpmedlen används i en omfattning av de flesta tillfällen i vardagen på förskolan, bland annat under övergångar mellan olika aktiviteter och situationer. Respondenterna skriver att dessa övergångar behöver vara genomtänkta av förskolepersonalen och anpassade efter barnens behov.
4.2.2 Organisation av barngrupp
Förutom att använda sig av hjälpmedel som stöd i inkluderingsarbetet beskriver respondenterna att organisation av barngrupp är en arbetsmetod att använda sig av i inkluderingsarbetet. Respondenterna beskriver att stora barngrupper behöver delas in i mindre grupper, vilket enligt respondenterna är en metod för att möjliggöra delaktighet och inflytande (se tabell 1 och 4). Genom att minimera stora barngrupper underlättar det för förskolepersonal att skapa inkluderande lärmiljöer som utgår från barns intressen och behov. En respondent beskriver:
Vi delar i mindre grupper så att vi kan se alla barn och fånga upp barnen i
undervisningsmomentet. Lyhörd för det barnen ger uttryck för så att jag kan sätta ord på det så att de kan komma in i leken/undervisningen. Använder bildstöd för att tydliggöra vad som kommer hända så alla ges möjlighet att förstå och känna sig trygg i det som händer.
I citatet framkommer det att mindre barngrupper gynnas genom att förskolepersonalen hinner att se alla barn. I citatet beskrivs det även att lyhördhet är ett förhållningssätt som gör att förskolepersonalen kan sätta ord för det barnen ger uttryck för. Ytterligare en aspekt av gruppsammanssättningen som lyfts är att i arbetslagen diskutera i vilka konstellationer barngruppen fungerat bäst. En respondent skriver:
Alla barn och barngrupper är olika och det som fungerar i en grupp fungerar inte i en annan
4.2.3 Tillgänglig social- och fysisk miljö
Utöver organisation av barngrupp beskriver respondenterna den tillgängliga, sociala och
fysiska miljön som en arbetsmetod, vilket anses som användbart för att kunna arbeta med
Man anpassar miljö till att alla barn i gruppen kan självständig förflytta sig, nå material, göra miljön synlig genom till exempel bilder för det ska bli lättare för barnen att sortera och se var saker befinner sig. Allt nytt material presenterat på till exempel samlingar så att alla har
kännedom om den. Samtidigt handlar inkludering om att få vara med kompisar i leken och man försöker skapa grupper där barnen kan ha frilek/aktivitet tillsammans, dessa grupper omställs i syftet att hitta nya kompisar att leka med. Om det är något barn som hamnar utanför alldeles för mycket då kan man som pedagog starta en aktivitet eller lek tillsammans med det barnet och andra barn kommer att så småningom dras in. Man ger den ”utsatta” barnet en viktig roll i aktiviteten eller leken vilket höjer hens status för andra barnen i gruppen. Följer läroplan, yrkesetiska aspekter i barnkonventionen. Barnsånger barnets bästa. Att bjuda in alla barn i leken. Tydliggörande pedagogik och lågaffektivt förhållningssätt.
I citatet framkommer anpassning av miljön i förskolan där material lyfts fram som en del av tillgängligheten för barn. Det framkommer även i citatet att den sociala miljön skapas när förskolepersonalen är tillgänglig för att inkludera barn i utbildningen. Respondenterna beskriver vikten av närvarande förskolepersonal i inkluderingsarbetet då de ska fungera som ett stöd för barn genom att skapa tillgänglighet för fysiskt material samt social inkludering i gemenskapen. En respondent beskriver arbetsmetoder som hens förskola samt arbetslag använder sig av:
Vi är en förskola i fristående regi och vi använder oss utav olika utarbetade dokument. Vi gör en pedagogisk kartläggning av vår barngrupp för att få syn på intressen, behov och
utvecklingspotential i gruppen inför varje ny termin. Vi gör också en lokal organisationsstruktur för varje barngrupp för att skapa trygghet och tydlighet för barnen. Vi arbetar också efter FIRO modellen* (kärnbarn, mellanbarn och utanförbarn) för att säkerställa att vi ser alla barn. Under terminerna arbetar vi med sociala mötesplatser och pedagogiska material som ställer frågor till barnen. Skapar kontexter för samspel och möjligheter att alltid lyfta fram det bästa hos varje barn och lyfta detta i helgrupp. Hjälpa barnen att sätta värde på sig själva och sina kamrater. I citatet framkommer det ett arbetssätt på en förskola för att kunna arbeta på ett
inkluderande sätt, bland annat där organisation och struktur av miljön lyfts fram som en del av att forma en trygg social miljö. Det finns beskrivningar i de öppna svaren som visar att miljöer kan skapas på olika sätt för att anpassas efter barnens behov och intressen. Exempelvis bidrar att skapa rum i rummen för att bidra till en lugnare miljö där barn får möjlighet att ta plats genom till exempel samspel och lek tillsammans. Miljöer i
verksamheten behöver vara tillåtande, tillgänglig och konstant föränderlig där möjligheter ges till att förbättring och utveckling av lärande miljöerna. Vidare skriver respondenterna tydligt fram att både förhållningsätt och arbetssätt är en del av att skapa en social,
tillgänglig och tillåtande miljö. En respondent skriver:
Material finns tillgängligt och jag finns här-varande (finns fysiskt o psykiskt närvarande där barnen är). Försöker göra miljön inbjudande och lockande för att barnen ska vilja göra olika saker. Presenterar och introducerar materialet med stor entusiasm.
I citatet framkommer det att förskolepersonalen behöver vara ”härvarande” både fysiskt och psykiskt för att lyssna in barnen och skapa en inbjudande miljö, så att förbättringar och förändringar i miljön kan anpassas utifrån de förutsättningar som finns i den barngrupp som förskolepersonalen har i dagsläget. Det krävs då att förskolepersonalen provar sig fram vad som fungerar bäst för barngruppen genom att observera och lyssna in barnens tankar.
4.2.4 Samverkan med vårdnadshavare
I enkäten framkommer det att inkludering inte enbart handlar om barns eller
förskolepersonals inkludering, utan även att vårdnadshavare behöver bli inkluderande i utbildningen genom att förskolepersonalen samverkar med vårdnadshavare. I följande tabell går det att utläsa att respondenterna lyfter vikten av samverkan med
vårdnadshavare.
Tabell 6. Vikten av att samverka med vårdnadshavare i arbetet med inkludering.
Tabell 6 visar att 77,3 % av respondenterna anser att det är mycket viktigt med samverkan med vårdnadshavare. 20,5 % har svarat att det är viktigt. Respondenterna beskriver samverkan med vårdnadshavare som en del av det inkluderande arbetet. En respondent beskriver:
För oss är det viktigt att redan i introduktionen introducera hela familjen och starta arbetet med goda relationer för att främja samarbete, samspel och gemensam samsyn med familjerna.
I citatet framkommer vikten av att introducera hela familjen i förskolan redan från start. Respondenterna lyfter att en god samverkan mellan förskola och vårdnadshavare bidrar till att arbetet med inkludering kan underlätta för förskolepersonalen om
vårdnadshavare och förskolan har en gemensam samsyn på vilka behov barnet har, detta behöver ske genom en kontinuerlig kommunikation.
I samverkan med vårdnadshavare beskriver respondenterna att det finns utmaningar som försvårar inkluderingsarbetet. Utmaningar som upplevs av respondenterna är olika synsätt på utbildning, olika kompetenser och uppfattningar om inkludering eller kulturella
skillnader. En respondent beskriver utmaningar kring samverkan:
Att vårdnadshavarna inte har hunnit förstå, acceptera, (acceptanstid), rent mentalt, att deras barn inte utvecklas som jämnåriga. Att de tror att deras barn ska komma i kapp om barnet får en resurs. Att de inte förstår att deras barn har svårt att lära sig rutinerna på förskolan mm. Att de inte inser att det är mycket viktigt att förmedla vad som händer hemma. Om ex. barnet har sovit dåligt, ätit lite på morgonen osv. Att vi på förskola måste bli bättre på att förmedla att deras info till oss är viktig o att vi inte vill snoka i deras privatliv, utan att det är info som vi har nytta för att förstå barnet bättre under dess dag på förskola.
I citat framkommer vikten av samverkan mellan förskola och vårdnadshavare.
Förskolepersonalen behöver vara tydlig med vårdnadshavare att information från hemmet och från förskolan behöver förmedlas kontinuerligt för att utbildningen ska gynna barnets utveckling och lärande, men också trivsel.
5 Analys
Vi kommer under följande avsnitt att besvara våra frågeställningar: Hur beskrivs förutsättningar för ett inkluderande arbetssätt? I vilken omfattning och med vilka
hjälpmedel beskriver förskolepersonal att de använder sig av i ett inkluderande arbetssätt?. Detta analyseras utifrån de två teoretiska perspektiven vi valt: Bronfenbrenners ekologiska systemteori och relationellt perspektiv. Analyserna presenteras under följande rubriker:
Tidsaspekten och organisation av förskolans utbildning, Kompetens hos förskolepersonal, Kommunikationsaspekten och samverkan i inkluderingsarbetet samt Hjälpmedel som stöd och tillgänglig miljö i förskolans inkluderingsarbete.
5.1 Tidsaspekten
och organisation av förskolans utbildning
Resultatet i studien pekar på att tidsaspekten och organisation av förskolans utbildning är två av de förutsättningar som framkommer i inkluderingsarbetet. För att kunna bedriva ett inkluderingsarbete behöver organisationen i förskolans utbildning fungera. Utifrån
verksamhetsdimensionen (exosystemet) förstår vi det som att förskolepersonalen ska kunna fokusera på varje individ genom att lyssna och se varje barn. För att
förskolepersonalen ska få den möjligheten behöver barngruppen organiseras i mindre grupper vilket kan medföra att barn ges mer möjlighet till delaktighet och inflytande i utbildningen, men även skapandet av relationer mellan barn och personal (microsystemet). De organisatoriska aspekterna i förskolans utbildning kan exempelvis handla om
(exosystemet) kommunens riktlinjer, resursfördelning, materiella förutsättningar förskollärares utbildning samt storlek på barngrupp. Då förskolans utbildning ska utgå från barns behov och förutsättningar är det betydelsefullt att personal i förskolan även fokuserar och reflekterar över utformningen av den fysiska miljön för att öka möjligheterna till en lugn och trygg lärandemiljö för barnen, på så sätt kan en inkluderande miljö skapas för barnen.
Förutom organisationens betydelsefulla aspekt i inkluderingsarbetet lyfter respondenterna ett flertal gånger tidsaspekten som en viktig faktor. Det framkommer bland annat att tid kan vara en utmaning när det handlar om att möta upp alla barns behov, vilket går att förstå när det framförallt skapas stora barngrupper med för få personal. Ibland tvingas förskolepersonalen välja bort vissa målområden och arbetssätt dels på grund av
barngruppsstorleken, dels på grund av tidskrävande kringuppgifter. Samtidigt som respondenterna lyfter utmaningar när det gäller tidsaspekten framkommer det även beskrivningar på olika lösningar för dessa utmaningar så som att bilda mindre
barngrupper och skapa en tillåtande, tillgänglig, social samt fysisk miljö. Utifrån dessa beskrivningar på olika lösningar tolkar vi det som att tidsaspekten kan vara utmanande i
förskolans utbildning, men att förutsättningar för att organisera verksamheten och hitta tid till arbetssätt samt målområden finns. På så sätt kan förskolepersonalen hitta tid till att kunna se varje individ och organisera utbildningen på ett fungerade sätt som bidrar till ett inkluderande arbete i utbildningen. Utifrån barn- och förskolepersonaldimensionen (mikro- och mesosystemet) så framgick det att relationen mellan personal och barn samt att skapa mindre barngrupper är väsentligt för att ett fungerande inkluderingsarbete ska kunna bedrivas.
Sammanfattningsvis visar det analyserade resultatet att tidsaspekten anses vara en utmaning i inkluderingsarbetet, men att lösningar finns för att kunna hitta tid till att se varje individ samt att arbeta mot alla målområden i utbildningen. För att
förskolepersonalen ska få möjlighet till att kunna hitta tid för inkluderingsarbetet behöver barngruppen organiseras i mindre grupper. På så sätt blir tidsaspekten och organisation förutsättningar för att förskolepersonalen ska kunna bedriva ett inkluderingsarbete i förskolans utbildning.
5.2 Kompetens hos förskolepersonal
Resultatet tydliggör att kompetens hos förskolepersonal är en av flera förutsättningar i inkluderingsarbetet i förskolan. Kompetensen behöver spegla viljan att ta till sig ny kunskap inom inkludering, men också att arbeta mot samma mål inom arbetslaget för att kunna ta till vara på varandras olika förhållningssätt och respektera allas olika tankar samt idéer. Respondenternas svar tydliggör egna beskrivningar av kompetensen som god, men att det alltid behövs mer kunskaper och erfarenheter. Bronfenbrenner (1977) beskriver nivåer av strukturer som påverkar individens (barns) utveckling. De förändringar som sker i övergångarna mellan nivåerna påverkar barns livslånga lärande i relationer till olika miljöer mellan nivåerna, det vill säga hem och förskola, där barn vistas. Utifrån de olika nivåerna tolkar vi det som att förskolepersonal behöver kritiskt granska sin egen
kompetens gällande arbetet med inkludering för att kunna uppnå en hög kvalité samt bidra till barns livslånga lärande.
Respondenternas beskrivningar av kompetens tyder på att den egna kompetensen hos förskolepersonalen på individnivå (mikrosystem) alltid kan utvecklas genom olika
arbetsmetoder, tillvägagångssätt och nya synvinklar på olika situationer som kan uppstå i vardagen, som en del av mesosystemet. Vi tolkar respondenternas svar som att kompetens är en process i arbetet med inkludering som behöver arbetas med kontinuerligt för att hitta lösningar samt att det gemensamt utvecklande arbetet med inkludering blir prioriterbart. Detta utvecklande arbete kan ske genom att förskolepersonal håller sig uppdaterad inom forskning om inkludering.
Sammanfattningsvis tydliggör det analyserade resultatet att kompetens hos förskolepersonalen är en förutsättning för att kunna skapa ett inkluderingsarbete.
Respondenternas beskrivningar av denna förutsättning tyder på att kompetens kan bidra till att utveckla och organisera en fungerande utbildning där möjligheter ges till att alla barn i verksamheten blir inkluderade.
5.3 Kommunikationsaspekten och samverkan i
inkluderingsarbetet
I studien framkommer det att kommunikation i arbetslaget är en förutsättning för att skapa ett fungerande inkluderingsarbete i förskolan. Genom att förskolepersonalen tillsammans diskuterar och reflekterar i arbetslaget (mesonivå) om inkludering för att förtydliga hur arbetet med inkludering ska fungera samt vad inkluderingsbegreppet betyder då inkludering saknar en tydlig definition i styrdokument kopplade till förskolans utbildning (makronivå). Beskrivningar påvisar att det finns kunskaper om inkludering och inkluderingsbegreppet, dock förstår vi att fokus finns på de kommunikationsbrister och utmaningar inom arbetslaget som kan uppstå kring arbetet och tolkning av begreppet (makronivå). Vi tolkade respondenternas beskrivningar som att kommunikationsbristen inom arbetslaget bidrog till missförstånd och konflikter, men också att det påverkar samverkan i utbildningen.
Respondenterna lyfter kommunikationsaspekten inom samverkan som viktig, men även som en svårighet med vårdnadshavare då bland annat olika modersmål, olika kompetenser och uppfattningar kan begränsa den nödvändiga kommunikationen. Vi tolkar
respondenternas svar som att kommunikation behöver ske för att förskolans utbildning ska spegla en inkluderande utbildning. Utifrån det relationella perspektivet är kommunikation en av grunddelarna för att kunna skapa fungerande relationer och samverkan, dialoger där man kommunicerar om vilka behov och mål som behöver uppnås för att barnen ska kunna utvecklas och inkluderas i utbildningen.
Utifrån respondenternas beskrivningar går det att utläsa att samverkan är en ledande del i inkluderingsarbetet. Respondenternas svar tydliggör att förskolepersonal behöver
samverka i arbetslaget, med vårdnadshavare och barn. Vi förstår det som att en god samverkan bidrar till att utmaningar minskas i det inkluderande arbetet i förskolan. Utifrån individdimensionen (mikrosystemet) kan vi tolka det som att förskolepersonal behöver lägga fokus på relationer med barn, vårdnadshavare och arbetslaget för att skapa samband mellan kommunikation, samverkan och inkluderingsarbetet.
Sammanfattningsvis visar det analyserade resultatet att kommunikation inom arbetslaget om inkludering samt i samverkan med vårdnadshavare är faktorer som skapar
förutsättningar för ett inkluderande arbete i utbildningen.
5.4 Hjälpmedel som stöd och tillgänglig miljö i förskolans
inkluderingsarbete
Resultatet i studien tydliggör att förskolepersonalen använder sig av olika hjälpmedel i sitt inkluderingsarbete i den omfattning om flera tillfällen som utsträcker sig över hela
vardagen i förskolan. Bland annat framkommer det att bildstöd, tidshjälpmedel och bildscheman är tre av de hjälpmedel som är de mest förekommande i förskolan. Dessa hjälpmedel används oftast i samlingar, matsituationer och aktiviteter.
