En fallbeskrivning av tre autistiska elevers matematikundervisning!

En fallbeskrivning av tre autistiska elevers

matematikundervisning!

Abstract

Syftet med denna undersökning har främst varit att skapa mer kunskap om hur

undervisningssituationen för elever inom autismspektrum fungerar i grundskolan med fokus på matematikämnet. Studien har även syftat till att beskriva specifika möjligheter och hinder som finns för denna elevgrupp. Studiens resultat bygger på kvalitativa intervjuer med elever och lärare samt deltagande observationer och har genomförts på en grundskola i Norra Norrland. Mitt arbete har tagit sin utgångspunkt i en

hermeneutisk-fenomenologisk ansats, då jag ville basera kunskapsbyggandet på informanternas upplevelser och erfarenheter I de studerade fallen är eleverna

inkluderade i vanliga klasser, men i hög utsträckning exkluderade ur grupperna, bl.a. på grund av bristande kommunikativ förmåga hos denna grupp elever. Problem med att förstå matematiska begrepp, svårigheter med tidsutnyttjande och nedsatta exekutiva förmågor, ställer också till problem för denna elevgrupp. En egenskap hos dessa elever som skapar möjligheter är deras förmåga att fokusera på ett specialintresse.

Sammantaget skapar elever inom autismspektrum en komplex situation för såväl lärare som elever.

Innehållsförteckning

1  Inledning ... 5 

2  Syfte och frågeställningar ... 7 

2.1  Definitioner ... 7 

3  Tidigare forskning ... 8 

3.1  Skolans riktlinjer för elever i behov av särskilda stödinsatser ... 8 

3.2  Autism ... 9 

3.3  Hur stor del av befolkningen har autism? ... 10 

3.3.1 Kognition, känslor, perception och sinnen ... 11 

3.3.2 Symtomtriad ... 13 

3.3.3 Central coherens ... 14 

3.3.4 Theory of mind ... 14 

3.3.5 Exekutiva funktioner ... 14 

3.4  Skolan och elever inom autismspektrum ... 14 

3.5  Lärande för elever inom autismspektrum ... 15 

3.5.1 Elever inom autismspektrum och matematik ... 16 

3.6  Inlärningssvårigheter ... 17  3.7  Inkludering i undervisningen ... 17  3.8  Framgångfaktorer i klassrummet ... 18  4  Teoretiska utgångspunkter ... 20  4.1  Specialpedagogiska perspektiv ... 20  4.1.1 Kategoriska perspektivet. ... 20  4.1.2 Relationella perspektivet. ... 20  4.1.3 Dilemmaperspektivet ... 21  4.2  Hermeneutisk ansats ... 21  5  Metod ... 23 

5.1  Fallstudien som metod ... 23 

5.1.1 Observationer ... 23  5.1.2 Forskningsintervju ... 24  5.2  Urval ... 24  5.3  Studiens genomförande ... 25  5.3.1 Inledning ... 25  5.3.2 Observationer ... 25  5.3.3 Intervjuer ... 25  5.4  Transkribering ... 26  5.5  Pilotintervju ... 27  5.6  Etiska överväganden ... 27  5.7  Verifiering ... 27  6  Resultat ... 29 

6.1  Intervjuer med pedagoger ... 29 

6.1.2 Anpassningar, Undervisning samt Specialpedagogiska resurser på individnivå ... 30 

6.1.3 Styrkor och möjligheter ... 31 

6.1.4 Svårigheter ... 31 

6.2  Observationer ... 32 

6.2.1 Lärare, assistent och elev A ... 32 

6.2.2 Lärare och elev B ... 33 

6.2.3 Lärare och elev C ... 33 

6.3  Intervjuer med eleverna A, B och C ... 34 

6.3.1 Elev A... 34  6.3.2 Elev B... 34  6.3.3 Elev C ... 34  6.4  Sammanfattning av resultatet ... 35  7  Diskussion ... 36  7.1  Metoddiskussion ... 36 

7.2  Resultatanalys och diskussion ... 38 

7.2.1 Organisation/gruppnivå ... 38 

7.2.2 Anpassningar, Undervisning samt Specialpedagogiska resurser på individnivå ... 39 

7.2.3 Styrkor och Möjligheter ... 40 

7.2.4 Svårigheter ... 40 

7.3  Slutsats ... 41 

7.4  Förslag på fortsatt forskning ... 43 

8  Litteraturlista ... 44  Bilaga 1 ... 49  Bilaga 2 ... 50  Bilaga 3 ... 51  Bilaga 4 ... 52  Bilaga 5 ... 53 

1 Inledning

Jag har arbetat många år som lärare och började tidigt intressera mig för elever i behov av särskilt stöd. Detta intresse fick dock en helt annan dimension när jag fick mitt första barn, en pojke som på utsidan var som alla andras men med en ”insida” som var betydligt mer komplicerad än hos de flesta andra barn. Som mamma kände jag tidigt att det var något som var annorlunda, men de riktigt stora problemen uppkom först när han började skolan. Det var en omtumlande tid, med mycket känslor, mycket oro och mycket egna funderingar. Hans skolgång blev också min skolgång, med många motgångar, utebliven undervisning och specifika problem knutna till den diagnos han slutligen fick i åk 7 Autistiskt syndrom. Det är utifrån mina erfarenheter som lärare och som mamma, som mitt intresse för elever med autism och de drabbades specifika svårigheter i skolan väcktes. Många gånger är berättelserna om elever med diagnosen autistiskt syndrom mörka och inte speciellt hoppfulla. Jag har dock som anhörig också fått vara med om en positiv vändning. Efter många jobbiga år vände allt för min son på högstadiet och han lämnade grundskolan med godkända betyg. Gymnasietiden blev positiv, han kunde tillgodogöra sig undervisningen väl och han fick han nya kompisar som bidrog till att han stärkte sitt självförtroende. Idag arbetar han heltid och har en chef och arbetskompisar som han trivs med.

Genom att ha haft förmånen att få följa med på min sons resa, har jag utvecklats som lärare. Jag har lärt mig mycket samtidigt som jag insett hur stora

kunskapsbrister det finns i skolan kring dessa elever. Vuxna med diagnosen autism har berättat om mobbing och komplicerade, negativa skolupplevelser och ofta beskrivit skoltiden som en period när de inte blivit förstådda (Gerland, 2010; Johansson, 2011). Hur skolan kan tillmötesgå dessa elever har genom mina dubbla roller varit något som speciellt intresserat mig.

Under min utbildning till speciallärare har jag nu fått en möjlighet att fördjupa mig på området genom detta examensarbete. Med mina egna, många gånger starka, upplevelser i bagaget är det en utmaning att hålla nödvändig distans och på ett akademiskt sätt beskriva problemområdet. Denna risk för bias är jag väl

medveten om och denna medvetenhet har varit mycket levande under studiens hela genomförande.

Mitt examensarbete fokuserar på elever i grundskolan med fastställd diagnos Autistiskt syndrom, med fokus på matematikämnet, som är problematiskt för de flesta elever med den här diagnosen.

Elever inom autismspektrum har många gånger svårt att generalisera, att kunna tillämpa tidigare erfarenheter och vunna kunskaper i nya situationer och att dra egna slutsatser. Vidare har de ofta svårt för att tolka in verbal information, att läsa/tolka mellan raderna, att kunna förstå förändringar med mera. Dessa förmågor många gånger är grundläggande för att eleven ska kunna tillgodogöra sig matematikens högt ställda krav, vilket medför att elever inom autismspektrum ofta får stora problem med matematiken i skolan. De specialpedagogiska

perspektiven är därför extra viktiga för deras möjligheter att nå kunskapskraven i detta ämne. Dessa förmågor är många gånger grundläggande för att kunna tillgodogöra sig matematikens högt ställda krav. Detta blir ett problem för elever inom autismspektrum då de många gånger hamnar i ”omöjliga” situationer. Tidigare fanns det möjligheter till extra stöttning, exempelvis genom placering i särskolan, men numer ska normalbegåvade elever med autism följa grundskolans läroplan (SFS, 2010:800). Diagonsen autism, eller en diagnos inom

autismspektrum, ställer höga krav på alla inblandade; på eleverna, på lärarna, på skolan. Just denna problematik, det faktum att dessa elever i grunden är

normalbegåvade skapar dessutom en särskild problematik. Detta är ett område som jag genom denna studie vill belysa och skapa mer kunskap om.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att få mer kunskap genom att undersöka hur

undervisningssituationen är för inkluderade elever inom autismspektrum i grundskolan. Syftet är också att beskriva vilka specifika hinder och möjligheter som finns för att dessa elever skall kunna uppnå en godkänd nivå i

matematikämnet. Frågeställningar:

1. Hur fungerar matematikundervisningen för elever med diagnosen autism? 2. Vilka möjligheter/hinder framkommer för dessa elever under

matematikundervisningen?

3. Vilka problem lyfter eleven och läraren upp som specifikt problematiskt i matematiklärandet?

2.1

Definitioner

I denna studie förkommer några återkommande begrepp som förklaras här nedan. Asperger syndrom: Aspergers syndrom är en av diagnoserna inom

autismspektrum som också omfattar autism, atypisk autism och desintegrativ störning. Aspergers syndrom innebär liksom de andra diagnoserna inom

autismspektrum begränsningar inom områdena ömsesidig kommunikation, social interaktion och föreställningsförmåga (Autism och Asbergerförbundet, 1973; Gillberg, 2011).

Autism är en medfödd eller tidigt förvärvad genomgripande funktionsnedsättning, vars symtom visar sig före tre års ålder. Autism förekommer ofta tillsammans med andra funktionsnedsättningar som utvecklingsstörning, epilepsi, syn- och hörselskador, (Autism och Asbergerförbundet, 1973; Gillberg, 1999).

Autismspektrum är ett samlingsnamn för olika typer av autism med varierande svårighetsgrad (Autism och Asbergerförbundet, 1973; Gillberg, 2011).

Intelligens: Intelligens betyder mental förmåga; förmågan att utifrån givna grunder avsiktligt utveckla sitt tänkande. Till intelligensen räknas även

förmågorna att resonera, planera, lösa problem, associera, tänka abstrakt, förstå idéer och språk, komplicerade orsakssammanhang samt förmågan till inlärning (Wikipedia, 2001; Gillberg, 1999).

Intelligenskvot eller IQ: Förkortning för tyska Intelligenz-Quotien som är ett vedertaget mått på en människas intelligens. Det finns ett antal metoder för att fastställa en persons intelligens, många av dem är omdiskuterade. Genom IQ-tester erhålls ett värde där 100 utgör medelvärdet för människornas intelligens (Wikipedia, 2001).

Inkludering: Begreppet introducerades i relation till elever ”i behov av särskilt stöd” och betyder något förenklat att dessa barn ska vara i skolans vanliga miljöer (Salamancadeklarationen, 1994).

3 Tidigare forskning

I det följande kapitel presenteras ett urval av relevant forskning och litteratur inom området litteratur och forskning om elever med diagnoser inom autismspektrum. Då jag under många år intresserat mig just för elever inom autismspektrum tillgodogör sig matematikundervisningen har jag, både som förälder men även som lärare, sökt information. Som student på speciallärarprogrammet har jag fortsatt leta information men nu utifrån en mer vetenskaplig utgångspunkt.

3.1

Skolans riktlinjer för elever i behov av särskilda

stödinsatser

Skolan har ett särskilt ansvar för att organisera så att elever med svårigheter når målen för utbildningen. Skolan har även ansvar för andra lärandemiljöer, till exempel att rastaktiviteter och praktiker fungerar. För att skolan ska kunna genomföra detta krävs det att skolan tar reda på vilka kunskaper och behov eleverna har (Skolverket, 2012).

I skollagen finns dock bestämmelser som innebär att läraren, om skärskilda krav föreligger, kan bortse från enstaka delar i kunskapskraven vid betygsättningen, delar som eleven i normalfallet borde ha uppnått. Med särskilda skäl menas exempelvis att elever med en funktionsnedsättning eller specifika problematiska personliga förhållanden, som inte är av tillfällig natur och som uppenbarligen hindrar eleven från att uppfylla kunskapskraven. Läraren kan även, enligt 10 och 20 §, bortse från enkla delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9 vid betygssättning (Skollagen, SFS 2011:876). I det följande finner vi några exempel på funktionsnedsättningar och situationer där det i det enskilda fallet kan finnas skäl att undanta enstaka delar av

kunskapskraven vid betygssättningen:

• En elev med Aspergers syndrom kan ha svårt för att samarbeta med andra vid arbete med olika uppgifter, vilket det i dagens skola förutsätts att eleven ska kunna.

• Dessa elever kan även ha problem med att tordas prata i en grupp och de kan också ha svårt att komma ihåg (SFS, 2010:800).

I skollagen står vidare att om det föreligger ”särskilda skäl” skall undervisningen ske enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till (SFS, 2010:800). Där framkommer också att om eleven riskerar att inte nå målen i grundskola, kan timplanen anpassas efter elevens behov och förutsättningar (anpassad studiegång), (SFS, 2010:800). I skollagen utvecklas detta vidare genom att peka på att elever med

funktionsnedsättningar ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling, så att de utifrån sina egna förutsättningar och på samma villkor som alla andra barn ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Vidare framhålls i skollagen att de elever som

till följd av en funktionsnedsättning har svårt att nå olika kunskapskrav ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (SFS, 2014:48 § 3).

Bland annat utifrån den situation som elever med olika funktionsnedsättningar kan hamna i framhålls också i skollagen (SFS, 2010:800) utbildningens syfte är;

• Utbildningen ska utformas så att den bidrar till personlig utveckling samt förbereder eleven för aktiva livsval och ligger grund för fortsatt utbildning • Utbildningen ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och ge en

god grund för att aktivt deltagande i samhällslivet

• Grundskolan ska ge eleverna kunskaper och värden och utveckla elevernas förmåga att tillägna sig dessa (SFS 2010:10 kap 2§).

Man kan alltså konstatera att skollagen på en rad olika sätt tar hänsyn till och samtidigt reglerar de rättigheter elever med olika former funktionsnedsättningar har. Huruvida skollagen också får genomslag i den dagliga verksamheten är dock en annan fråga.

Vad gäller matematikämnet specifikt så kan man konstatera att ämnet i styrdokumentet lyfts fram på ett tydligare sätt än i tidigare styrdokument. Skolverket pekar på att denna förändring i första hand beror på ny nationell och internationell forskning där man kunnat konstatera att matematikundervisningen i stor utsträckning präglas av enskild räkning. Denna enskilda räkning leder till att eleverna får svårigheter att utveckla förmågorna till att lösa problemen och använda matematiken i vardagen och i andra sammanhang. I den tidigare

kursplanen var det svårare att urskilja vilka förmågor som undervisningen skulle utveckla. I den nuvarande betonas att eleven ska ges möjlighet att utveckla förmågorna att kommunicera matematik med olika uttrycksformer, att använda logiska resonemang och utveckla problemlösningsförmågan (Skolverket, 2011b; Skolverket, 2011c; Skolverket 2015a)

Man kan också peka på att just svårigheter med kommunikation och

föreställningsförmåga är två centrala kriterier för Svenska Unescorådet (2006) som i Salamancadeklarationen. Elever i behov av särskilt stöd, exempelvis elever med diagnosen autismspektrumtillstånd, skall erhålla stöd inom ordinarie

kursplan. Dessa elever får alltså inte särskiljas på grund av sin funktionsnedsättning (SFS 2010:800).

3.2

Autism

Forskningen på autism, är omfattande men också omdiskuterad vilket gör det svårt att ge en översikt av forskningen på området. Här nedan följer dock ett försök att sammanfatta aktuell forskning om autism.

Gerland (2000) definierar autism som ett komplext funktionshinder och hela syndromet (flera samtidigt uppträdande fenomen) bygger på en beskrivning av beteendet, uppdelat i tre symtomområden:

• Kvalitativt nedsatt förmåga att interagera socialt och att kommunicera • Repetitiva och stereotypa mönster i beteende

• Specifika intressen och aktiviteter

Gillberg och Peeters (1999, s 46) ringar in autism i följande mening: Autism is the

behavioral expression of neurological dysfunction based on brain abnormality.

Det pekar vidare på att termen autism kommer från den schweiziske psykiatern Eugen Bleuler, som i sin tur härledde den ur det grekiska ordet autos (själv) som ett sätt att beskriva schizofrena patienters isolering från verkligheten. De

framhåller också att kopplingen mellan begåvningshandikapp och autism framträder tydligt i forskningslitteraturen. Detta kan innebära att personer inom autismområdet behöver stöd på olika sätt från samhället för att kunna klara vardagen. Många människor med autism har trots den negativa prognosen ofta påtagligt kreativa sidor. Exempelvis argumenterar många forskare idag att genier som Albert Einstein och Michelangelo Buonarroti hade någon form av

autismstörning (Gillberg och Peeters, 1999).

Förr trodde man att enbart pojkar drabbads av autism Wing (2012). Exempelvis hävdade Hans Asperger, mannen som gav diagosen Aspergersyndrom sitt namn, menade att flickor aldrig drabbades av hans syndrom, något han dock senare ändrade uppfattning om. Asperger var en pionjär på området och arbetade med barnobservationer under en stor del av sitt yrkesverksamma liv (Ibid). Han

menade att autistiska barn var begåvade men hade svårigheter med kontakten med andra och han menade också att tillståndet var en personlighetsstörning och orsaken till problemen hade ett genetiskt ursprung (Ibid). Gillberg och Peeters (1999) menar dock att man ännu inte kan slå fast orsaken till autism men anser att autism är det beteendemässiga uttrycket för en neurologisk störning. Asperger syndrom betraktas som är en lättare form av autism där begåvningen är normal eller hög och dessa individer har även lättare att koncentrera sig på uppgifter som upplevs intressanta och meningsfulla än vad en autistisk individ har (Wing, 2012). Det finns och har funnits många fördomar om autism. Wing (2012) beskriver exempelvis att så sent som på 1970-talet fanns det många yrkesverksamma inom området som trodde på teorierna om att autism berodde på hur föräldrar

uppfostrade sina barn. Detta har dock visat sig tveksamt då det vetenskapliga belägget varit svaga. Problem under förlossningen framträder dock som ett genomgående mönster hos barn med autism (Wing, 2012).

3.3

Hur stor del av befolkningen har autism?

Enligt Wing (2012) är det svårt att ge en exakt siffra på hur många människor som har diagnosen autism. Studier visar dock att mindre än en procent av befolkningen i Sverige har någon form av autismspektrumtillstånd. Wing (2012) fann att fyra gånger fler pojkar än flickor kunde klassificeras med autism men forskningen har inte heller på detta område kunnat ringa in orsakerna till eventuella

könsskillnader. Pojkarnas överrepresentation är tydligast bland de högfungerande (IQ, högre än 100) och blir mindre tydlig ju lägre den beräknande

intelligenskvoten individen har. Wing pekar också på att det finns högfungerande kvinnor med autism, men de är betydligt färre än de högfungerade männen. Man kan dock i den svenska undersökningen urskilja en speciell grupp flickor som hade några, men inte alla kriterier Asperger syndrom. Räknar man in dessa flickor i statistiken så förändrades förhållandet mellan könen så att det går 2,3 pojkar på varje flicka. Detta kan tyda på att autism helt enkelt kan vara svårare att upptäcka hos flickor (Wing, 2012). Hans Asperger gick på sin tid så långt att han hävdade att hans syndrom var den extrema ytterligheten av den normala manliga

personligheten (Ibid).

I Sverige användes manualerna ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problem - Thenth Revision) utgivna av

Världshälsoorganisationen (WHO). ICD-10 är det internationella

klassificeringssystem som klassificerar och statistiskt beskriver sjukdomar och andra hälsoproblem. DSM-5 (Diagnostic and Statistics Manual of Mental Disorders), utgiven av det Amerikanska psykiatriförbundet, används också vid diagnostisering av autism. Dessa manualer är för övrigt de som överlag används mest i hela världen (Autism och Aspergerförbundet, 1973). DSM-5, den senaste version, sammanförde autism, Aspergers syndrom och andra autismliknande tillstånd till en övergripande autismdiagnos. Vid psykiatriska utredningar används ofta DSM som vägledande och diagnoskoder från DSM översätts då till

motsvarande kod i ICD. I den svenska översättningen Mini-D 5 (2014) är

"autism" namnet på den övergripande diagnosen (Autism och Aspergerförbundet, 1973).

3.3.1 Kognition, känslor, perception och sinnen

Liljeroth, Åkerman och Alin (1999) påstår att en individs känslor påverkas av autismen. De menar att en vanlig uppfattning är att människor med autism saknar känslor, men så är inte fallet enligt författarna. Problemen uppstår och blir tydliga när individen med en diagnos skall förhålla sig till att de inte klarar av att tolka och ta emot känslor, exempelvis kärlek, ilska och oro. När människor i

omgivningen visar oro kan en individ med diagnosen tolka det som ilska och tvärt om (Liljeroth, Åkerman och Alin, 1999). Sömnproblem är också vanliga för människor med en diagnos inom autismspektrum. Det finns inga entydiga förklaringar till detta, men tänkbara orsaker kan vara perceptionsstörningar. Det kan också vara hormonella avvikelser som kan medföra rädsla för att sova (Ibid). Gerland (2014) pekar också på att sömnproblem kan leda till beteenderubbningar. Gerland vill understryka att sömnen är viktig för alla men kanske extra viktig för elever med autismspektrum då sömnen påverkar vårt välbefinnande och att ”reservdunken”, de extra resurser vi har att tillgå för att kunna fungera, snabbt tar slut om vi inte får sova (Ibid).

Hur sinnesintrycken bearbetas i hjärnan handlar om perception och översätts ibland som varseblivning. För en person inom autismspektrum fungerar sinnen på ett annat sätt än hos människor utan diagnosen. Även energiåtgången påverkas, något som också kan bidra till att en elev inom autismspektrum snabbare tappar koncentrationen, blir irriterad eller vägrar arbeta vidare (Bogdashina, 2003; Gerland, 2014).

Perceptionen (processer i hjärnan som tolkar information från sinnena) är något som hela tiden utvecklas hos barn och ungdomar, individen föds inte med en färdig perception (ibid). De flesta elever med en autismspektrumdiagnos har dock välutvecklade sinnen, men deras sinnen fungerar på annat sätt än för människor utan diagnosen. Informationen filtreras och sorteras inte så att de blir tillräckligt meningsfulla och hanterbara enheter. Elever med autismspektrum har svårt att bearbeta och förstå när de både ska se och höra samtidigt (Liljeroth, Åkerman och Alin, 1999). Författarna pekar på att beröring är ett sinne som har avgörande betydelse för utveckling av kommunikation och jag-upplevelse för barn och ungdomar. De menar vidare att elever inom autismspektrum har ett motstånd att ta i saker och de riskerar därmed missa en viktig informationskälla genom uteblivna känselintryck. Författarna understryker därför vikten av att det är därför angeläget att det finns strategier för hur olika fysiska aktiviteter kan användas i skolan så att även barn och ungdomar med autismspektrumdiagnos successivt klarar mer och mer beröring (Ibid).

Elever med en autismspektrumdiagnos har betydligt lättare att ta till sig information om de samtidigt får stöd via bilder. Vid stressiga och pressande situationer har vi människor svårare att ”uppfinna” inre bilderna och den svårigheten accentueras ytterligare hos personer inom autismspektrum vilket i förlängningen kan leda till språkförståelseproblem. Gerland (2014) menar vidare att personer med de här problemen är mer detaljorienterade än andra vilket innebär att de enbart urskiljer detaljer i en bild och ofta missar helheten. Personer med autismspektrum kan även ha problem med den taktila perceptionen. Detta kan exempelvis yttra sig genom att barnet känner obehag vi beröring och då framförallt vid lös beröring. Ett tydligt och fast tag eller till och med hård kraftig beröring upplevs som bättre för en person inom autismspektrum. Lätt beröring, exempelvis vid dusch eller tryck av klädesplagg, kan rentav upplevas så

smärtsamt att känslan kan vara svår att uthärda för de här individerna (Ibid). Författaren påstår att personer inom autismspektrum även kan ha en annorlunda smakuppfattning och problem med perceptionen i munnen. Detta kan medföra att mat med viss konsistens kan upplevas som obehaglig, vilket kan leda till att individen får en ensidig kost.

Bogdashina, (2003) och Gerland, (2014) menar vidare att hörseln också är ett sinne som elever inom autismspektrum kan ha problem med. När de exempelvis får muntlig information uppstår ofta problem att skilja ”oviktig” information från ”viktig” information. Ihållande bakgrundsljud t.ex. fläktsurr, klockors tickande, prat, skrap med en stol är sådant ljud som påverkar dessa elever negativt i större omfattning än andra elever. Elever inom autismspektrum kännetecknas av att ha ett annorlunda att tänka något som påverkar deras tankeprocesser och kognitiva förmågor. Svårigheter eller en annorlunda kognition (ta in information, tänka, bearbeta och förstå) påverkar möjligheten till att lära (Hill, 2004). Kognition handlar om att tänka, bearbeta och begripa information. Dessa förmågor kan minska om eleven har annorlunda kognition och kognitiva svårigheter.

För att förstå beteenden och hjärnfunktioner när det gäller kognitiva förmågor har teorier utvecklats av bland annat av Hill (2004) och Dahlgren (2007). De lyfter fram tre kognitiva teorier, som idag dominerar forskningsfältet och dessa är;

central koherens, exekutiva funktioner, theory of mind (ToM), vilka kommer att

beskrivas här nedan. Dessa tre förmågor, även kallas symtomtriad, är i större eller mindre utsträckning nedsatta hos personer med en diagnos inom autismspekrum.

3.3.2 Symtomtriad

Autismspektrumdiagnosen ses som en symtomtriad som förklaras med bakomliggande kognitiva funktionsnedsättningar och som Wing (2012)

formulerar inom ”central coherens”, ”theory of mind och exekutiva funktioner”. I figur 1 förtydligar Dahlgren (2007) att beteendet påverkas av erfarenhet,

begåvning, mognad och motivation. Personen i modellen har dessutom

begränsningar inom sociala samspel, beteende och kommunikation som förklaras med en kognitiv funktionsnedsättning.

Figur 1: Beskrivning av processer som påverkar beteende (Dahlgren, s. 14, 2007)

Beteende

Erfarenhet, mognad, motivation, begåvning Kvalitativt nedsatt förmåga

att kommunicera Kvalitativt nedsatt förmåga

att integrera socialt Begränsande, repetitiva och _{stereotypa mönster i}

intressen och aktiviteter Kognition

Central koherens, theory of mind, exekutiva förmågor, begåvning,

minne

Neurobiologisk dysfunktion Biologiska orsaker

3.3.3 Central coherens

Med central coherens menas att eleven har svårigheter att se centrala

sammanhang. Eleverna fixerar på detaljer i stället för större sammanhang och helheter vilket kan leda till att eleven inte fokuserar på uppgifterna utan väljer att lägga fokus på det som verkar ointressant andra elever (Holmqvist, 2004). För elever med Central koherens försvåras också förmågan att kunna bedöma rimligheten i ett svar vid matematiska beräkningar något som givetvis påverkar tiden att bearbeta information och därmed kunna identifiera huvudinnehållet i en text. Den här elevgruppen har också lätt för att misstolka innebörden i en dialog då allt tolkas bokstavligt (Holmqvist, 2004). För att hjälpa elever inom

autismspektrum är det därför av vikt att använda sig av en pedagogik som syftar till att träna förmågan att se helhet och sammanhang.

3.3.4 Theory of mind

För att kunna utveckla en social förståelse måste individen utvecklat en theory of

mind eller mentaliceringsförmåga. Detta innebär att kunna ” läsa av” andra

människor, vad andra människor tänker, tycker, önskar och så vidare och att använda den informationen för att tolka vad de säger (Baron- Cohen, Hadwin och Howlin, 1999). Att ha en utvecklad theory of mind innebär också att ha en

förmåga att förutspå omgivningens beteende samt inte minst kunna förutsäga vad som kan komma att hända härnäst. För barn utan diagnos utvecklas denna

förmåga spontant under barndomen men inte för barn inom autismspektrum. Detta medför att dessa barn kan ha stora svårigheter med att tolka omgivningen, något som kan följa dem högt upp i åldrarna (Ibid).

3.3.5 Exekutiva funktioner

Exekutiva funktioner, ett samlingsbegrepp på flera funktioner som är nödvändiga för att planera en målinriktad och ändamålsenlig aktivitet, styrs från frontalloben (Adler och Adler, 2006; Dahlgren, 2007). Exekutiva funktioner omfattar

exempelvis förmågan till impulskontroll, förmågan att planera, arbetsminne,

initiera eller inhibering (avbryta oönskade beteenden). Detta omfattar även

kognitiv eller mental flexibilitet, d.v.s. förmågan att hålla kvar eller skifta strategi utan att förlora det ursprungliga målet (Hill, 2004). Enligt Adler och Adler (2006) får elever med bristande arbetsminne svårigheter med att hantera olika sorters information samtidigt, vilket medför svårigheter vid problemlösning,

huvudräkning och tidsuppfattning. Vid nedsatt logisk förmåga blir det för en elev med diagnosen svårt att upptäcka sammanhängande sekvenser och en annan sekvens av bristande exekutiva funktioner kan ha ”igångsättningssvårigheter” och därför behöver hjälp med att organisera, planera och slutföra arbetsuppgifter och aktiviteter. Elever inom autismspektrum har också svårt att dra lärdom av tidigare erfarenheter samt att tillämpa tidigare inlärd information till ett nytt utökat

koncept (Ibid).

3.4

Skolan och elever inom autismspektrum

De tre senaste läroplanerna betonar vikten att alla elever i så stor omfattning som möjligt skall få sin undervisning inom den ordinarie klassens ram. Organisation,

individ och gruppnivå är därför lika viktiga aspekter när man planerar

undervisningen. Under första delen av 1900-talet har en medicinsk diskurs präglat synen på personer med en funktionsnedsättning (Jacobsson och Nilsson, 2011; Skolverket, 2011a). Med en medicinsk diskurs menas att problemet ligger hos individen och de därmed krävs medicinsk utbildad personal för att exempelvis ställa diagnoser. Kring 1960 talet när skolan började ta emot elever inom

autismspektrum hade man fortfarande kvar det medicinska perspektivet och man hade olika typer av specialundervisning enskilt eller i liten grupp. Det fanns

specialklasser, skolmognadsklasser, hjälpklasser, läsklasser och

observationsklasser. År 1968 inrättades träningsskolan inom särskolan och

därmed fick alla barn rätt till att gå i skolan oavsett funktionsnedsättning eller utvecklingsnivå (Ibid).

Elever inom autismspektrum ska numera inte erbjudas plats inom särskolan såvida inte utvecklingsstörning föreligger. Istället är det nu mera direktiven att

grundskolan ska erbjuda goda lärmiljöer för elevgruppen. I Skolinspektionens rapport (2010) tydliggörs på ett flertal ställen att undervisningen är alldeles för enkelinriktad och inte tar hänsyn till att eleverna har olika förutsättning, behov, intressen och erfarenheter. I rapporten framgår också att människor inom autismspektrum området måste ha mycket och speciellt inriktad träning för att kunna utvecklas intellektuellt.

Beckman, Kärnebrink, Måbrink och Schaumann (1999) argumenterar för att samarbetet mellan skola och hemmet är speciellt viktigt när det gäller elever inom autismspektrum, eftersom just dessa elever har svårt att generalisera och överföra erfarenheter från en miljö till en annan. Författarna menar vidare att för att

samarbetet ska bli så bra som möjligt, bör det vara upplagt så att det är föräldrarna som bestämmer i hemmet och pedagogerna som bestämmer i skolan. På så sätt blir ramarna tydliga för dessa elever. I ett väl fungerande samarbete mellan skola och hem blir en tydlig dokumentation viktig för att kunna följa utvecklingen (Beckman, Kärnebrink, Måbrink och Schaumann, 1999; Socialstyrelsen, 2010).

3.5

Lärande för elever inom autismspektrum

Hos barn inom autismspektrum utvecklas inte sociala förmågor och färdigheter som hos barn som inte har diagnosen. De upplever och uttrycker exempelvis inte behov av gemenskap eller uppmärksamhet på samma sätt som andra (Baron-Cohen, Simon, Hadwin och Howlin 1999). De har även underutvecklad social förmåga, vilket innebär att de bl.a. har svårt att förstå en mängd mellanmänskliga förhållanden. Konsekvenser av detta kan exempelvis vara svårigheter att sätta sig in i andra människors tankestrategier, att se olika händelser och uttalanden som delar av större sammanhang och att interagera med andra enligt de

kommunikationsmönster som vanligtvis förväntas. Dessa brister skapar ofta osäkerhet och frustration, såväl hos dessa barn som i omgivningen (ibid). De här barnen har också svårt med uppfatta skrivna och oskrivna sociala regler (Liljeroth, Åkerman och Alin, 1999; Gerland, 2014). Denna förmåga kan visserligen övas upp, även om det kräver en stor arbetsinsats. Barn inom

autismspektrum har sämre språkförståelse än verbal förmåga. De flesta elever med en diagnos inom autismspektrum har också svårt att förstå frågor och formulera ett svar på frågan. Det kan bero på att deoftast handlar om abstrakta sammanhang och orsakskedjor. Som pedagog måste man då istället konkretisera och ge

alternativ, kanske signalord: ”Har du åkt buss hit idag?” Om svaret blir nekande kan man fråga ”Har du åkt bil”, osv.(Beckman, Kärnebrink, Måbrink och Schaumann, 1999).

Tolkning av mycket information kan för många elever inom autismspektrum vara ett problem, på grund av att de har svårigheter att ”hålla” längre information i minnet. I en undersökning av Gerland (2014) klarar endast ett fåtal barn inom autismspektrum att tolka uppmaningen: ”Lägg den stora bollen på stolen!”. Att generalisera till olika kategorier är också ofta svårt för elever inom

autismspektrum (Beckman, Kärnevik, Måbrink och Schaumann, 1999; Wing, 2012).

Dessa elever måste därför träna extra på detta då de inte kan tolka information på samma sätt som andra barn. För vissa barn med diagnoser inom autismspektrum kan det också vara svårt att förstå vart gränserna mellan de olika orden går. Tal kan uppfattas som en ström av ord där det inte lyckas uppfatta annat än enstaka ord. Detta leder till att barnen tappar intresset och tycker det är meningslöst att lyssna. Elever inom autismspektrum har också svårt att visa att det inte har

förstått, de har en begränsad mimik och dessutom svårigheter att uttrycka sig med sitt kroppsspråk. Detta gör det speciellt svårt för pedagoger att läsa av huruvida en elev inom autismspektrum harförstått eller ej, vilket resulterar i att omgivningen, exempelvis lärare, får svårt att förstå att individen behöver ytterligare

instruktioner och/eller frågor (Beckman, Kärnevik, Måbrink och Schaumann, 1999; Wing, 2012). De mest meningsbärande orden för den elevkategorin är vanligtvis substantiven men även vissa verb som specificerar konkreta handlingar. För många av dessa barn kan exempelvis ordet ”inte” vara ett ovidkommande oljud, något som givetvis kan få förödande konsekvenser. Positiva uppmaningar är dock enklare och lättare att förstå än de som uttrycks i negativa termer (Wing, 2012).

Sammantaget innebär de svårigheter som redogjorts för i det här avsnittet en stor utmaning för skolan där så mycket av skoldagen präglas av kommunikation och mer eller mindre tydliga signaler.

3.5.1 Elever inom autismspektrum och matematik

Vygotskij (1995) påstår att språket är fundamentalt för att utveckla matematiska tankestrukturer och framhåller också att förseningar i den språkliga utvecklingen hämmar eleven att utveckla det logiska tänkandet och därmed

begreppsbildningen. Elever inom autismspektrum, med de specifika problem det innebär, har svårt att lära sig behärska och förstå begrepp som volym, rymmer,

skillnad, fler, färre, udda och mindre, vilket innebär att de missgynnas i

3.6

Inlärningssvårigheter

Som redan konstateras så har elever inom autismspektrum påtagliga och specifika inlärningssvårigheter och dessa hänger nära samman med elevernas sociala och kommunikativa störning. En grund för inlärning är imitation och just brister i denna förmåga kan vara ett tecken på autism. Brister på området försvårar

inlärning genom att den också begränsar elevernas erfarenhetsvärld då imitation är ett sätt att få del av hur omvärlden fungerar.

Elever inom autismspektrum lever i nuet och håller sig också kvar i det tillståndet längre. Det innebär att de förlorar mycket av skeendet som händer runt omkring dess närvaro (Liljeroth, Åkerman och Alin, 1999). De som har lättast att lära sig är de elever som har hittat ett sätt att relatera till andra och som i ett omväxlande samarbete kan imitera och leka. Ju högre nivå den kognitiva utvecklingen har nått, i vilken också ligger förmågan att förstå intentioner hos andra, desto bättre effekt får undervisningen (Ibid). Wing (2012) menar att det är ungefär en tredjedel av eleverna inom autismspektrum som har inlärningssvårigheter, majoriteten av dessa har allvarliga inlärningssvårigheter.

Wing (2012) vill påvisa att det också är viktigt att även dessa barn får lyckas. Som för barn utan diagnos är det viktigt att börja på en låg nivå, för att sen öka

svårighetsgraden i samma takt som barnet gör framsteg. Wing menar alltså att om eleven har kört fast på en uppgift skall den lämna uppgiften ett tag och försöka vid ett senare tillfälle. Att göra bedömningen huruvida ökad press kommer att hjälpa barnet att lyckas, eller om det kommer att förstärka förvirringen och oron kräver insikt och omdöme från lärarens sida. Den stora splittringen i färdighetsprofilen, som är så vanlig vid autismspektrum, gör det också svårt att bedöma förmågan inom varje område och på det problemet finns enligt Wing (2012) ingen enkel lösning. Här måste lärare och föräldrar bestämma, gärna i samråd och utifrån känsla och kännedom om barnet och även väga in sina tidigare erfarenheter och utifrån de aspekterna bestämma en handlingsplan.

3.7

Inkludering i undervisningen

Som framhållits tidigare är elever inom autismspektrum en grupp som ofta blir föremål för specialpedagogiska insatser. Av den anledningen är det därför viktigt att förhålla sig till detta för att bättre förstå deras skolsituation. När man diskuterar det pedagogiska fältet menar Nilholm (2007) att varje elev måste få känna sig delaktig och respekterad för det man är och eleven ska inte heller behöva anpassa sig efter någon normalitetsmall. Undervisningen måste utifrån detta

ställningstagande individanpassas och skolan måste också motarbeta och reducera risken att en elev hamnar i skolsvårigheter.

Enligt Skolverkets (2015a) rapport finns en variation i hur elever med

funktionsnedsättning beskriver sina erfarenheter av skoltiden. Vissa elever är mycket nöjda, medan för andra är skoltiden en plågsam upplevelse vad gäller bemötande och stödinsatser. Stödinsatser för elever i grundskolan sker påfallande ofta i form av stöd i liten undervisningsgrupp eller genom nivågruppering i olika former. Vissa elever är väldigt nöjda med denna stödform då de upplever en

lugnare studiemiljö som ger dem möjlighet att koncentrera sig bättre. Andra elever upplever undervisning i liten grupp som ett utanförskap från den ordinarie gruppen (Skolverket, 2015). Ahlberg (2013) menar att vi måste vara medvetna om konsekvenserna av den kategorisering av elever som fortfarande råder i skolan. Hon påstår även att detta kan leda till att eleverna känner sig avvikande från normen vilket i sin tur kan leda till exkludering då eleven upplever en känsla av utanförskap från klass- eller gruppgemenskapen. För att minimera dessa risker menar bl.a. Haug (1998) att alla som arbetar i skolan bör ha grundläggande kunskaper i specialpedagogik för att få kännedom om hur de kan hjälpa olika elever i olika situationer och miljöer. För att skapa en inkluderande

undervisningsmiljö är det viktigt att vidga sitt perspektiv och inrikta sig mer på samspel, ledarskap, omgivning och grupprocesser (Ahlberg, 2013).

3.8

Framgångfaktorer i klassrummet

Gerland (2010) påstår att om en elev med en diagnos inom autismspektrum ska lyckas i klassrummet krävs ett professionellt förhållningsätt. Detta skall givetvis gälla all undervisning med kanske extra viktigt i arbete med dessa elever. Att ha ett professionellt förhållningsätt- med inriktning mot dessa elever kan exempelvis innebära, hög empatisk förmåga, omfattande ämneskunskaper, kunskap,

engagemang/närvaro, respekterande, lyhördhet, ödmjukhet, positiv inställning, lyhörd, omvandla teori till praktik, ligga ett steg före och kunna förutse

situationer.

En viktig framgångsfaktor är lärarens koncentration och uppmärksamhet. Om en elev inte är helt självständig och behöver stöd, då är det viktigt att läraren har förmåga att snabbt kunna fokusera på just den här elevgruppen då

koncentrationsförmågan är begränsad. Återkommande och täta repetitioner är också en viktig framgångsfaktor vid undervisning för den här elevgruppen eleven behöver regelbundna upprepningar för att befästa kunskapen (Liljeroth, Åkerman och Alin, 1999).

Dessa elevers behov av struktur har tidigare lyfts fram och därför är tydliga ramar och tydlig struktur viktig i undervisningen. Motsatsen till struktur, exempelvis samtal och diskussion kan motverka inlärningen. Flexibilitet, oförutsägbarhet och mycket auditiv information är alltså inslag som bör undvikas i

undervisningssituationer med elever inom autismspektrum. Häri ligger alltså en stor utmaning för läraren som alltså måste förena undervisningen både i form och i process (Liljeroth, Åkerman och Alin, 1999). Personer inom autismspektrum har alltså stort behov av struktur, ordning, förutsägbarhet och visuell information. För att hjälpa dessa elever bör struktur och tydliga ramar ges åt samtalet och vid instruktioner för att göra det mer förutsägbart och visuellt (Ibid).

Elever inom autismspektrum kan på ett utvecklingsområde vara långt före sina jämnåriga, på ett annat som sina jämnåriga och på ett tredje område långt efter sina jämnåriga. Detta ställer stora krav på omgivningen som därmed måste anpassa kravnivåerna och förväntningarna efter just den här individens

förutsättningar. Detta för eleven ska kunna utveckla en bra självkänsla och en god tilltro till sin egen kapacitet (Gerland, 2014).

Liljeroth, Åkerman och Alin (1999) argumenterar för att skolschemat är ett av de viktigaste instrumenten för att strukturera dessa elevers vardag. Schemat kan ytterligare tydliggöras genom att använda konkreta föremål, bilder, bild och text eller enbart text. Schemat leder eleven vidare genom skoldagen steg för steg. I klassrummet bör ett gemensamt schema också finnas, där eleven får en muntlig genomgång av dagen. En annan faktor som är viktig för eleven är att arbetstiden är tillräcklig för uppgiften så att eleven inte behöver uppleva stress eller tvingas lämna in en icke fullt genomförd uppgift (Liljeroth, Åkerman och Alin, 1999). Sammanfattningsvis visar denna forskningsgenomgång på en komplex

undervisningssituation för såväl elever inom autismspektrum som för de

pedagoger som arbetar med dessa elever. Forskningsgenomgången visar också på att forskningen om dessa barn och ungdomar är relativt begränsad, även om jag kan tycka mig se ett allt större intresse av området under den senaste

4 Teoretiska utgångspunkter

Inom vetenskaplig forskning finns det ett flertal perspektiv och teorier att utgå ifrån. Det som ligger till grund för denna studie är en kombination av en fenomenologisk och hermeneutisk ansats som presenteras här nedan.

4.1

Specialpedagogiska perspektiv

Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är grunden till utveckling och lärande att i det pedagogiska arbetet möta eleven där den befinner sig. Vilka stödåtgärder som vidtas för elever i svårigheter beror till viss del på ekonomiska förutsättningar, men till stor del även på vilken syn, inställning och förståelse som råder hos personalen i skolan. Detta kan variera kraftigt mellan både skola och kommuner (Skolinspektionen, 2014a). Det gäller att stödja eleven så att han/hon kan utvecklas så mycket som möjligt, utifrån sina individuella förutsättningar. Inom specialpedagogisk verksamhet och forskning utgår man i huvudsak utifrån tre olika perspektiv; det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet och dilemma perspektivet.

4.1.1 Kategoriska perspektivet.

Det kategoriska perspektivet karaktäriseras av att problem och brister tillskrivs eleven (Ahlberg, 2007; Nilholm 2007). Eleven kategoriseras utifrån det normala och på grund av detta utsätts eleven för särskilda åtgärder. Inom detta perspektiv talar man om elever med svårigheter. Det är vanligt att man använder sig av olika tester, diagnoser och studier för att synliggöra grundläggande problem. Inom detta perspektiv är det eleven som ska anpassa sig till undervisningen. Man söker mycket sällan efter generella lösningar, utan sortering sker utifrån en snäv

normalitet och man försöker lösa problemet på så kort tid som möjligt, ofta genom särlösningar för eleven (Hjörne och Säljö, 2013). Nilholm, (2007) hävdar att detta perspektiv är det som har varit och fortfarande är det mest dominerande synsättet inom skolans specialpedagogiska verksamhet. Han påstår även att ett av målen för forskning inom det kategoriska perspektivet har varit att finna korrekta

undervisningsmetoder för elever med diagnos. Eleven kompenseras för att kunna anpassa sig till skolan och samhället, i stället för att skolan anpassas för att passa eleven.

4.1.2 Relationella perspektivet.

De senaste trettio åren har det relationella perspektivet lyfts fram (Nilholm, 2007). Han förklarar att man i detta perspektiv utgår från alla elevers olikheter och att det är skolan och samhället som måste anpassa sig till eleven. Eleven befinner sig i svårigheter. I stället för att fokusera på elevens egenskaper lägger man fokus på sociala processer, som kräver specialpedagogiska insatser. Enligt Haug (1998) är det skolan, som system, som genererar problem som medför att eleven hamnar i svårigheter. Långsiktiga strategier läggs upp och de åtgärder som görs, innebär att hela skolmiljön ses över och att de specialpedagogiska behoven problematiseras. Inom det relationella perspektivet ser man elevers olikheter som en tillgång, förespråkar ett inkluderande arbetssätt samt arbetar långsiktigt och förebyggande.

Dessutom finns ett motstånd till att föra diskussioner om vad som är normalt och onormalt och diagnosers användbarhet ifrågasätts (Nilholm, 2007).

4.1.3 Dilemmaperspektivet

Dilemmaperspektivet är inte ett lika förankrat perspektiv som de två tidigare nämnda perspektiven och de är inte heller lika vedertagna inom den

specialpedagogiska forsningen. Nilholm (2007) påstår att dilemmaperspektivet har uppkommit som kritik mot det kategoriska och det relationella perspektivet. Elevernas erfarenheter, förmågor och egenskaper ser olika ut men skolan ska ge dem alla en likvärdig utbildning. Det kan i sin tur leda till "spänningar" mellan det gemensamma och det anpassade vilket kan bli ett dilemma (Nilholm, 2007; Peterson 2013). Inom skolans verksamhet uppkommer valsituationer som medför att man hamnar i dilemman som saknar givna svar och lösningar. Nilholm (2007) och Haug (1998) argumenterar att dilemmaperspektivet inte ska ses som en medelväg, mellan det kategoriska och det relationella perspektivet, utan istället som ett helt nytt specialpedagogiskt synsätt. Grundtanken är att dilemman är motsättningar som det inte går att hitta lösningar på men kräver olika

ställningstaganden. Nilholm (2007) påstår att dilemmaperspektivet utgår från att det inte finns något enkelt svar på hur man bäst ska göra för att anpassa för varje enskild elev och att de anpassningar som görs i sin tur kan innebära nya problem för eleven, läraren, skolan och samhället.

4.2

Hermeneutisk ansats

Med hermeneutisk ansats söker man en djup förståelse, man söker innebörd och mening genom att göra tolkningar utifrån sin egen förförståelse. Det är en forskningsmetod där tolkningen är central. Förutom att vara en forskningsmetod kan hermeneutik också avse en existentiell filosofi som introducerades av Martin Heidegger och utvecklades av hans arvtagare Hans-Georg Gadamer. (Bengtsson, 2005).

Ett viktigt begrepp inom hermeneutiken är "den hermeneutiska cirkeln" eller "den hermeneutiska spiralen", vilken syftar på att tolkningen växer fram i en cirkulär rörelse mellan individens förförståelse och möten med nya erfarenheter och idéer (Kvale och Brinkman, 2014). Detta i sin tur leder till ny förståelse som blir förförståelse i kommande tolkningsansatser. Cirkelmetaforen kan vara missledande då den är sluten, dvs. förståelseprocessen synes leda tillbaka till samma punkt där den började. Spiralmetaforen visar istället på att förståelsen ständigt förändras och aldrig kan återgå till en tidigare punkt, däremot kan förståelsen antingen bli djupare (spiralen går nedåt) eller nå nya höjder (spiralen går uppåt). Denna process kan också ses som en pulserande rörelse mellan en inre reflekterande och yttre prövande dialog i utvecklingen av den individuella

förståelsehorisonten (ibid).

Hermeneutikens kunskapsområde är tolkning av texter i avsikt att förvärva en giltig och unison förståelse av innebörden i en text. Ett hermeneutiskt

förhållningssätt innebär också att, i den intervjuades utsagor, lyssna in tänkbara meningsinnehåll med beredskap att ständigt göra nya tolkningar (Kvale, 1997).

Kvale och Brinkman (2014) anser att hermeneutiken i allra högsta grad är relevant vid kvalitativa intervjuer, eftersom forskningssamtal är ett samtal om

informantens livsvärld där den muntliga diskursen förvandlas till text som ska tolkas.

5 Metod

I följande avsnitt beskrivs val av metod, hur urval och datainsamling gått till samt hur materialet har bearbetats och analyserats. Här redogörs också för de etiska ställningstaganden som ligger till grund för undersökningen. Slutligen diskuteras studiens giltighet och tillförlitlighet. Studien är genomförd i en grundskola belägen i ett litet samhälle i Norra Sverige.

Arbetet är genomfört som en kvalitativ studie, med ett induktivt analysinspirerat förfarande. Induktiv analys innebär enligt Kvale och Brinkman (2014) att observera ett eller några få fall i syfte att säga något om det eller de specifika fallet/fallen. Arbetet är även influerat av etnografi och kan därför även benämnas fältstudie, vilket innebär att systematiskt samla in, bearbeta och analysera insamlat och producerat material, exempelvis genom informella intervjuer (samtal),

formella intervjuer (djupintervjuer), observationer och faktainsamling (Kullberg, 1996).

Denna studie bygger på klassrumsobservationer följda av ett antal intervjuer med lärare och elever, i syfte att undersöka hur elever inom autismspektrum kan eller inte kan tillgodogöra sig undervisningen i matematik. Studien är en typ av fältstudie, där uppgiften, med stöd av den valda metoden, varit att studera hur handlingar och tanke förändras från situation till situation (Kullberg, 1996).

5.1

Fallstudien som metod

Denscombe (2000) menar att fallstudien som metod erbjuder en möjlighet att inrikta sig på en eller några få undersökningsenheter för att på så sätt erhålla en djupgående redogörelse för händelser, relationer, erfarenheter och processer som uppträder i dessa specifika undersökningsenheter. Författaren påstår vidare att fallstudien är en passande empiriinsamlingsmetod när sociala relationer och processer, som har en tendens att vara sammanlänkande och ömsesidigt påverka varandra, ska studeras.

Metodens trovärdighet bygger på att studiens syfte är tydligt avgränsat och att forskaren har förmågan att göra tydlig skillnad på vad, i det insamlade materialet, som ligger inom respektive utanför de satta avgränsningarna. En riskfaktor som måste beaktas när det är sociala samspel som ska belysas, är att det studerade fallet blir hanterat som en sluten enhet, oemottaglig för yttre faktorers påverkan (Denscombe, 2000). Kritik mot fallstudien som metod handlar oftast om

resultatets trovärdighet. Forskaren måste därför vara noga med att öppet visa i vilken utsträckning fallet liknar eller konstrasterar mot andra av samma typ (ibid). I det här arbetet kan fallstudien som metod bidra till ny kunskap om, eller

utveckla förståelsen för, studerade fenomen samt förklara bakgrund till påvisade problem och uppkomna situationer.

5.1.1 Observationer

Systematiska observationer har genomförts i tre klasser. Denscombe (2000) pekar på att det finns många faktorer som påverkar vad forskare ser vid en observation.

Det finns ingen garanti för att en annan forskare som studerar samma situation kommer att göra samma bedömning som den första. Tidigare erfarenheter filtrerar bort eller förstorar upp önskvärda saker och minnet och perceptionen är selektivt. Fördelen med systematisk observation är att den direkt registrerar vad människor gör. Den löser problemet med observatörens snedvridningar genom att en

schemamodell används. Den är effektiv då mycket information kan samlas in på kort tid. Den ger kvalitativ data som kan analyseras på en gång. När systematiska observationer genomförs på ett riktigt sätt, har den dessutom hög tillförlitlighet (Ibid).

5.1.2 Forskningsintervju

I denna studie används kvalitativa forskningsintervjuer genomförda i form av icke-standardiserade intervjuer med intervjuguide efter Kullbergs modell (1996). Intervjuerna har haft en semistrukturerad uppläggning, med fokus på

informanternas upplevelser av matematikämnet och matematikundervisningen (bilaga 3 och 4).

Enligt Kvale och Brinkman (2014) lämpar sig kvalitativa forskningsintervjuer särskilt väl till att förstå den intervjuades eget perspektiv och hur informanten uppfattar situationer och skeenden i den levda vardagsvärlden. Strukturen i intervjuerna har baserats på vardagssamtalet som format (ibid).

Icke-standardiserade fokusintervjuer med intervjuguide (Kullberg, 1996) innebär att frågorna utformas så att forskaren kan göra sig en bild av informanten tänker. I semistrukturerade intervjuer finns en färdig lista på vad som ska behandlas och vilka frågor som ska besvaras (Denscombe, 2000). Intervjun inleds med öppna frågor som successivt blir mer avsmalnade och detaljerade. Den som intervjuar måste förhålla sig flexibel och låta den intervjuade utveckla sina idéer (ibid). Ledande frågeformuleringar har undvikits vid utformning av intervjufrågorna. I studiens analys av data från intervjuerna identifieras och formuleras potentiella förklaringar till informanternas upplevelser av matematikämnet och

matematikundervisningen.

5.2

Urval

Studien inriktar sig på elever med autismdiagnos vilket gjorde det sökta elevunderlaget väl definierat. En närbelägen och välbekant skola valdes ut och informanter söktes utifrån studiens inriktning. På den aktuella skolan

identifierades tre elever som passade utifrån studiens inriktning och fokus.

Samtliga dessa elever samt deras lärare och i ett fall en personlig assistent erbjöds att delta i studien. Samtliga accepterade inbjudan.

Till grund för denna uppsats ligger intervjuer med tre lärare och en assistent, tre elevintervjuer samt observationer av eleverna i klassrummen. Informanterna tillhörde grundskolan och intervjuerna genomfördes på höstterminen i årskurs 3 i ett fall och i årskurs 6 för övriga två.

5.3

Studiens genomförande

Förfrågan om deltagande skickades ut via mail till den skola som var utsedd att ligga till grund för denna studie. Via skolans rektor meddelades att tre lärare och en assistent var villiga att delta i studien. Innan studien påbörjades kontaktades informanterna, lärarna och föräldrarna. Ett brev skickades till de utvalda elevernas vårdnadshavare för att få deras godkännande (bilaga 2). Ingen förälder motsatte sig barnets medverkan och alla tre eleverna var positiva till att medverka i studien. Ett informationsbrev om studiens syfte, vilka som kommer att ha tillgång till studien och att informanternas deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta intervjuerna skickades också ut (Kvale och Brinkmann, 2014). I informationsbrevet se (bilaga 1 och 2) fanns också att läsa om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002).

5.3.2 Observationer

I denna studie gjordes observationer på tre elever som är inkluderade i vanlig klass (se bilaga 5). Inkludering innebär enligt Skolverket (2012) att

undervisningen ska ske inom ramen för den klass där eleven är inskriven och att varje elev ska få individuellt tillrättalagd undervisning anpassad till de skillnader i behov mm. som finns mellan barn med respektive utan diagnos.

Vid varje observationstillfälle användes systematiska observationer. Fördelen med systematiska observationer är att de filtrerar bort eller förstorar upp önskvärda händelser och de löser även problemet med observatörens snedvridningar genom att en schemamodell används (Denscombe, 2000). I denna studie utformades ett schema utifrån det allra viktigaste och mest relevanta punkterna som var aktuella för studien (bilaga 5). Vid observationerna placerade sig observatören i

klassrummet med god överblick över gruppen. Klassrumsobservationer genomfördes på matematiklektioner vid 25 tillfällen. Under

klassrumsobservationerna studerades även eventuella anpassningar och vilka undervisningsmetoder lärarna använde.

5.3.3 Intervjuer

Intervjuerna tog mellan 40-50 minuter. Samtliga intervjuer spelades in för att inte missa viktig data men också för att samtalen skulle vara så avslappnade som möjligt, i enlighet med Johansson och Svedner (2006). Vid samtalen fungerade intervjuguiden som ett stöd för intervjuaren. Den har därför inte följts till punkt och pricka utan snarare fungerar som en checklista som säkerställt att alla ämnen diskuterats. I god tid innan intervjuerna togs personlig kontakt med de utvalda lärarna, assistenten och eleverna. Samtliga intervjuer genomfördes efter lektionstid.

Vid samtliga elevintervjuer lades stor vikt vid att skapa en trygg miljö för informanterna, i enlighet med rekommendationer från Kvale och Brinkman (2014). Samtliga intervjuer genomfördes i ett grupprum angränsande till

informanternas hemklassrum och undervisande lärare eller assistent satt med vid samtliga intervjuer. Under samtalens gång var intervjuaren noga med att tänka på,

såväl kroppshållning som affirmerande gester (nickar, ”hmm” etc.) för att bekräfta informanterna. Elevintervjuerna genomfördes i direkt anslutning till skoldagen och tog 20-30 minuter. Intervjuerna med lärarna och assistenten tog mellan 40 och 50 minuter.

Informanterna erbjöds att ta del av intervjufrågorna i förväg, något som samtliga lärare och assistenten valde att göra. Samtalen spelades in på mobiltelefon. Direkt efter intervjun överfördes inspelningarna till säker datormiljö för att bibehålla sekretess och för att det insamlade materialet skulle förvaras i en säker miljö. Efter intervjuerna lyssnades samtalen igenom för identifiering av information med relevans för studiens syfte och forskningsfrågor. Intervjuerna genomfördes under tre veckor och transkriberades direkt efter det.

5.4

Transkribering

Transkribering är en mödosam process men en värdefull del i forskningen då det ger forskaren en unik möjlighet att komma i ”närkontakt” med insamlad data (Denscome 2000). Transkribering innebär att överföra det inspelade samtalet till skrift. I utskriven form är intervjuerna lättare att analysera än enbart från

ljudupptagningarna och processen att transkribera inspelningarna kan genomföras som en tolkande process och därigenom ge analysarbetet en flygande start (Kvale och Brinkman 2014).

I denna studie har meningstolkning och meningskoncentrering (Kvale &

Brinkman 2014) använts som analysmetod för bearbetning av intervjusvaren vid transkriberingen. Meningskoncentrering innebär tolkning av det sagda och omformulering av dess innebörd genom att sammanfatta informantens svar i kortare meningar. Transkriberingarna utformades med syfte att fungera som stöd för minnet men också för att, i ett senare skede, berika studien med lämpliga citat från informanterna. Meningskoncentrering i samband med transkribering ger unika möjligheter att studera det språkliga uttrycket och eventuella

överensstämmelser och olikheter i informanternas utsagor. Det tillåter också analys av ordval och identifiering av detaljer och verkliga innebörder som annars lätt går förlorade. Efter transkribering genomlästes utskrifterna i sin helhet tillsammans med observationsanteckningarna för kategorisering och identifiering av mönster som kunde vara betydelsefulla för studiens syfte och frågeställningar. Det mest väsentliga sammanfattades i korta och enkla meningar. I den inledande analysen kunde ett antal centrala teman utkristalliseras, nämligen

 Organisations, gruppnivå

 Anpassningar, Undervisning, Specialpedagogiska resurser på individnivå  Möjligheter och Styrkor

 Svårigheter

Varje intervju och observation analyserades därefter utifrån identifierade teman. Utsagor och observationer samlades i tematiska dokument där all insamlad och relevant data kunde jämfördas. För att underlätta arbetet med analys och

kategorisering av textmaterialet användes överstrykningspennor i olika färger, där varje tema identifierades med en egen färg.

5.5

Pilotintervju

För att få möjlighet att utvärdera intervjuguidens frågeområden, träna på att ställa följdfrågor och testa den tekniska utrustningen gjordes en pilotintervju.

Pilotintervjun gjordes med en elev, som uppträder mycket blygt i klassrumsmiljö. I intervjusituationen var dock den valda eleven mycket pratsam och berättade gärna om sin upplevelse av matematik, vilket kan bero på att informanten kände intervjuaren sedan tidigare. Intervjuguiden kom därför inte att utvärderas i detalj men gjorde ett bra stöd i intervjusituationen.

5.6

Etiska överväganden

I arbetet med uppsatsen har de fyra huvudkraven i Vetenkapsrådets

forskningsetiska principer, (Vetenskapsrådet 1996) beaktas och följts, det vill säga informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet.

Informationskravet uppfylls genom att informanterna i förväg informerades om

studiens syfte och utformning, om att deltagandet var frivilligt samt att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet uppfylls genom att eleverna och deras förmyndare frivilligt gått med på att medverka i intervjuerna och att informanterna i förväg tillfrågades och samtyckte till inspelning av intervjuerna.

Nyttjandekravet följs genom att de inspelade ljudfilerna, efter att dessa

transkriberats, raderades från den inspelningsutrustning som användes vid intervjuerna. Konfidentialitetskravet uppfylls genom att informanterna förblir anonyma i den skriftliga dokumentationen (bokstäver används istället för namn) och genom att allt material är avidentifierat i rapporten, inklusive den aktuella skolans namn.

5.7

Verifiering

Denna studie omfattar inte tillräckligt många elever för att resultatet ska kunna ligga till grund för generella uttalanden. Slutsatserna är beroende av sin kontext vilket gör att undersökningen är en beskrivning av hur det såg ut på denna skola, för dessa elever vid just denna tidpunkt.

En studies reliabilitet handlar enligt Kvale och Brinkman (2014) om huruvida det resultat som erhålls skulle kunna reproduceras av en annan forskare vid en annan tidpunkt. Hög reliabilitet betyder att en upprepning av studien skulle ge samma resultat. Eftersom delar av studien grundar sig på intervjuer är det svårt att kvalitetssäkra insamlad data på ett tillförlitligt sätt, vilket kan påverka

reliabiliteten negativt. Svaren riskerar med stor sannolikhet bli annorlunda vid en annan tidpunkt och med andra intervjupersoner (Kvale och Brinkman, 2014). Intervjuerna i denna studie har dock en viss grad av standardisering genom att standardiserade intervjuguider har använts vid samtliga intervjuer, en anpassad för eleverna och en för skolpersonalen. Genom att utgå ifrån intervjuguider förbättras sannolikheten att liknande resultat kan uppnås vid upprepade

undersökningstillfällen. Under intervjuerna undveks i största möjliga mån ledande frågor, också det i syfte att öka studiens reliabilitet.

Studiens utformning, med observationer, intervjuer med elever samt intervjuer med pedagogisk personal, innebär att insamlad data ger tre olika perspektiv på de studerade fenomenen. Observationerna ger en bild av klassrumssituationen och utbildningsmiljön, intervjuerna ger elevernas respektive lärarnas och assistentens perspektiv. Genom upprepad datainsamling inom varje perspektiv skapas

möjligheter att bekräfta resultaten. Detta sammantaget ökar validiteten i studien (Denscombe, 2000). Validiteten har även stärkts genom en pilotenkät, vilket gav möjlighet att undersöka frågornas relevans och formuleringar. Under intervjuerna fanns möjligheter att ställa följdfrågor och få förtydliganden vilket ökar

validiteten. Studien inleddes med några klassrumsobservationer innan intervjuerna genomfördes. Dessa syftade till att bidra till en förtroendeingivande stämning och ökad trygghet med intervjuaren hos eleverna.

Informanterna till studien valdes för att de bedömdes lämpliga utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. Sex kvalitativa intervjuer har genomförts, vilket inte ger underlag för att utföra statistiska generaliseringar. Däremot är det fullt möjligt att göra analytiska generaliseringar (Kvale och Brinkman, 2014), vilket också ingår i studiens resultat.

Studien har inte resulterat i generella slutsatser. Inriktningen har varit att utifrån analyser hitta samband och tendenser i insamlad data samt att jämföra med tidigare forskningsresultat och teorier. Utifrån detta så anser jag att reliabilitet har uppnåtts.

Jag har undersökt det som jag hade för avsikt att undersöka i mitt syfte via mina forskningsfrågor. Under arbetets gång har jag analyserat och reflekterat dels över huruvida resultatet kan kopplas samman med studiens syfte och forskningsfrågor och dels över huruvida jag har mätt det som var avsikten att mäta. Utifrån detta bedömer jag att validiteten är god.

6 Resultat

Under denna rubrik presenteras det som framkommit genom intervjuer och observationer om hur den studerade skolan förhåller sig till elever inom autismsspektrum på organisations-, grupp- och individnivå.

6.1

Intervjuer med pedagoger

I presentationen av intervjuerna med pedagogerna har jag valt att utgå från de centrala teman med relevans för studiens syfte och forskningsfrågor som identifierades i analysfasen, nämligen

• Organisation och gruppnivå,

• Anpassningar, undervisning och specialpedagogiska resurser på individnivå • Styrkor och möjligheter,

• Svårigheter

Konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 1996) uppfylls genom att informanterna namnges genom bokstäverna LärA, LärB och LärC. Elev A kallas fortsättningsvis A och undervisas av LärA. I denna klass finns en assistent som deltagit i studien och som fortsättningsvis kallas LärAa. Elev B kallas i det följande B och

undervisas av LärB, elev C kallas C och undervisas av LärC. Informanternas genus redovisas inte, då genusperspektivet inte ingår i syftet med studien.

6.1.1 Organisationsnivå, gruppnivå

Samtliga intervjuade lärare har lärarexamen och är behöriga inom sina ansvarsområden. LärA har ingen tidigare erfarenhet av elever inom autismspektrum medan LärB och LärC har arbetat med elever inom autismspektrum vid tidigare tillfällen. LärAa har ingen examen inom det

pedagogiska området, men har läst en ettårig högskolekurs om barn med särskilda behov.

A går i årskurs tre i en klass med totalt 17 elever. A har en egen assistent, vilket LärA påstår att det är en förutsättning för att A ska kunna arbeta. Innan A fick en assistent var det svårt för A att arbeta under lektionerna. Det finns två små grupprum i nära anslutning till A:s hemklassrum. Ett av dessa använder A på schemalagda tider, bl.a. på samtliga matematiklektioner. Utöver det har inga organisatoriska anpassningar skett.

Inför A:s skolstart fick LärA och LärAa, förutom obligatorisk

överlämnandekonferens mellan förskola och skola, ta del av den utredning som är gjord på A och de träffade föräldrarna i enskilt möte. LärA läste litteratur om funktionsnedsättningen på fritiden för att själv känna sig förberedd att ta emot elev A på ett bra sätt.

B går i årskurs sex i en klass med totalt 22 elever. Det finns en assistent kopplad till gruppen som ska verka som resurs för hela klassen. Inför mottagandet av B (i årskurs fyra) fick LärB information om B genom den obligatoriska