Primärkällor i historieundervisning

SAMHÄLLE–KULTUR–IDENTITET

Självständigt arbete i fördjupningsämnet Historia och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Primärkällor i historieundervisning

Primary sources in history teaching

Jennifer Baquedano

Cristian Cullborn

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7–9, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 HP Datum för slutinlämning: 2021-01-15

Examinator: Marianne Sjöland Handledare: Julia Håkansson

1

Förord

Kunskapsöversikten är skriven av Jennifer Baquedano och Cristian Cullborn i kursen Självständigt arbete i fördjupningsämnet på ämneslärarutbildningen 7–9 med inriktning historia på Malmö Universitet. För att skapa struktur i arbetet har rubrikerna delat upp mellan oss och ambitionen med arbetsfördelningen var från början att arbeta lika mycket. Arbetsfördelningen bestod av att Jennifer bar det huvudsakliga ansvaret för metoddelen och slutsatsen samt sammanställa 6 huvudkällor till resultatdelen. Cristians ansvarsområde var inledning, syftesbeskrivning och att sammanställa 4 huvudkällor i resultatdelen. Trots denna uppdelning har arbetet utgjorts av regelbundna online-möten och alla delar av texten är genomarbetade av oss båda.

Vi vill tacka våra handledningskamrater för allt stöd och konstruktiv kritik av vår kunskapsöversikt samt tacka vår handledare Julia Håkansson och för mycket väl utförda handledningstillfällen som har varit till stor hjälp genom hela arbetets gång.

2

Sammandrag

Kunskapsöversikten undersöker forskning om hur primärkällor arbetas med i historieundervisningen samt möjliga förklaringar till detta. Frågeställningen till kunskapsöversikten vilar på syftet att undersöka hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning. För att förstå hur historisk kunskap är producerad måste vi tolka primärkällor källkritiskt. Beroende på vilka frågor vi ställer till källan kan vi få fram olika historiska svar som bygger förståelse för det förflutna och nuet. Därför lyfter kursplanen fram att genom historieundervisning ska eleverna ges förutsättningar att bland annat ”kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap” (Skolverket 2019). Informationssökningen av tillgänglig forskning inom utbildningsvetenskapliga arbetsområdet historiedidaktik har främst genomförts på den akademiska databasen SwePub. Sökningsprocessen har inneburit att söka, värdera och välja ut källor i förhållande till vår frågeställning. Sammanställning och analys utav en större mängd källor har lett till att kunskapsöversikten består av 10 valda huvudkällor som visar hur lärare och elever arbetar med primärkällor i historieundervisningen.

Resultatet visar på primärkällors potential att användas som resurs i historieundervisningen men även hur primärkällor används som icke-resurs. Kunskapsöversikten konstaterar att arbeta med primärkällor i undervisningen utvecklar elevers historiemedvetande, historisk empati och källkritiskt tänkande. Likväl används primärkällor relativt sparsamt i undervisningen och andra förmågor, såsom referenskunskap och historieanvändning har oftast prioriterats över källhantering. Undersökningen visar även avsaknad på den historievetenskapliga källkritiken där lärare och elever istället använder en samhällsvetenskaplig källkritik för att tolka och granska primärkällor. I diskussionsdelen sammanfattar forskningsresultaten och diskuterar kunskapsöversiktens relevans för professionen i förhållande till vårt syfte. Avslutningsvis mynnar uppsatsen ut i förslag till vidare forskning och hur detta kan göras i ett examensarbete.

3

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning ... 3

1. Inledning ... 4

2. Syfte och frågeställning ... 5

3. Metod ... 6

3.1 Inledande sökprocess ... 6

3.2 Systematiskt insamlad kunskap ... 6

3.2.1 Första sökningsomgången ... 8 3.2.2 Andra sökningsomgången ... 8 3.2.3 Tredje sökningsomgången ... 9 3.2.4 Fjärde sökningsomgången ... 10 3.3 Värdering av huvudkällorna ... 12 4. Resultat ...14

4.1 Primärkällor som resurs i undervisningen ... 14

4.2 Bedömning av elevers förmåga att hantera primärkällor... 18

4.3 Icke-resurs i lärarnas historieundervisning ... 21

5. Slutsatser och diskussion ...26

Referenslista ...29

Bilaga 1: Arbetsblad för sökord ...31

Bilaga 2: Litteratursökningar, omgång 1–4 ...32

4

1.

Inledning

Kursplanen i historia strävar efter att ge eleverna inblick i det historievetenskapliga arbetssättet som historiker utför när de arbetar med att tolka historiska källmaterial (Skolverket 2019). Därför lyfter kursplanen fram att genom undervisning ska eleverna ges förutsättningar att bland annat ”kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap” (Skolverket 2019). Kursplanen pekar på primärkällor såsom arkeologiskt material, platser och berättelser bidrar till historisk kunskap. Därför anser vi att arbeta med primärkällor har en övergripande roll i historieundervisningen där eleverna måste ges möjligheter att själva få tolka källmaterial och dra egna slutsatser. Dessa erfarenheter leder sedan till ökad förståelse för att den historia som berättas i skolan, läromedel eller i andra sammanhang är också resultatet av tolkningar (Skolverket 2019).

Emellertid visar undersökningar på att undervisning om primärkällor sällan gör skillnad mellan den samhällsvetenskaplig källkritiken, som enbart värderar källans användbarhet och trovärdighet, och den historisk källkritik som strävar efter att tolka källan efter vad den kan förklara om vår nutid (Skolinspektionen 2015, s. 27). Bristen på den historiska källkritiken utelämnar förståelse att eleverna bygger kunskap om det förflutna med hjälp av historiska frågor vi ställer primärkällorna. Att arbeta med primärkällor är ett väsentligt verktyg för att förstå historisk kunskap, ge perspektiv på vår samtid och ge handlingsberedskap inför framtiden (Johannson 2019, s. 138–139).

Med avstamp i dessa tankar belyser vår kunskapsöversikt vad forskningen visar om hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning.I arbetet presenteras hur primärkällor används som resurs och icke-resurs i historieundervisningen. Sammantaget är målet att redogöra för vad forskningen visar om vårt valda problemområde och avslutas med en diskussion om att arbeta med primärkällor är av största vikt för vår framtida lärarprofession. Avslutningsvis mynnar kunskapsöversikten ut i förslag till framtida examensarbete.

5

2.

Syfte och frågeställning

Kunskapsöversikten syftar till att sammanställa, framställa och värdera systematiskt insamlad kunskap om vad forskningen visar om hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning. En sådan kartläggning kan vara vägledande i hur primärkällor kan användas i historieundervisningen. Kunskapsöversikten identifierar hur primärkällor kan användas som en resurs i undervisningen genom att utveckla elevers historiemedvetande, historisk empati och källkritik. Vidare identifieras en avsaknad av primärkällor i undervisningen och hur en samhällsvetenskaplig källkritik används istället för en historievetenskaplig. Avslutningsvis identifieras områden att forska vidare inom och ger förslag åt framtida examensarbeten.

Relevansen för vår kunskapsöversikt och lärarprofession stärks genom att undervisningen i ämnet historia ska ge eleverna förutsättningar att bland annat utveckla sin förmåga att ”kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap” (Skolverket 2019). Slutligen leder detta oss till frågeställningen:

- Vad visar forskning om hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning?

6

3. Metod

Till vår kunskapsöversikt har vi systematiskt insamlat kunskap från olika vetenskapliga texter, däribland licentiat- och doktorsavhandlingar, forskningsartiklar, och en rapport. Dessa texter är huvudkällor till vår undersökning och har sökts, värderats och granskats efter vår syftesbeskrivning och frågeställning. Både Jennifer och Cristian studerar till ämneslärare i grundskolans årskurs 7–9 men vårt arbete behandlar källor som innehåller insamlat material från årskurs 6 till gymnasiet. Detta på grund av att förmågan att granska, tolka och värdera källor finns med i kursplanen för både årskurs 6, högstadiet 7–9 och gymnasiet (Skolverket 2019 & Skolverket 2011). Våra källor menar att det finns en progression i källhantering som vi avser att belysa i vår kunskapsöversikt.

I metodkapitel kommer vi att presentera informationssökningsprocessen, från början till slut. I första underrubriken 3.1 Inledande sökprocess definierar vi våra sökord och i andra underrubriken 3.2 systematiskt insamlad kunskap redogörs sökmetoder och urvalskriterier.

3.1 Inledande sökprocess

Vi enades tidigt om ett ämnesområde och kunde efter en inledande sökning på sökorden

källor i undervisningen avgränsa till sökbara frågeställningar. Vår första frågeställningsformulering ämnade vi att undersöka om källor i undervisningen medan under arbetes gång har vi riktat in oss på primärkällor i historieundervisningen. Vi ämnar undersöka

vad visar forskning om hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning, vilket

leder till att vårt ledande sökord: primärkällor. Andra sökord som tillkommit i resultat av de olika informationssökningarna är historiska källor, källkritik, historia och deras översättning på engelska source criticism, historical sources och primary sources.

3.2 Systematiskt insamlad kunskap

Den huvudsakliga databasen för att systematiskt samla in kunskap var SwePub. Anledningar till att vår sökningsprocess är begränsad till en databas är att vi letat inom en svensk kontext

7

eller en svensk kontext kopplat till en utländsk kontext. Till exempel hittade vi forskningsartikeln Primary Sources In Swedish And Australian History Textbooks: A Comparative

Analysis Of Representations Of Vietnam’s Kim Phuc skriven av Heather Sharp och Niklas Ammert

(2017) som jämför svenska och australiensiska läroböcker. Efter misslyckade sökningar av liknande artiklar i databasen ERIC via EBSCO bestämde vi oss för att enbart fokusera på historieundervisningen i Sverige. Vi är medvetna att kunskapsöversikten möjligtvis brister i att inte inkludera utländska perspektiv men å andra sidan ämnar vårt arbete undersöka vad forskning visar om hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning.

Vidare i vår sökningsprocess använde vi oss av sökstrategier och söktekniker i Sökguiden

till SAG där vi bland annat med hjälp av operatorn AND kombinerat sökord för att kunna

smalna av eller vidga vår sökning (Malmö Universitet, 2020). Vi har även kompletterat sökmetoden med kedjesökning där vi gick igenom källors referenslista efter relevant material att undersöka. Vi har även använt oss av sökguidens arbetsblad för att på ett enkelt sätt få grepp om lämpliga synonymer till våra sökord (Se bilaga 1).

För att hitta relevanta huvudkällor till vår kunskapsöversikt använde vi oss av 5 urvalskriterier:

1. Huvudkällor ska visar hur lärare eller elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning

2. Sökning efter huvudkällor sker på akademiska databaser eller ska vara inom utbildningsvetenskaplig kärna

3. Forskningen ska vara skriven på svenska eller engelska

4. Publicerad efter år 2011, ett spann på 10 år bedömer vi vara en tillräcklig spännvidd.

5. Vid användning av vetenskapliga artiklar ska dessa vara refereegransakade eller motsvarande granskning.

För att få till ett slutligt urval analyserades huvudkällorna efter följande arbetsmetod: titel, nyckelord, sammandrag och innehåll. När källorna uppfyller urvalskriterierna väljs källan till som huvudkälla för kunskapsöversikten. Vår systematiska sökningsprocess är indelad i fyra olika sökningsomgångar. I varje avsnitt presenteras fyra olika sökningsomgångar med tillhörande tabell (Se bilaga 2).

8

3.2.1 Första sökningsomgången

Den första sökningsomgången sökte vi på källor i undervisningen i databasen SwePub vilket gav 27 träffar (Se bilaga 2). För att veta mer om källorna och dess tillförlitlighet, avgränsades sökningen till refereegransakad. Sökningen gav inga sökresultat vilket kan bero på att peer-review endast appliceras på vetenskapliga artiklar. En peer-peer-review vetenskaplig artikel är skriven av en eller flera forskare som presenterar sin forskning, publicerad i en vetenskaplig tidskrift och granskad av andra forskare (Malmö Universitet, u.å.). Däremot redovisas en licentiat- och doktorsavhandling efter en forskarutbildning där forskaren presenterar sin forskning samt tidigare forskning inom ämnet (Malmö Universitet, u.å.). En doktorsavhandling är också en vetenskaplig granskad studie av en docent med kompetens som innebär en högre vetenskaplig kompetens än den som enbart doktorsexamens anger (Ne, 2021). Både licentiat- och doktorsavhandlingar publiceras enligt open access (Luleå universitet, 2017). Det finns alltså många steg av vetenskaplig granskning som hör till att en avhandling ska bli publiceras. Detta innebär att källorna (1) Patrik Johanssons (2019) doktorsavhandling Lära historia genom källor: Undervisning och lärande av historisk källtolkning i

grundskolan och gymnasieskolan och (2) Martin Estenbergs (2016) licentiatavhandling "Ett snäpp högre" En studie av historielärares hanterande av tankeredskap är väl tillförlitliga, uppnår våra

urvalskriterier och därmed tillvalda i kunskapsöversikten.

3.2.2 Andra sökningsomgången

I andra sökningsomgången fortsatte vi systematisk söka i SwePub efter att ha funnit nya nyckelordet källkritik i Johanssons (2016) doktorsavhandling. Genom att använda den engelska översättningen source criticism och sedan lägga till operatorn AND History samt begränsa sökningen till refereegranskat kom vi fram till 33 sökträffar. Refereegranskning ökar tillförlitligheten till den vetenskapliga artikeln eftersom det bevisar att texten är skriven av en eller flera forskare som presenterar sin forskning, publicerad i en vetenskaplig tidskrift och granskad av andra forskare (Malmö Universitet, u.å.). Vi fann källan (3) David Rosenlunds (2015) vetenskapliga artikel Source criticism in the classroom: An empiricist straitjacket on pupils’

9

Därefter bestämde vi oss för vi att även utnyttja David Rosenlunds förslag på (4) Skolinspektionens (2015) rapport Undervisningen i historia som han gav oss under föreläsningen den 10 maj 2020. Rapporten är utgiven av Skolinspektionen som avser att granska kvalité i utbildning och pedagogisk verksamhet som står under myndighetens tillsyn och redovisar sina iakttagelser, analyser och bedömningar i rapporten (Skolinspektionen, 2015). På Skolinspektionens hemsida beskriver de sin tillsyn- och granskningsuppdrag från regeringen som innebär att arbeta för att alla barn och elever ska få en likvärdig utbildning av god kvalité (Skolinspektionen, 2020). Rapporten gick att finna i Skolinspektionens sökmotorer på deras hemsida med hjälp av rapportens titel och filtreringsfunktion på publikationer. Efter avgränsningen av resultatet hamnade rapporten överst på söklistan. Efter en noggrann analys utifrån våra urvalskriterier valdes rapporten till kunskapsöversikten. Detta på grund av att rapporten tydligt indikerar på att tillhöra en utbildningsvetenskaplig kärna med inriktning på historiedidaktik. Efter analysering av rapporten visar den bland annat på hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning.

3.2.3 Tredje sökningsomgången

I tredje sökningsomgången hämtade vi ytterligare en källa från David Rosenlunds föreläsning nämligen, (5) Jessica Jarhalls (2020) doktorsavhandling Historia från kursplan till klassrum:

Perspektiv på lärares historieundervisning från Lpo 94 till Lgr 11. Hennes doktorsavhandling gick

att finna på DiVA, Digitala Vetenskapliga Arkivet, som bland annat är Malmö Universitets plattform för registrering och visning av publikationer som produceras av universitetets forskare. Doktorsavhandlingen uppnår samtliga av våra urvalskriterier och visar på hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning.

Vi fortsatte sedan med ytterligare sökningar på SwePub med sökorden primärkällor och fann (6) Karin Sandbergs (2014) licentiatavhandling Möte med det förflutna: digitaliserade

primärkällor i historieundervisningen utav 12 sökträffar. Karin Sandberg har efter utgiven

licentiatavhandling bytt namn till Karin Bergman, men i texten refereras hon som Sandberg. Hennes avhandling uppnår samtliga av våra urvalskriterier och visar på hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning.

Sedan sökte vi på historical sources på databasen SwePub och fann två intressanta forskningsartiklar utav 33 träffar nämligen, vetenskapsartiklarna (7) Students’ Understanding of

10

thinking about sources in the context of a standards-based curriculum: A Swedish case skriven av Johan

Samuelsson och Joakim Wendell (2016). Vid första sökning på sökordet historical sources fick vi upp 1015 sökträffar. Vi började avgränsa sökningen med franssökning där vi sätter citationstecken för att hålla ihop ordet och undgå irrelevanta träffar (Malmö Universitet, 2020). Sökningens avgränsningar gav ”historical sources”, 152 sökträffar> Refereegranskat, 83 sökträffar> (2015–2019), 33 sökträffar. Genom hela sökningen var Nersäter (2019) på första plats medan Samuelsson & Wendell (2016) hamnade på plats 6 i träfflistan. Avgränsningen till årtalen 2015–2019 gjordes enbart på grund av att de visade flest antal träffar. En sökning gjordes även på årtalen 2020–2021 för att försäkra oss om att vi inte exkluderar en relevant källa. Efter att ha analyserat artiklarna efter våra urvalskriterier valdes de ovan presenterade artiklarna till vår kunskapsöversikt.

3.2.4 Fjärde sökningsomgången

Fjärde och sista sökningsomgången gjordes en sökning på den engelska översättningen av primärkällor, primary sources i hopp om att hitta utländsk forskning. Som vi skrev i början av metodkapitlet började vi söka i databasen ERIC via EBSCO men fann ingen relevant forskning trots olika avgränsningar. Istället provade vi söka primary sources på SwePub i hopp om att finna en relevant källa. Vi började begränsa med franssökning eftersom primary sources gav 1413 sökträffar. Franssökningen på ”primary sources” gav 196 sökträffar. Vidare begränsa vi med refereegranskat, därefter tidskriftsartikel som slutade med 78 träffar. På plats tre i sökträffen fann vi källa (9) Heather Sharps och Niklas Ammerts (2017) vetenskapliga artikel

Primary Sources In Swedish And Australian History Textbooks: A Comparative Analysis Of Representations Of Vietnam’s Kim Phuc. Artikeln kopplar till en liten utländsk kontext till arbetet

samtidigt som den är relevant för svensk historieundervisning. Efter att ha analyserat artiklen efter våra urvalskriterier visar artikeln på hur lärare och elever arbetar med primärkällor.

Slutligen fann vi källan (10) Fredrik Alvéns (2011) licentiatavhandling Historiemedvetande på prov: en analys av elevers svar på uppgifter som prövar strävansmålen i kursplanen för historia i

analysarbetet av Skolinspektionens (2015) rapport. Vi gjorde en sökning i SwePub på titeln som ledde oss direkt till sammanfattningen och länk till uppsatsen. Tillsammans med Samuelssons och Wendells (2016) och Nersäters (2019) artikel visar de ett kvantitativt resultat på hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning. Medan Alvén (2011) utgår ifrån ett eget konstruerat prov i årskurs 9 i historia efter Lpo 94s

11

bedömningskriterier, använder Samuelsson och Wendell (2016) resultat från nationella provet i historia för årskurs 6. Nersätter (2019) använder sig av 221 essäsvar från gymnasieelever. Dessa tre forskningar är problematiska dels på grund av att vi idag utgår från en ny läroplan Läroplan för grundskolan samt förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11), och dels på grund av en stor spännvidd från årskurs 6 till gymnasiet. Analys efter våra urvalskriterier bedömer vi att forskningarna visar hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning.

Bedömningskriterierna i Alvéns (2011) licentiatavhandling för källuppgift 3 är både likt och olikt kunskapskraven för förmågan källhantering i Lgr 11 (Se bilaga 3). För att eleverna ska kunna bli godkända på uppgiften om källhantering ska eleverna enligt Alvén (2011, s. 118, min kursivering) minst ”ha med någon slutsats om [källan] som styrks i båda berättelserna, men den behöver inte förklaras”. Jämför vi med vad Lgr 11 (Skolverket 2019, min kursivering) skriver om förmågan källhantering i kunskapskraven för betyg E i slutet av årskurs 9 ska ”eleven [kunna] använda historiskt källmaterial för att dra enkla och till viss del

underbyggda slutsatser om människors levnadsvillkor, och för då enkla och till viss del underbyggda resonemang om källornas trovärdighet och relevans”. Vad vi kan läsa här är att Lgr 11 kräver mer av eleverna än vad Alvéns (2011) bedömningskriterier, detta bero på att kunskapskrav avser att summativt bedöma elevernas kunskap om källhantering i årskurs 9 medan Alvén bedömer elevers källhanterings kunskaper efter ett prov.

Ett alternativ för att kunna nyansera jämförelsen använder vi bedömningskriterier från en källhanteringsfråga i ett gammalt nationellt prov från år 2013 för årskurs 9. Detta på grund av att nationella proven konstrueras efter analyser av läroplan, ämnes- och kursplaner (Skolverket, 2020). Nationella proven ska täcka så stora delar av kursplanen som möjligt, även om det är på grund av praktiska skäl är omöjligt att omfatta allt. Dessa finns att hämta på hemsidan Nationella prov och bedömningsstöd för SO-ämnen (2021). För att bli godkänd på källhanteringsuppgiften i nationella provet år 2013 årskurs 9 ska eleven ”I ett enkelt och till viss del underbyggt resonemang [använda] någon av källorna för att dra en rimlig slutsats om [källan]. I resonemanget förklaras varför källan är användbar för slutsatsen” (Skolverket 2013, min kursivering). Både bedömningskriterierna för Fredrik Alvéns (2011) provuppgift och nationella provets provuppgift kräver att eleverna för någon slutsats om källan för att uppnå godkänt men skiljer sig i resonemang om användbarhet. Dock poängterar Alvén (2011) att eleverna ska dra någon slutsats som styrks av källorna därav användbarheten som bedömningsanvisningarna från nationella proven efterfrågar. Även om Alvén (2011) var före sin tid med likartade bedömningskriterier som förespråkas i bedömningskriterierna för

12

nationella proven år 2013 har kriterierna för godkänt utvecklas i Lgr 11 och lyft från att enbart kunna dra slutsatser. Med hjälp av Alvén (2011) slutsatser kommer vi i kunskapsöversikten resonera om hur elever trots en saknad av källkritisk granskning av primärkällor ändå uppnår kunskapskraven för godkänt betyg. Detta kommer även att styrks av Samuelsson och Wendells (2016) och Nersäter (2019) vetenskapliga artiklar. Anledningen till att vi valde att ha med en artikel som skriver om årskurs 6 är att kursplanen för årskurs 6 och 7–9 är densamma. Alla fyra årskurser ämnar utveckla förmågan att ”kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap” (Skolverket 2019).

3.3 Värdering av huvudkällorna

Vi bedömer att den forskning vi har funnit och använt i vår kunskapsöversikt är trovärdiga, adekvata och har stark evidens. Våra 10 valda huvudkällor, visar hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning, sökta på akademiska databaser, refereegranskande eller motsvarande, är författade av forskare på svenska eller engelska inom utbildningsvetenskapliga ämnesområdet historiedidaktik och visar hur lärare och elever arbetar med primärkällor i historieundervisningen. Vi har valt att inte göra ett urvalskriterium för inom vilken årskurs eller efter vilken läroplan undersökningarna ska vara utförd inom. Kunskapsöversikten visar på en spännvidd över hur elever och lärare arbetar med primärkällor från årskurs 6 till gymnasiet. Vi har inkluderat Samuelsson och Wendells (2016) text som behandlar elevsvar från årskurs 6, Alvéns (2011) text som behandlar elevsvar från årskurs 9 och Nersäters (2019) arbete som behandlar elevsvar från gymnasiet. Det breda spannet innebär en större översikt i hur elever klarar av att hantera källor men samtidigt innebär elevsvar från flera årskurser att olika kursplaner behandlas. Trots denna problematik väljer vi att inkludera alla tre eftersom källorna pekar på liknande slutsatser kring avsaknad av disciplinär och historisk källkritik. Det är också viktigt att poängtera att vi använder oss utav Alvéns studie som är baserad på bedömningskriterium från Lpo 94 men vi bedömer att dessa kriterium motsvarar Lgr 11.

Sammantaget har vi 10 källor till vår kunskapsöversikt som utgör huvudkällor för vår forskningsfråga (se bilaga 2). Våra källor har värderats efter relevans i tre steg. De två mest bidragande källorna har varit Skolinspektionen (2015) och Sandberg (2014) eftersom deras

13

undersökningsmaterial ligger nära lärarprofessionen eftersom båda arbetat med lärare och elever. Utöver detta är de speciellt relevanta eftersom deras resultat ligger nära vår frågeställning. I nästkommande steg finner vi Nersäter (2019), Samuelsson och Wendell (2016), Alvén (2011), Jarhall (2020), Estenberg (2016) och Johansson (2019). Majoriteten av källorna placeras här eftersom samtliga använt insamlat material som utgått från elevers inblandning i materialet och därför anser vi att dessa är relevanta till vår forskningsfråga. Utöver detta har de också behandlat primärkällor på ett sätt som ligger nära vår frågeställning. De sista källorna, Rosenlund (2015) och Sharp och Ammert (2017) anses mindre relevanta på grund av att de gör undersökningar längre ifrån lärares och elevers undervisningspraktik. Istället har de utgått ifrån analyser av läroplaner och läroböcker men är fortfarande relevanta för vår frågeställning.

14

4. Resultat

I resultatdelen presenteras forskning som vi funnit relevant i förhållande till vår frågeställning

vad visar forskning om hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning? Våra

huvudkällor är kategoriserade under tre underrubriker efter de olika teman som vi tolkar källorna lyfter fram. Den första delen presenterar hur primärkällor utvecklar elevers historiemedvetande, historisk empati och källkritik. Den andra delen behandlar bedömning av elevers källkunskaper och i den tredje delen presenteras primärkällor som en ickeresurs eftersom primärkällor och den historiska källkritiken saknas i historieundervisningen.

4.1 Primärkällor som resurs i undervisningen

Efter att ha undersökt forskningsområdet identifierar vi tre övergripande teman som hör till arbete med primärkällor i undervisningen nämligen, historiemedvetande, historisk empati och källkritik. Vi kommer att presentera dessa i följande underrubriker.

4.1.1 Historiemedvetande

I Skolinspektionens rapport (2015, s. 15) finner vi att användning av källor i historieundervisningen kan bidra till att stärka elevers historiemedvetande och utveckla historisk empati. Skolinspektionen (2015, s. 17) menar att arbeta med källor i undervisningen tydligare kopplar samman olika tidsdimensioner (då-nu-sedan) genom att utifrån konkret arbete med historiska källor väcka frågan hur vi idag kan veta något om det förflutna. Detta ger eleverna möjlighet att reflektera kring hur deras egna tolkningar av historiska källor färgas av egna erfarenheter, värderingar och referensramar. Undersökningen visar att primärkällorna främst används för att väcka intresse och illustrera ett fenomen eller händelser som behandlas i undervisningen eller i läroböckerna (Skolinspektionen 2015, s. 16). Till exempel fick eleverna på Ekdalaskolan i Härryda intervjua äldre personer om deras upplevelser under andra världskriget och kalla kriget. Detta ger förståelse för levnadsvillkor under informanternas samtider och ger även möjlighet att resonera om problem och möjligheter med muntlig historia. Vidare menar Skolinspektionen (2015, s. 17) att resultatet av

15

undervisningobservationer och intervjuer med lärare och elever, visas det inte i någon undervisning hur en historiker arbetar och på vilka sätt lärares och elevers arbete med primärkällor ska likna detta.

Patrik Johansson (2019, s. 125), forskare i historiedidaktik vid Stockholms universitet, visar i sin doktorsavhandling att undervisning med källor fyller funktionen att aktivera elevers historiemedvetande genom att de erfarar källor som skilda från vår samtid, vilket således väcker frågor om och behovet att skapa historisk mening. Johanssons (2019, s. 12) forskning syftar att undersöka vad lärande av historisk källtolkning kan innebära och hur en historieundervisning kan möjliggöra ett sådant lärande. Utgångspunkten för lärandeprocessen är inte enbart att källkritiskt granska historiska källor, utan att ge källorna en tydlig funktion i en historisk undersökningspraktik (Johansson 2016, s. 132). Historiska källor fungerar då som ingångar till historiskt tänkande i historieundervisningen. Således engageras eleverna i att använda källorna i relation till historiska frågeställningar och problem, som i sin tur bidrar med att kvalificera deras historiemedvetande med hjälp av källor.

Johansson (2019, s. 45) utgår ifrån teorier om begreppet historiskt resonerade, som definieras som en ”ämnesspecifik socialt situerad aktivitet som utförs i syfte att beskriva historisk förändring eller för att förklara och jämföra historiska fenomen och händelser”. Med andra ord när vi tolkar historiska källor placerar vi källarbetet i ett historiedidaktiskt sammanhang som är praktiskt grundad i undervisningen (Johansson 2019, s. 121). Historiskt resonerande har en dubbelverkande funktion för källtolkning eftersom när vi tolkar källor görs det utifrån fördefinierade historiska frågeställningar som kretsar kring orsaksförklaringar, men det går även och upptäcka fler frågor genom källor (Johansson 2019, s. 125). Med andra ord behövs det kontextuella kunskaper för att kunna tolka källor, men att arbeta med källor på detta vis bidrar samtidigt till att förankra och utveckla kontextuella kunskaper, därav den dubbelverkande funktionen (Johansson 2019, s. 125).

4.1.2 Historisk Empati

Karin Sandberg (2014, s. 83–84), idag universitetslektor vid Mälardalens högskola, påvisar med sin licentiatavhandling att arbetet med primärkällor ger elever möjligheter att studera enskilda individers levnadsöden och utveckla historisk empati. Materialet för studien består av enkäter, intervjuer, observationsstudier och examinationsarbeten. I studien fick förstaårselever på gymnasiet studera primärkällor av ensamstående mödrar och deras barn

16

under främst 1800-talet i Sundsvall- och Skellefteåområdena, genom Demografiska databasens (DDB) kyrkböcker och det webbaserade sökverktyget Indiko (Sandberg 2014, s. 81). Arbetet avslutades med att eleverna fick välja att presentera sitt examinationsarbete skriftligt eller muntligt. På grund etiska riktlinjerna av CODEX är deltagande i forskning frivilligt, vilket innebär att eleverna har rätt att avstå att göra examinationsarbetet (Sandberg 2014, s. 28). Majoriteten av eleverna valde att genomföra examinationsarbetet och totalt 21 arbeten lämnades in där eleverna arbetade i grupp om två eller tre (Sandberg 2014, s. 57 & 59).

Vid flera tillfällen under både observationsstudierna, intervjuerna och i examinationsarbeten gav eleverna uttryck för historisk empati. Till exempel syntes det när eleverna försökte sätta sig in i de historiska individernas perspektiv när de diskuterade händelser och agerande baserat på de levnadsvillkor och förutsättningar de föreställde sig att människorna hade på 1800-talet (Sandberg 2014, s. 84–85).

Skolinspektionen (2015, s. 18) understryker att arbeta med källor i undervisningen ska utveckla eleverna historiska empati. Vid flera besökta skolor har elever fått möta berättelser om förtryck och skidningar av historiska levnadsvillkor genom att undervisningen har utgått från historiska källor (Skolinspektionen 2015, s. 18). Till exempel fick eleverna på Sandåkersskolan i Landskrona möta en förintelseöverlevare och lyssna på dennes erfarenheter av folkmordet och förtryck. Här får eleverna möta en primär muntlig överförd historia och reflektera kring om hur denna historia kan föras vidare till kommande generationer (Skolinspektionen 2015, s. 18).

Vidare visar undervisningsobservationerna att en utveckling av elevernas historiska empati förekommer genom lärarens berättelser, läromedel eller olika typer av fiktion såsom skönlitteratur eller spelfilmer (Skolinspektionen 2015, s. 18). Skolinspektionen (2015, s. 18) anser detta som anmärkningsvärt eftersom kursplanen tydligt betonar användandet av historiska källmaterial och inte fiktion som ersättning för historiska källor. Detta på grund av att fiktion är både skapad långt efter händelsen och som också skildras sekundärt av människor som saknar egna erfarenheter och värderingar av händelseförloppet. Vid flera observerade lektioner hade många lärare kunnat göra den fiktiva berättelsen till ett historiskt källmaterial genom att ställa en historisk fråga till den (Skolinspektionen 2015, s. 18). Till exempel ställa frågor om hur förintelsen framställs i populärkulturen, vilken roll berättelsen har i en delad minneskultur och hur användningen av berättelsen påverkar människors handlande i nuet. Vidare konstaterar Skolinspektionen (2015, s. 18) att autentiska berättelser likt exemplet om förintelsen väcker lika mycket intresse som fiktiva skildringar.

17

4.1.3 Källkritik

David Rosenlund (2015, s. 51), universitetslektor vid Malmö Universitet, skriver i sin forskningsartikel att historia är ett tolkande ämne där den huvudsakliga uppgiften i undervisningen inte enbart handlar om att förmedla kunskaper om ett givet stoff utan att tolka primärkällor källkritiskt. Rosenlund (2015, s. 47) analyserar begreppet källkritik utifrån tre olika kontexter. Den första är den växande epistemologiska avvikelsen över tid där syftet med undervisning om källkritik, som fastställs i läroplanen, har förändrats mot ett tillvägagångssätt att bevisa fakta. Medan begreppet fortfarande beskrivs och används utifrån ett mer empiriskt förhållningssätt (Rosenlund 2015, s. 47). Med andra ord fastställs källkritiken som ett verktyg att tolka källor och få fram olika perspektiv men används som ett tillvägagångssätt att skapa absoluta sanningar. Andra kontexten visar hur historieläroböcker använder begreppet källkritik på ett empiriskt förhållningssätt där syftet med källkritik i kursplanerna i historia från åren 1970, 1980, 1994 och 2011 jämförs med hur källkritik formuleras i historieläroböcker, publicerade efter år 2011, för gymnasieelever (Rosenlund 2015, s. 47–48). I tredje kontexten utgår Rosenlund (2015, s. 47) ifrån gymnasieelevers provsvar och konstaterar svårigheten de har att navigera källkritiken mellan dessa två epistemologiska synsätt på historisk kunskap och källkritik. Provsvaren är en del av konstruktionen av historiska bedömningsmaterial i uppdrag av Skolverket (Rosenlund 2015,

s. 48).

Rosenlund (2015, s. 56) anser att arbeta med källor och källkritik i historieundervisningen har många fördelar. För det första ger källor oss kunskap om hur historia skapas. För det andra ger källor möjlighet att utveckla förmågan att använda historiska frågor som förvandlar historiska källor till evidens. Evidens är inte detsamma som bevis utan kan enbart säga något om hur starkt eller mindre strakt vetenskapligt stöd en källa har (Adamsson 2017, s. 25). För det tredje kan arbete med källor jämföra ett strukturellt perspektiv på historien med ett aktörsperspektiv vilket i sin tur skapar historisk empati (Rosenlund 2015, s. 56)

Martin Estenberg (2016, s. 46), lektor vid Karlstad universitet, anser att arbeta med källor och källkritik är fundamentalt för historieämnet. Hans forskning syftar att att undersöka vilka tankeredskap historielärare använder sig av i sin undervisningsplanering (Estenberg 2016, s. 19). Till undersökningen använder han insamlat material från lärarnas planeringsmaterial såsom lektionsplaneringar, lektionsgenomgångar och PowerPoint-presentationer (Estenberg 2016, s. 22). Vidare motiverar Estenberg (2016, s. 46) genom att lyfta fram historiken Stéphane Lévesque tankar om källkritikens disciplinära sida. För att överhuvudtaget kunnat

18

veta något om källan måste vi ställa frågor och för att ställa rätt frågor måste vi kunna källkritiskt granska källor. Källkritiken i skolan ska inte förväntas vara av samma slag som historikernas källkritik eftersom de ämnar generera ny kunskap, medan källkritiken i en skolkontext ska generera ny kunskap för individen (Estenberg 2016, s. 46). Estenberg undersöker historielärare på gymnasiet och deras hanterande av bland annat tankeredskapet

källkritik såsom det framkommer i deras planerings- och undervisningsmaterial (Estenberg

2016, s. 19). Utifrån de insamlade materialet och baserad på intervjuerna med lärarna menar Estenberg (2016, s. 71) bland annat att när källkritiken används på rätt sätt där elever ges möjlighet att diskutera och motivera sina val av källor kan eleven nå insikt om den historiska berättelsen bakom källan. Berättelsen bakom källan förklarar hur källan är skapad av människan och under vilka villkor den blottläggs.

4.2 Bedömning av elevers förmåga att hantera primärkällor

Vi har funnit 3 forskningsstudier som analyserat elevsvar från prov och där forskarna resonerar om hur elever saknar källkritisk förmåga. Ett sådant exempel är från Fredrik Alvéns (2011, s. 65, 19), universitetslektor vid Malmös Universitet, studie där han bland annat har konstruerat ett eget prov om migration åt årskurs nio efter styrdokumenten Lpo 94, elevernas referensramar och historiedidaktikern Jörn Rüsens antagande av historiemedvetande. Antaganden består av empirisk erfarenhet, orientering mellan då-nu-sedan och historisk kontext (Alvén 2011, s. 65). Syftet med provet är att kunna bedöma elevers förmåga att förhålla sig kritiskt och analyserande till en historisk utvecklingslinje.

Ett gemensamt kvantitativt resultat av källhanteringsuppgift 3, som avser att mäta elevernas förmåga att dra slutsatser av historiska framställningar eller andra källor (3A) och förstå att

historia tolkas utifrån olika perspektiv (3B), visar att minst 81 % av eleverna fick minst Godkänt

betyg i jämförelse med de två andra av kursplanens förmågor (referensram, och historieanvändning) (Alvén 2011, s. 121). Detta indikerar ett positivt resultat för förmågan källhantering. Å andra sidan består uppgift 3 av två deluppgifter 3A och 3B och ser er vi enbart på resultaten från uppgift 3A, som mäter elevernas förmåga att dra slutsatser av historiska

framställningar eller andra källor (3A) visar det på undersökningens sämsta resultat med endast

47 % godkänt eller ett högre betyg (Alvén 2011, s. 120). Detta innebär att majoriteten av eleverna (81%) uppnår kunskapskraven för källhantering men mindre än häften av alla elever (47%) kan hantera källor ur ett historiskt perspektiv. Sammantaget klarar eleverna överlag av

19

att hantera källor men har svårt att värdera källorna på ett disciplinärt sätt så att de kan dra historiska slutsatser kring källan.

Ett annat intressant exempel på att elever klarar att hantera källor i undervisningen kommer från Johan Samuelssons, docent i historia vid Karlstad universitet och Joakim Wendells, doktorand i historia vid Karlstad universitet (2016, s. 486) vetenskapliga artikel där de har analyserat 104 elevsvar från nationella proven i historia i årskurs 6 från år 2013. Syftet med undersökningen är att analysera elevers förmåga att visa disciplinärt tänkande i historia som anges som mål i kursplanen (Samuelsson & Wendell 2016, s. 480). Detta görs genom en uppgift i nationella provet där eleverna ska analysera och utvärdera två bilder på källor från vikingatiden, dels en gravplats som innehåller skelett från vikingatiden och dels ett leksaksfartyg av plats från början av 2000-talet (Samuelsson & Wendell 2016, s. 485). Forskarna skriver i sin artikel att tidigare studie gjort av Lee & Ashby drar slutsatsen att yngre elever kan visa ett historiskt tänkande i ung ålder (Lee & Ashby 2000 refererat i Samuelsson & Wendell 2016, s. 495). Dock stämmer detta inte överens med Samuelsson & Wendell (2016, s. 495) undersökningsresultat. Likt Fredriks Alvéns (2011) undersökning visar det även här att en hög andel av eleverna fick godkänt betyg i källhanteringsfrågan, men en hög andel av dessa elever misslyckades med att visa ett disciplinärt tänkande i uppgiften.

Eleverna visar sina elevsvar en medvetenhet om vad en historisk källa är och visade det genom att resonera om varför vikingaleksaken inte kan användas som en historisk källa till vikingatiden (Samuelsson och Wendell 2016, s. 494). Tids- och äkthetskriteriet användes flitigt av majoriteten av eleverna och kan tolkas som ett disciplinärt tänkande på grund av att de används som verktyg för källkritik, men i förhållande till Lee och Shemilts progressionsnivå är ser eleverna på källorna som information. Det vill säga om källan är äkta och från rätt tid kan den användas som information. De flesta av eleverna fastnade i uppfattningen att leksaker inte kan användas som källa på grund av att de är leksaker och därmed mindre verkliga än andra reliker. De elever som sedan visar på en avancerad källförståelse utgick även från äkthetskriteriet och resonerade också om hur gravplatsens brister som källa och hur den kan ha manipulerat (Samuelsson och Wendell 2016, s. 494). Här menar Samuelsson och Wendell att eleverna visar mer disciplinärt tänkande eftersom de jämför källorna med varandra.

Möjliga orsaker till att elever inte visade på disciplinärt tänkande kan bero på yttre faktorer såsom motivation för provskrivningen eller omständigheterna på hur det nationella provet är formulerat (Samuelsson och Wendell 2016, s. 495). Å andra sidan anser forskarna att styrdokumentens krav på ett disciplinärt tänkande är för högt för årskurs 6 och drar

20

slutsatsen att kunskapskraven bör anpassas och fördelas bättre efter årkurserna (Samuelsson & Wendell 2016, s. 496).

Ett annat exempel framkommer i Anders Nersäters (2019, s. 106), doktorand vid Jönköpings universitet, learning studies (LS), där majoriteten av eleverna ofta misslyckas att källkritiskt granska källor ur ett historiskt perspektiv. I de två studierna undersöks ett större material bestående av 221 essäsvar från två uppgifter som förstaårselever på gymnasiet genomfört (Nersäter 2019, s. 109–110). Nersäters (2019, s. 107) forskningsfråga strävar efter att svara på vad eleverna behöver lära sig för att kunna tolka och utvärdera källor, detta i förhållande till stoffinnehållet som behandlar imperialismen (kapplöpning om Afrika) och avkolonisering (konflikten om minoritetsstyre i Rhodesia). I båda LS var uppgiften att värdera två källor, resonera om deras trovärdighet och dra slutsatser om orsaker till imperialism och avkoloniseringen av Afrika (Nersäter, s. 124). Resultatet visar att eleverna möter problem när de försöker kontextualisera och bedöma källors värde och behandlar istället källor som neutral information (Nersäter 2019, s. 119).

Till exempel i en av källorna i uppgifterna citeras utdrag ur ett tal av den brittiska kolonialministern Joseph Chamberlain, vid den årliga middagen vid Royal British Colonial Society den 31 mars 1897 (Nersäter 2019, s. 129). I talet argumenterar han bland annat för varför britterna måste engagera sig i koloniseringen av Afrika för att stoppa de orättvisorna bland de inhemska afrikanerna och hur britterna ska föra krig för att stoppa slaveri bland dessa. Vidare försöker Chamberlain övertala publiken av inflytelserika människor att följa deras nationella uppdrag att föra dessa länder till en civiliserad ordning. Inget resonemang kunde hittas bland de 221 essäsvaren som ifrågasatte Chamberlain bakomliggande ekonomiska motiv för att komma åt råvaror, mark och överlägsenhet, utan istället okritiskt anta att han menade vad han sa (Nersäter 2019, s. 114).

Anledningar till detta menar Nersäter (2019, s. 124) kan bero på att eleverna inte inser behovet att använda källkritiska metoder på ett rationellt sätt utan använder källorna på ett mekaniskt sätt för att antingen avfärda eller bekräfta källors trovärdighet. Nersäter (2019, s. 125) understryker vikten av att ha tillräcklig information om händelserna i frågan för att förstå hur källor kan användas snarare än att direkt avfärda källor. Ett annat återkommande problem i elevsvaren är att eleverna har svårt att jämföra och kontrastera källor med varandra för att förstå olika perspektiv och således bygga en rikare och mer rättvis beskrivning av det historiska förloppet (Nersäter 2019, s. 122).

Alla dessa tre studier behandlar på något sett hur elever använder primärkällor för att berätta något om historien. Även om Nersäter (2019) undersöker elevsvar från

21

gymnasielever, Alvén (2011) undersöker elevsvar från årskurs 9 och Samuelsson och Wendell (2016) undersöker elevsvar från årskurs 6 drar de liknande slutsatser om att eleverna inte på ett disciplinärt sätt använder alla de källkritiska kriterierna (äkthet, tidssamband, oberoende och tendensfrihet) för att svara på historiska frågor. Utan eleverna i alla tre studier bekräftar eller avfärdar källans relevans och behandlar källan som något att får information av.

4.3 Icke-resurs i lärarnas historieundervisning

Vi fann ett intressant och gemensamt inslag i flera av våra valda huvudkällor där de hävdar att primärkällor och den historiska källkritiken inte är fullständigt etablerad i undervisningen. Sandberg (2014, s. 11) anser att primärkällor inte får den plats som behövs i undervisningen. I sin licentiatavhandling anmärker hon på att endast vid 2 av 21 observationstillfällen undervisades det om primärkällor. Sandberg (2014, s. 83) menar att historieundervisningen oftast fokuserar på den stora historien, vilket lämnar ute den enskilda individens perspektiv, särskilt en individs perspektiv som inte tillhör det övre sociala samhällsskiktet.

Sandberg (2014, s. 11) lyfter även att det ofta är läroboken som anses vara det centrala läromedlet i historieundervisningen och således blir de primära källorna ofta ett sekundärt undervisningsmedel och ofta reducerat till extraläsning. I Sandbergs (2014, s. 83) studie har eleverna studerat spår av hur livet kunde se ut för ett begränsat antal individer via primärt källmaterial. I enkäterna där eleverna fick svara före och efter arbetet med primärkällmaterialet anges att eleverna har förtroende för läroboken och är att föredra framför andra källor (Sandberg 2014, s. 83). Detta menar Sandberg (2014, s. 83) är en vanlig uppfattning både bland elever och lärare.

Men en mer motsatt version framkom i intervjuernas som gjordes efter enkäterna där eleverna förklarade att läroboken kunde vara tillrättalagd och således inte en fullständigt objektiv historieskrivning. Eleverna menar att den riktiga historien först kunde förstås genom primärkällor som exempelvis i DDB:S kyrkböcker (Sandberg 2014, s. 83). Under intervjuerna framkom en ny föreställning där många elever litar mindre på primärkällor än innan arbetet med primärkällmaterialet. Detta på grund av att i konfrontation med primärkällor övar eleverna sin källkritiska förmåga. Källors ofullständighet eller uppgifter kring källan som verkar vara felaktiga innebär att primärkällor inte alltid återger en objektiv bild av historien eftersom även de är beroende av de som skrev ner dem (Sandberg 2014, s. 83).

22

Heather Sharp, lektor vid Newcastle University i Australien och Niklas Ammert, professor vid Linnéuniversitetet (2017 s, 11) identifierar i sin artikel en delvis avsaknad av primärkällor i svenska och australiensiska läroböckerna. De finner att ingen av övningarna i läroböckerna kräver att eleverna jämför källor med varandra. Sharp och Ammert (2017, s. 1) jämför i sin artikel hur primärkällor om Vietnamkriget används i svenska och australiska läroböcker. De tillämpar filosofen Jürgen Habermas tre kunskapstyper (technical knowledge, practical knowledge och emancipatory knowledge) på hur Kim Phuc representeras i läroböckerna för att sedan kunna analysera vilka elevfrågor och övningar läroböckerna erbjuder i förhållande till hur källan behandlas. Artikeln ämnar analysera hur läroböcker syftar till att underlätta undervisning och lärande av historia genom källor (Sharp & Ammert 2017, s. 1–2).

Alla läroboksövningar använde enbart en källa, inramade endast inom sitt eget sammanhang och krävde inte att eleverna jämför källor med varandra (Sharp & Ammert 2017, s. 12). Urvalet av källor ger då eleverna inget annat val än att vara ensidiga och mer eller mindre komma överens med perspektivet. Strukturerna i dessa frågor och övningar leder till att eleverna behandlas som tomma kärl som enbart ska fyllas (Sharp & Ammert 2017, s. 12). Sammantaget blir användningen av primärkällan en slags bekräftelse av ett perspektiv snarare än att använda primärkällan som ett genuint undersökningsredskap (Sharp & Ammert 2017, s. 12).

Analysen av läroböckerna i Sharps och Ammerts (2017, s. 11) studie visar att historieundervisningens traditioner är olika. Detta blir uppenbart genom de typer av frågor och övningar som ingår i läroböckerna. De australiska läroböckerna följer den angloamerikanska traditionen genom att lära eleverna att vara historiker med hjälp av källor som grund för historisk förståelse. Detta är som tydligast i läroboken Retroactive där varje övning är kopplad till en källa (Sharp & Ammert 2017, s. 11). Däremot följer de svenska läroböckerna i huvudsak den tyska filosofiska traditionen men det finns undantag. Detta syns i Lgr 11 formulering att historieundervisningen idag ska fokusera på kunskap om historia, kunskap om hur historia skapas och kunskap om hur historia används (Sharp & Ammert 2017, s. 11) För att veta något om historia, hur historia skapas och används behövs ett analytiskt tillvägagångssätt att granska källor. Att metodiskt källkritiskt granska källor är med andra ord viktig för dagens förståelse och utveckling i Sveriges historieundervisning men förverkligas inte i de svenska historieläroböckerna (Sharp & Ammert 2017, s. 11) Anledningar till detta är att det finns få övningar som relaterar till källor, och när det väl finns med är det för få övningar som kräver att eleverna förklarar, jämför och analyserar.

23

Sharp och Ammert (2017, s. 12) anser att läroböckerna bör ägna sig mer åt att kritisk granska visuella källor genom olika övningar som till exempel i den australiensiska läroboken

Retroactive. Övningen fokuserar på förklaringar och tolkningar av källor där eleverna använder

bakgrundsinformation de fick från läroboken och sedan förklara effekten av fotografiet. Övningen går ut på att eleverna ska resonera om orsaker till händelser som går bortom fakta om bilden genom att försöka förstå människors olika handlingar och attityder (Sharp & Ammert 2017, s. 7) Detta är en viktig övningen på grund av att vi lever i en visuellt mediamättade miljöer, såsom sociala medier, där det är viktigt för eleverna att kunna tolka och analysera visuella bilder både inom och utanför klassrummet (Sharp & Ammert 2017, s. 11). Eleverna ska inte enbart på ett disciplinärt sätt tänka kritiskt och känna till historien, utan också kunna använda källor för att kritiskt analysera sin nutid. Därför är det av intresse att använda sig av nutida visuella källor som finns i världen omkring oss idag (Sharp & Ammert 2017, s. 12). Det är viktigt att eleverna har den första inlärningserfarenheten i klassrummet under pedagogisk vägledning av en lärare. Sharp och Ammert (2017, s. 12) betonar lärarens erfarenheter, styrdokument och läroböcker som viktiga komponenter för att möjliggöra en kritisk analys av en mängd primära och sekundära källor som omfattar en mängd olika perspektiv. Ledsagande övningar är en viktig del av att lära eleverna att använda källor noggrant och tillförlitligt samt hur källkritik kan tillämpas (Sharp & Ammert 2017, s. 12).

Även Estenberg (2016, s. 46) argumenterar för att i de fall eleverna inte ges möjlighet att diskutera och motivera sina källor, används källan som fakta eller bevis. Frågorna till källan riktas därför mot dess sakinnehåll snarare än mot källan i sig (Estenberg 2016, s. 46). Rosenlund (2015, s. 56) poängterar att det är nödvändigt att vi i grunden måste ändra de förutfattade meningar vi har på begreppet källkritik för att göra de historiska källorna till ett effektivt verktyg. Ett exempel på ett sådant tillvägagångssätt menar Rosenlund (2015, s. 56) kan vara att betrakta källkritiken inte enbart som en metod för historisk forskning utan snarare som ett element som är relevant när vi ställer historiska frågor till källan.

Flera studier visar på att elever uppnår kunskapskraven att för källhantering men att de ändå saknar en fullständig källkritisk granskning av primärkällor (Alvén 2011, Samuelsson & Wendell 2016, Nersäter 2019, Sharp & Ammert 2017). Skolinspektionens (2015, s. 27) granskning visar en avsaknad av den historiska källkritiken i historieundervisningen. De intervjuade lärarna gör inte skillnad mellan källkritiken som används i historia och källkritiken som bedrivs i andra ämnen. Istället används den samhällsvetenskapliga källkritiken som värderar relevansen och trovärdighet hos olika typer av information. Detta menar Skolinspektionen (2015, s. 27) kan leda till att eleverna fostras in i auktoritetstillit eftersom

24

de enbart har möjlighet och avgöra om de kan lita på en avsändare eller inte, till exempel läroboksförfattare eller historiker. Eleverna går då miste om att utveckla förmågan att själva skapa kunskap om det förflutna. Historisk källkritik värderar inte enbart källors relevans och trovärdighet, utan svarar också på frågor som kopplas till hur historia är något som skapats av människan. Sammantaget leder avsaknad av historieämnets källkritik och historiska källmaterial till att elever riskerar att ta historia som sanning utan att kritiskt värdera frågorna ”hur kan vi veta det?”, ”varför ska vi veta det?” och “hur påverkar det nuet?” (Skolinspektionen 2015, s. 27).

Till skillnad från Skolinspektionen (2015) förespråkar Samuelsson och Wendell ett mer tvärvetenskapligt perspektiv på källor och källkritik inom vissa ämnesområden i grundskolan och lämna de mer ämnesspecifika perspektiven, såsom den historiska källkritik, för senare årskurser (Samuelsson & Wendell 2016, s. 496).

I rapporten rekommenderar Skolinspektionen (2015, s. 31) en ökad användnings av bland annat äldre nationella prov, till följt av att lärarna i intervjuerna uttryckt att på grund av tidsbrist och ekonomiska resurser hade de inte möjlighet att leta efter historiska källmaterial. De intervjuade lärarna hävdar att på grund av att arbete med nationella proven i historia, har det ökat deras medvetenhet om att historiska källor behöver ingå som en naturlig del i undervisningen (Skolinspektionen 2019, s. 32).

Å andra sidan menar Jarhall (2020, s. 413), disputerade januari 2020 vid Malmö Universitet och tjänstgör som undervisningsråd vid Skolverket, att arbete med nationella prov kan leda till en “backwash-effekt” på undervisningen på grund av att elever övar på det som kommer på provet och därmed inte lär sig förmågan att använda källor. Jarhall (2020, s. 390) har genomfört två delstudier som baseras på intervjuer och undervisningsmaterial som samlats in under två olika läsår, då olika läroplaner var i bruk: Lpo 94 och Lgr 11. I sin doktorsavhandling undersöker Jarhall (2020, s. 38) hur historia på högstadiet kan uttryckas genom lärares omformning, det vill säga didaktiska val, av ämnet från kursplanen till klassrummet. Jarhall (2020, s. 212) menar att om lärarna istället utnyttjar andra källor än nationella prov och läroboken finns möjligheten att öka kopplingen mellan vetenskaplig historia och elevernas livs- och erfarenhetsvärld. Vidare poängterar inte Jarhall vilka andra källor som skulle kunna användas.

Flera skillnader syns mellan studierna när det gäller arbete med historiska källor i undervisningen (Jarhall 2020, s. 402). Till skillnad från delstudie 1 där materialet utgick från Lpo 94, inkluderar lärarna från delstudie 2, där materialet utgick från Lgr 11, ett arbete med historiska källor och källkritik i sin historieundervisning. Detta kan bero på omformningen

25

av historieämnet i Lgr 11 där stor vikt har lagt på förmågan att använda och hantera källor. Under intervjuperioden framgick det att lärarna aktivt sökte efter material och nya sätt att utforma uppgifter kring förmågan, till exempel genom nya läroböcker, uppgifter i Skolverkets bedömningsstöd och nationella prov (Jarhall 2020, s. 402–403). Vissa lärare lyfter fram betydelsen av att integrera källarbete i de befintliga arbetsområdena snarare än att undervisa om det separat ifrån innehållsstoffet som för tillfället tas upp i undervisningen (Jarhall 2020, s. 403). Endast när vi förenar kunskaper i och om historia, det vill säga de källkritiska kriterierna och hur vi ställer historiska frågor till primärkällor, kommer elever kunna arbeta med primärkällor som stämmer överens med kursplanen (Jarhall 2020, s. 416)

26

5. Slutsatser och diskussion

I den avslutande delen i vår kunskapsöversikt ska vi inledningsvis sammanfatta och diskutera resultatet och sätta det i relation till den kommande lärarprofessionen. Därefter diskuteras och synliggörs de brister vi anser vår kunskapsöversikt har för att slutligen mynna ut i förslag för framtida examensarbete.

Vår kunskapsöversikt har behandlat vad forskning visar om arbete med primärkällor i svensk historieundervisningen. I vår undersökning identifierade vi hur primärkällor används som en resurs i undervisningen och förklaringar till varför arbete med primärkällor i undervisningen ser ut som den gör. Att arbeta med primärkällor i undervisningen möjliggör att elever utvecklar historiemedvetande, historisk empati och källkritiska förmåga. När elever får möta primärkällor och källkritiskt granska dessa kopplas tidsdimensionerna (då-nu-sedan) samman med bland annat ett aktörs-strukturs perspektiv som förklarar levnadsöden från det förflutna och ger oss beredskap inför framtiden. Dock visar även vår undersökning en hel eller delvis avsaknad från primärkällor i undervisningen. När källor väl används, användes endast en primärkälla för att kunna fastställa användbarheten och tillförlitlighet till källan eller så används sekundära källor såsom spelfilm, läroboken eller källor från nationella proven och Skolverkets bedömningsstöd. Detta har olika anledningar, men främst visar vår kunskapsöversikt på att det kan beror på brist på tid och ekonomi för läromedelsinköp som försvårar för lärarna i sökandet efter primärkällor.

Vidare är det också svårt för eleverna att kunna källkritiskt granska en primärkälla när det inte finns möjlighet att jämföra den med andra källor. Undersökningen visar att elever från årskurs 6 till gymnasiet förväntas enligt kursplanerna att på ett disciplinärt sätt kunna kritiskt granska källor och göra det utifrån historievetenskaplig källkritik. Samuelsson och Wendell (2016) menar att det bör appliceras en progressionsmodell där krav på disciplinärt tänkande om primärkällor ska senareläggas till högre utbildningsnivåer som högstadiet eller gymnasiet. Vår undersökning visar att även elever på högstadiet och gymnasiet erfarar samma problematik. Istället visar Skolinspektionens (2015) granskning att på mer än hälften av deras besökta skolor (årskurs 7–9) undervisas en samhällsvetenskaplig källkritik snarare än en historievetenskaplig. Detta innebär att elever missar att ta resonemanget om primärkällan från enbart källkritiska principer, till att jämföra olika primärkällor med varandra och resonera om att primärkällor är skapad och påverkad av människor och sin samtid. För att elever ska kunna arbeta med källor behöver elever kunskaper i vad en primärkälla är, vilka

27

källkritiska kriterier som är användbara och hur historiska frågor kan formuleras till källorna. Endast på detta vis kan kunskap i och om historia förenas (Jarhall 2020, s. 416).

En annan möjlig orsak till de utmaningar lärarna har med att arbeta med primärkällor i undervisningen kan bero på övergången till Lgr 11 och nationellt prov i historia. Lgr 11 tillhandahåller en tydligare kursplan i historieämnet om vad som förväntas ingå i en historieundervisning. Lärarna är mer eller mindre tvungna att integrera mer källarbete i de befintliga arbetsområdena. Skolinspektionen (2015) rekommenderar bland annat att utnyttja material från äldre nationella prov för att utvärdera och förbättra undervisningen i historia. Konsekvenser för lärarprofessionen innebär att all historieundervisning behöver planeras och genomföras så att alla elever utvecklar samtliga förmågor som kursplanen beskriver och komplettera med primärkällor för att få ett komplett historiskt perspektiv. Vårt arbete har stark evidens till lärarprofessionen eftersom kursplanen i historia kräver att elever ges förutsättningar att utveckla förmåga att “kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap” (Skolverket 2019) Med tanke på att elevernas historiesyn ändrades av bara ett isolerat arbete med primärkällor i Sandbergs (2014, s. 84) licentiatavhandling, tänk då vad ett kontinuerligt arbete med primärkällor skulle kunna påverka historieundervisningen och elevers förmåga till historisk källkritiskt granskning.

Vidare anser vi att vår undersökning brister i vad gäller konkreta exempel på primärkällor som kan användas eller var dessa kan på ett enkelt sätt hittas. Istället har kunskapsöversikten med hjälp av vår breda undersökningsfråga fokuserat på hur primärkällor användas som resurs och förklaringar till avsaknad av primärkällor i undervisningen. Vidare hade vi önskat få in ett angloamerikanskt perspektiv på arbete med primärkällor eftersom många av våra befintliga huvudkällor belyser eller jämför det med Sverige. På grund av att vi har valt att ha med 10 huvudkällor till vårt arbete talar detta för att vi möjligtvis med mer tid hade haft möjlighet att inkludera detta till vår kunskapsöversikt. Trots detta fann vi en mättnadspunkt i vårt kvalitativa arbete. Efter att ha bestämt oss att fokusera på den svenska kontexten börjar varje vetenskaplig text behandla liknande forskning och tillkom inte med fler variabler beroende på hur många fler vetenskapliga texter vi inkluderar (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 53).

De flesta av våra huvudkällor rör sig runt åren 2014–2016, vilket innebär i nära anslutning till när den nya läroplanen sattes i verk. Idag, år 2021, 10 år senare kan verkligheten om hur lärare och elever arbetar med primärkällor i historieundervisningen se annorlunda ut. Därför skulle vi i ett framtida examensarbete göra en text- och dokumentanalys av elevsvar från nationella proven från en källkritisk fråga, beroende på vilket år sekretessen upphävs, och ta

28

reda på hur elever resonerar om primärkällor och hur pass mycket den samhällsvetenskapliga källkritiken slår igenom i elevsvaren. Ett annat alternativ är att ta ett befintligt undervisningsmaterial ur exempelvis Sandberg (2014), Alvén (2011) eller Jarhall (2020) och applicera det på en valfri klass i årskurs 6, 7–9 eller gymnasiet för att ta reda på hur dessa elever resonerar kring primärkällor idag.

29

Referenslista

Adamsson, Lena. (2017). Undervisning på vetenskaplig grund: Vad är det?. Vetenskap och beprövad

erfarenhet Skola, Vol 3, 19–29. Lunds universitet:

https://www.vbe.lu.se/sites/vbe.lu.se.en/files/vbe_skola_for_webb.pdf

Alvén, Fredrik. (2011). Historiemedvetande på prov: en analys av elevers svar på uppgifter som prövar

strävansmålen i kursplanen för historia. [Licentiatuppsats, Lunds universitet].

Forskarskolan i historia och historiedidaktik:

http://www.hist.lu.se/fihd/publikationer/historiemedvetande_pa_prov.pdf Christoffersen, Line. & Johannessen, Asbjørn. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter (7

uppl.). Studentlitteratur.

Estenberg, Martin. (2016). "Ett snäpp högre" En studie av historielärares hanterande av

tankeredskap. [Licentiatuppsats, Karlstads universitet]. DiVA, id: diva2:874927

Jarhall, Jessica. (2020). Historia från kursplan till klassrum: Perspektiv på lärares historieundervisning

från Lpo 94 till Lgr 11. [Doktorsavhandling, Malmö universitet]. DiVA, id:

diva2:1470193

Johansson, Patrik. (2019). Lära historia genom källor: Undervisning och lärande av historisk

källtolkning i grundskolan och gymnasieskolan. [Doktorsavhandling, Stockholms

universitet]. DiVA, id: diva2:1346457

Malmö Universitet. (12 november 2020). Sökguide till Självständigt arbete på grundnivå (SAG) i

lärarutbildning. https://libguides.mau.se/c.php?g=674932&p=4802974 [Hämtad: 2020-11-16]

Malmö Universitet. (u.å). Vetenskapliga texter. https://mau.se/bibliotek/guider-och-stod/vetenskapliga-texter/ [Hämtad: 2020-11-16]

Nationalencyklopedin (2021). Docent. Hämtad 3 januari 2021 från

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/docent

Nersäter, Anders. (2019). Students’ Understanding of Historical Sources – A Composite Ability. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, 2019(1), 105-131. DiVA, id: diva2:1305856

Rosenlund, David. (2015). Source criticism in the classroom: An empiricist straitjacket on pupils’ historical thinking?. Historical Encounters: A journal of historical consciousness,

30

Samuelsson, Johan., & Wendell, Joakim. (2016). Historical thinking about sources in the context of a standards-based curriculum: A Swedish case. Curriculum Journal, 27(4), 479-499. DOI: 10.1080/09585176.2016.1195275

Sandberg. Karin. (2014). Möte med det förflutna: digitaliserade primärkällor i historieundervisningen. [Licentiatavhandling, Umeå universitet]. DiVA, id: diva2:716717

Sharp, Heather., & Ammert, Niklas. (2017). Primary Sources In Swedish And Australian History Textbooks: A Comparative Analysis Of Representations Of Vietnam’s Kim Phuc. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 14(2), 55-70. DiVA, id: diva2:1109936

Skolinspektionen (2015). Undervisningen i historia (Diarienummer: 400-2013:6837).

https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2015/undervisningen-i-historia/ Skolverket (2011). Ämnesplan för historia. Hämtad från

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan

Skolverket. (8 februari 2013). Ämnesprov, läsår 2012/2013, Bedömningsanvisningar Historia

årskurs 9.

https://www.npsoportal.se/wp-content/uploads/2015/01/prov13hi9_bedomningsanvisningar.pdf

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Reviderad

2019 (6 uppl.). https://www.skolverket.se/getFile?file=4206 Skolverket. (17 septemver 2020). Nationella provens konstruktion.

https://www.skolverket.se/undervisning/kallsidor/nationella-provens-konstruktion

Nationella prov och bedömningsstöd för SO-ämnen. (14 januari 2021).

Bilaga 1: Arbetsblad för sökord

1. Frågeställning:

Vad visar forskningen om hur lärare och elever arbetar med primärkällor i svensk historieundervisning?

2. Nyckelord/Keywords

Källor Undervisning Källkritik Historia 3. Synonymer och engelska termer till nyckelord

Sources Teaching Source criticism History

Primärkällor Källtolkning

Primary sources Källanvändning