”Jag har mer eller mindre övergett dem” : Lärares erfarenheter av elever med funktionsstörningen ADHD inom ämnet Idrott och hälsa

LÄRARPROGRAMMET

”Jag har mer eller mindre övergett dem”

Lärares erfarenheter av elever med funktionsstörningen

inom

ämnet Idrott och hälsa

Andreas Fröberg

Peter Lindell

Examensarbete 15 hp Vårterminen 2009

Handledare: Tom Danielsson Humanvetenskapliga Institutionen

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

”Jag har mer eller mindre övergett dem” -

lärares

erfarenheter

av

elever

med

funktionsstörningen

inom ämnet Idrott

och hälsa

Författare:

Andreas Fröberg & Peter Lindell

Handledare:

Tom Danielsson

SAMMANFATTNING

Syftet med denna undersökning är att belysa lärares erfarenheter av elever med funktionsstörningen ADHD inom ämnet Idrott och hälsa. Vi tror att de symptom som

föreligger gör det svårt att anpassa undervisningen så att funktionsstörningen inte utgör ett problem. Problemen finns snarare i den omkringliggande miljön än hos eleven i sig. En pedagogisk tillrättalagd skola är därför en grundläggande förutsättning för att försöka lindra problemen. För att skapa en sådan skola finns det särskilt utarbetade åtgärder som kan tillämpas i undervisningen. Åtgärderna bygger på beprövad erfarenhet och ska förhindra att funktionsstörningen i förlängningen utvecklas till ett handikapp. Genom en kvalitativ metod har vi intervjuat lärare och tagit del av deras erfarenheter av elever med funktionsstörningen ADHD. Vi har också

tittat lite närmre på vilka av dessa åtgärder som tillämpas i undervisningen och varför. Resultatet visar på att erfarenheterna är allt annat än positiva. Vi konstaterar att lärarna bara tillämpade åtgärder för att skapa en mer behaglig och trivsam undervisningssituation. Vi konstaterar också att lärarna sällan upplever sig vara förmögna att tillfredställa allas förutsättningar och behov, utan snarare är tvingade att rikta fokus mot det som anses viktigast – eleven med ADHD eller klasskamraterna. Nyckelord: ADHD, Skola, Idrott och hälsa.

Avtackande

Vi vill först och främst tacka vår handledare Tom Danielsson för god vägledning under denna process. Vi vill också rikta ett stort tack till de respondenter som har medverkat i vår undersökning.

INNEHÅLL

2.2 Uppmärksamhetsstörning, impulsivitet och överaktivitet ...5

2.3 Styrdokumentens anvisningar...6

2.4 Analys ...6

2.5 Åtgärder ...7

2.5.1 Struktur, stadga och fasta ramar ...7

2.5.2 Instruktioner ...8

2.5.3 Stimuli ...8

2.5.4 Emotionellt ingripande, gränssättning och tillrättavisningar...8

2.5.5 Kollegial handledning ...9 2.6 Teoretiskt ramverk...9 2.6.1 Figur ...9 3 SYFTE ... 11 METOD ... 12 3.1 Metodval...12 3.2 Urval ...12 3.3 Genomförande ...12 3.4 Bearbetning ...13 3.5 Reliabilitet ...13 3.6 Validitet ...14 4 RESULTAT... 15 4.1 Kunskap...15

4.1.1 …om ADHD (1a) ...15

4.1.2 …och hur den tas i uttryck (1b)...16

4.1.3 Analys (2) ...16

4.1.4 Styrdokumentens anvisningar (3)...17

4.2 Åtgärder ...17

4.2.1 Stadga, struktur och fasta ramar (a)...17

4.2.2 Stimuli (b)...18

4.2.3 Instruktioner (c) ...18

4.2.4 Emotionellt ingripande, gränssättning och tillrättavisningar (d-f) ...18

4.2.5 Kollegial handledning (g)...19

4.2.6 Individanpassning (omspänner block tre)...19

4.3 Figur/sammanfattning ...20

4.3.1 Kunskaper (1-3)...20

4.3.2 Åtgärder (a-g, individanpassning) ...20

DISKUSSION ... 21

4.5 Erfarenheter...22 4.5.1 Självbevarelsedrift...22 4.5.2 Fokus ...23 4.5.3 Tillförda arbetsuppgifter...24 4.6 Slutsats...24 4.6.1 Figur ...24

4.7 Förslag på framtida forskning ...25

REFERENSLISTA... 26 BILAGA

1

INTRODUKTION

ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) är en omdiskuterad diagnos.

Diagnosen beror på en obalans i hjärnans kemi. Diagnosmanualen DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, fjärde utgåvan) publiceras av APA (American Psychiatric Association) och används för att fastställa om individen har funktionsstörningen ADHD. Manualen riktar intresse mot

huvudsakligen tre områden: Uppmärksamhetsstörning, impulsivitet och överaktivitet. Problembilden består även av motorisk klumpighet och fumlighet (Buttross 2007:4ff, Rønhovde 2006:11, 41ff, 45ff, 79, 122ff).

Följande undersökning kommer att belysa funktionsstörningen ADHD utifrån

ett skolperspektiv med inriktning ämnet Idrott och hälsa. Det område vi kommer att belysa har inte tidigare avhandlats i någon större utsträckning. Vi har för den skull försökt att föra samman två områden. Det första området är vetenskapsbaserad neuropsykologi och det andra området bygger på beprövad erfarenhet.

Vi konstaterar att det finns elever med ADHD i skolundervisningen. Procentsatsen varierar kraftigt men uppskattas alltifrån 1 till 20 % (Jones, Chronis-Tuscano 2008:1, Socialstyrelsen 2002:43). Kursplanen inom ämnet Idrott och hälsa menar att ämnets kärna är idrott, lek och allsidiga rörelser. I både strävans- och uppnåendemål hittar vi flera kroppsliga förmågor. Undervisningen sker i ett mer eller mindre organiserat kaos som för utomstående ofta framstår som ostrukturerat, oorganiserat och delvis provisoriskt. Vi tror därför att bollar, racketar och annat material som är i ständig rörelse kommer att påverka en redan bristande uppmärksamhetsförmåga. Vi tror också att motorisk klumpighet och fumlighet gör det svårt att nå upp till flera av kunskapsmålen (Skolverket 2000:22ff). Vi vill belysa lärares erfarenheter av denna, påstår vi nu och framöver, problemsamling.

Buttross (2007) menar att lärare måste försöka att förebygga de problem som funktionsstörningen skapar (Buttross 2007:88ff). Det poängteras att ju mer organiserad undervisningen är, desto gynnsammare förutsättningar skapas (Buttross 2007:94). Om läraren ska försöka förhindra att problem uppstår i undervisningen, finns det flera åtgärder som kan tillämpas. Åtgärderna bygger på beprövad erfarenhet och ska användas för att förbättra situationen. Dessa åtgärder ska också användas för att funktionsstörningen i förlängningen inte ska utvecklas till ett handikapp. Vi vill därför undersöka vilka åtgärder som tillämpas i undervisningen och varför.

1.1

Avgränsning

Vi kommer bara att belysa lärare inom ämnet Idrott och hälsa. Lärarna ska vara verksamma i den obligatoriska skolformens senare år, årskurserna 7-9. Anledningen är att symptomen, framförallt motorisk klumpighet och fumlighet, brukar klinga av med stigande ålder.1

Undervisningen ska inte vara särskilt anordnad. Särskilt anordnad undervisning innebär helt andra förutsättningar. Inte heller ska assistenter ses som ett välbekant inslag i undervisningen. Om assistenter hjälper till i undervisningen är det möjligt att problemen lämnas över till assistenten. Vi vill att vår undersökning ska genomföras i den allmänna undervisningen utan assistenter.

1 Se vidare rubrik 2.1.2.

Vidare ska en eller flera elever som har funktionsstörningen ADHD finnas i

undervisningen.

1.2

Pilotstudie

Vår undersökning tar sin utgångspunkt i den pilotstudie (Fröberg, Lindell 2008:1ff) som genomfördes under senhösten år 2008. Vi belyste även där lärares erfarenheter av elever med funktionsstörningen ADHD inom ämnet Idrott och hälsa. I pilotstudien

tog vi del av flera utsagor som vi anser bör uppmärksammas.

Med tanke på pilotstudiens ringa omfattning – två stycken respondenter – ansåg vi att undersökningen var ganska otillförlitlig. Dock vill vi ta vara på metoder som vi konstaterade var lämpliga.

1.3

Användningsområden

Med all sannolikhet bidrar undersökningen till insiktsfulla erfarenheter som kan användas i utbildningssyfte. Vi anser att specialpedagogiken till viss del har saknats i vår utbildning. Därför har det också saknats tillfällen att resonera kring potentiella, förebyggande tillvägagångssätt som kan vara av betydelse i olika undervisningssammanhang.

2

BAKGRUND

Oavsett vilket eller vilka av de tre områdena uppmärksamhetsstörning, impulsivitet och överaktivitet som föreligger, bidrar dessa till problem. En pedagogisk tillrättalagd skola är därför en grundläggande förutsättning för att lindra problemen. Detta kräver inte bara att lärare har god kännedom om funktionsstörningen och hur den tas i uttryck, utan också att både lärare och annan skolpersonal har insett till vilken grad undervisningen bör tillrättaläggas samt anpassat den därefter (Axengrip, Axengrip 2002:33ff, Axengrip, Axengrip 2004:78). Med stöd av Axengrip & Axengrip (2004) hävdar vi att det finns ett samband mellan att ha kunskap om ADHD

och ha förmågan att anpassa undervisningen. Om lärare och annan skolpersonal saknar förståelse för de konsekvenser som en funktionsstörning oftast medför, är det inte rimligt att skolan fullföljer sitt uppdrag. Ofta är det snarare den omkringliggande miljön som skapar problemen än eleven själv, eftersom den väldigt sällan är anpassad utifrån de individuella förutsättningar och behov som finns (Widerlöv 2003:93ff). Speciellt då många lärare har för stora klasser för att ens ha en rimlig förutsättning för att anpassa undervisningen (Axengrip, Axengrip 2002:39, Honos-Webb 2008:40). Lärarens huvudsakliga uppgift är att å elevens vägnar förutse och föregripa problem samt vägleda eleven (Juul 2005:15).

Bakgrundskapitlet är uppdelat i två delar. Vi anser inte att en omfattande utredning av funktionsstörningen är behövlig då den inte nämnbart påverkar vår undersökning. Å andra sidan är det nödvändigt att veta vilka symptom som finns. Av den anledningen redogör vi för symptomen i bakgrundskapitlets första del. Anledningen är att DU som läsare ska få en förförståelse för hur funktionsstörningens tas i uttryck. Bakgrundskapitlets första del fortsätter med en sammanfattning av ämnet Idrott och hälsas kursplan. Vi vill visa på de kroppsliga förmågor som omnämns i kursplanen. Vi vill också visa att individanpassningens är av betydelse. Avslutningsvis redogör vi för den analys som ska användas för att ringa in under vilka omständigheter som det problemrelaterade beteendet brukar uppstå i.

I bakgrundskapitlets andra del sker en genomgång av de potentiella åtgärder som ska användas i undervisningen. Återigen är syftet att DU som läsare ska ta del av den beprövade erfarenhet som för tillfället finns.

Avslutningsvis presenteras en figur2 som är undersökningens teoretiska ramverk. Redan nu avslöjar vi att bakgrundskapitlets nästkommande tre huvudrubriker motsvarar figurens första block. Figurens andra block tas i form av undersökningens respondenter. De åtgärder som finns i bakgrundskapitlets andra del tillämpas av det andra blocket, i figurens tredje och sista block.

2.1

ADHD

Vi lyfter fram symptom som borde vara framträdande i praktisk verksamhet.

2.2

Uppmärksamhetsstörning, impulsivitet och överaktivitet

2 Rubrik 2.6.1.

Symptomen är tydligt igenkännbara och det är viktigt att vara medveten om att symptomens varaktighet, frekvens och grad av avvikelse varierar väldigt mycket. Symptomen har också ett skiftande förlopp. Vid vissa tillfällen märks inte symptomen alls medan de vid andra tillfällen helt plötsligt är väldigt framträdande (Asmervik 2001:87ff, Axengrip, Axengrip 2004:22, Buttross 2007:5ff, Juul 2005:7ff, Socialstyrelsen 2000:18ff, Wormnœs 2001:315).

De tre huvudsakliga områdena är som bekant uppmärksamhetsstörning, impulsivitet och överaktivitet. Uppmärksamhetsstörningen visar sig som en oförmåga att hålla kvar uppmärksamheten då frustrerade stimuli vilseleder uppmärksamheten. Störningen märks också som en bristande uthållighet där oförmågan att hålla kvar uppmärksamheten blir mest uppenbar i fria, icke krävande aktiviteter (Asmervik 2001:87ff, Buttross 2007:5ff, Rønhovde 2006:47, 79, 137ff, Socialstyrelsen 2002:17ff, 71).

Det andra huvudsymptomet är impulsivitet. Impulserna tar överhand vilket gör det svårt att hålla inne med reaktioner. Impulsiviteten märks genom ett handlande som präglas av impulsiva, förhastade reaktioner (Asmervik 2001:87ff, Buttross 2007:5ff, Rønhovde 2006:47, 79, 137ff, Socialstyrelsen 2002:17ff, 71).

Det tredje och sista huvudsymptomet är en överdriven aktivitetsgrad. Symptomet bidrar till en oförmåga att hantera ett överflöd av onödiga rörelser. En svårighet är att anpassa aktivitetsnivån till kraven i den situation som individen för tillfället befinner sig i (Asmervik 2001:87ff, Buttross 2007:5ff, Rønhovde 2006:47, 79, 137ff, Socialstyrelsen 2002:17ff, 71).

Ovanstående tre områden är snarare påföljder av varandra än tre olika symptom. Grov- och finmotorisk klumpighet och fumlighet beror i stort sett på det tredje och sista området, överdriven aktivitetsgraden. Grov- och finmotorisk klumpighet och fumlighet orsakas av svårigheter att hantera rörelsers ordningsföljd. Motorisk klumpighet och fumlighet brukar ibland vara så framträdande att särskilda utvecklingsplaner bör upprättas (Gillberg, Kadesjö 2003:66, Hay, Piek et al. 2007:531ff).

De tre områdena uppmärksamhetsstörning, impulsivitet och överaktivitet samt symptomet motorisk klumpighet och fumlighet brukar klinga av med stigande ålder. Kvarstående motoriska problem uppskattas i åldrarna 12-16 år, alltifrån 36 till 87 % (Socialstyrelsen 2002:71, Wilson, McKenzie 1998:832ff).

2.3

Styrdokumentens anvisningar

Skolverket menar att ämnet Idrott och hälsas kärna är idrott, lek och allsidiga rörelser. Kursplanen framhåller bland annat allsidiga rörelserepertoarer, ändamålsenliga rörelsemönster och motoriska färdigheter som viktiga förmågor. Att kunna visa på sammansatta, komplexa rörelsemönster är bedömningsgrundande (Skolverket 2000:22ff).

Undervisningen ska ta hänsyn och anpassas till alla elevers förutsättningar och behov (Skolverket 2000:22ff).

2.4

Analys

För att skapa en pedagogisk tillrättalagd skola krävs först och främst att en funktionsstörning slås fast. Det är inte enkelt att åtgärda en situation om omgivningen inte vet vad problemen egentligen är (Axengrip, Axengrip 2004:16). Funktionsstörningen meddelar inget om hur personen för tillfället fungerar men det

är ändå en signal om att det finns något som kan förorsaka problem. En funktionsstörning skapar därmed möjlighet att bemöta problemen med en förståelse (Widerlöv 2002:29).

Symptomen framkallar oförutsägbara och ibland även riskfyllda situationer, framförallt i skolan. För att lindra problemen bör skolan, som tidigare nämnt, vara pedagogiskt tillrättalagd. En pedagogisk tillrättalagd skola innebär att lärare och annan skolpersonal försöker skapa en väl anpassad undervisning. En icke pedagogisk tillrättalagd skola är en allvarlig riskfaktor som kommer att förstärka problemen ytterligare. Först och främst är det viktigt att försäkra sig om att eleven åtminstone inte far mer illa än nödvändigt. Är ambitionsnivån att skapa en gynnsammare förutsättning inför elevens skolgång, krävs att kollegor tillsammans samtalar och utvecklar olika strategier (Axengrip, Axengrip 2004:16, Socialstyrelsen 2002:181ff). Lärare och annan skolpersonal bör granska den utredning som slagit fast funktionsstörningen, och därefter genomföra en analys. Analysen ska ringa in under vilka omständigheter som det problemrelaterade beteendet brukar uppstå i. De slutsatser som därefter dras tillsammans med kollegor, ligger till grund för att utforma särskilt anpassade åtgärder. Åtgärderna ska sedan användas i undervisningen för att förhindra att funktionsstörningen utvecklas till ett handikapp (Buttross 2007:55ff, Juul 2005:19, 36, 52, Rønhovde 2006:214ff, Wormnœs 2001:322).

2.5

Åtgärder

Härmed tar bakgrundskapitlets andra del vid. Vi tror inte att nedanstående åtgärder löser problemen utan snarare tillämpas åtgärderna för att försöka lindra problemen. Åtgärderna bygger bara på beprövad erfarenhet och vetenskapliga utvärderingar som tydligt visar på åtgärdernas betydelse finns inte (Socialstyrelsen 2002:181ff).

2.5.1

Struktur, stadga och fasta ramar

Det krävs att undervisningen tar fasta på stadga, struktur och fasta ramar. Stadga, struktur och fasta ramar kan vara att strukturera undervisningen utifrån en förutbestämd disposition. Dispositionen bör vara likadan från en gång till en annan (Axengrip, Axengrip 2002:33, 36, Buttross 2007:91ff, 88ff, Juul 2005:17ff, 23ff, 30, Rønhovde 2006:221ff).

Ett annat beprövat sätt att skapa struktur är att införa fasta rutiner genom strukturscheman. Det kan vara ett strukturschema över tid, till exempel vecko- eller månadsschema, eller ett strukturschema över enstaka situationer, situationsschema. (Axengrip, Axengrip 2004:42). En planering i form av vecko- eller månadsschema visar övergripande vad lektionerna kommer att innehålla medan situationsschemana snarare är en lektionsplanering. Syftet med strukturscheman är att undervisningen ska vara så förutsägbar som över huvud taget är möjligt (Freltofte 1998:62ff). Läraren ska helst undvika att genomföra förändringar. Om läraren tvingas att genomföra en förändring bör den signaleras omgående eftersom eleven kräver en viss förberedelsetid (Juul 2005:17ff, 23ff, 30). Förändringarna bör bara ske vid enstaka tillfällen och bör därför inte vara ett återkommande inslag i undervisningen.

Symptomen uppmärksamhetsstörning, impulsivitet och överaktivitet bidrar till att eleven sällan är förmögen att hålla på med en och samma aktivitet under en längre period. Av den anledningen bör undervisningen föra samman lugna, stillasittande moment med mer ansträngande moment (Axengrip, Axengrip 2002:33,

36, Buttross 2007:91ff, 88ff, Juul 2005:17ff, 23ff, 30, Rønhovde 2006:221ff, 222, 218).

2.5.2

Instruktioner

Instruktioner bör präglas av en näst intill överdriven tydlighet och innehålla få men samtidigt tillräckligt antal ord för att förmedla ett budskap. Det är viktigt att försäkra sig om att instruktionen uppfattats av eleven. Förstärk instruktionen med beröring och ögonkontakt. Märk också ut placeringen och visa vilken riktning momentet för tillfället har. Läraren kan till exempel märka ut ett moments placering och riktning med hjälp av en kon eller ett lekband (Axengrip, Axengrip 2004:62, Buttross 2007:89, Juul 2005:23ff, Rønhovde 2006:222).

Instruktioner förmedlas med fördel enskilt. Det är inte lämpligt att instruera flera olika göromål vid ett och samma tillfälle. Ofta sakas förmågan att hålla kvar en instruktion för senare bruk och instruktionerna avleder snarare varandra. I slutändan gör detta att eleven inte kan påminna sig själv om varken den första, den andra eller den tredje instruktionen (Axengrip, Axengrip 2004:62, Buttross 2007:89, Juul 2005:23ff, Rønhovde 2006:222).

2.5.3

Stimuli

Potentiella störningsmoment bör reduceras så att koncentrationen inte påverkas. Störningsmomenten är ofta ovidkommande för gemene man och kan tas i form av särskilt färgstarkt material, uttrycksfulla mönster etc.. Bollar och annat material i stark, utmärkande kulör är därför inte att rekommendera. Inte heller bör läraren ha en färgglad klädsel utan snarare vara svart-, grå- eller vitklädd. Det är också rekommenderat att inte placera eleven så att vederbörande har möjlighet att rikta blicken mot en dörröppning eller ut genom ett fönster (Buttross 2007:91ff, Juul 2005:20, Rønhovde 2006:74).

2.5.4

Emotionellt ingripande, gränssättning och tillrättavisningar

I situationer där gränsöverskridning brukar förekomma är en väl avvägd gränssättning av betydelse. Gränssättningen bör, precis som instruktioner, vara precist och entydigt formulerad. När gränsöverskridning uppstår är medgörlighet inte att rekommendera. Dock bör läraren ha ett visst förhandlingsutrymme då alla gränssättningar inte kommer att efterlevas. Det saknas fasta och färdiga recept som skapar ordning och reda men konsekvens och tydlighet ligger nära till hands (Juul 2005:24, Rønhovde 2006:219, 30ff).

När gränsöverskridning väl förekommer bör emotionella reaktioner i form av känsloyttringar inte förekomma. Istället bör läraren lägga band på sig själv och ibland även se mellan fingrarna (Juul 2005:51, Rønhovde 2006:191).

Tillrättavisningar är till för att motverka ett icke önskvärt beteende. Ofta brukar dock tillrättavisningar förstärka det icke önskvärda beteendet. För att undvika att det icke önskvärda beteendet uppstår är det istället rekommenderat att frekvent återkoppa mot det önskvärda beteendet. Återkopplingen bör ske i direkt anknytning till det önskvärda beteendet. Undvik också att ständigt poängtera det icke önskvärda beteendet utan lyft istället fram det önskvärda beteendet. Då sanktioner anses nödvändigt bör dessa delas ut omedelbart. Vid tillfällen då sanktioner prövats utan att de haft någon verkan, är det förnuftigt att istället förminska förväntningarna

(Buttross 2007:89, Duvner 1998:93, Juul 2005:24, 41, Rønhovde 2006:219, 218, Socialstyrelsen 2002:176).

2.5.5

Kollegial handledning

Den stora skillnaden mellan ovan nämnda analysen och denna kollegiala handledning är att analysen sker vid ett, möjligtvis några tillfällen och sträcker sig ofta över en tid medan kollegial handledning pågår hela tiden.

Kollegial handledning ska vara ett stöd i situationer där det ofta skapas problem. Handledningen kan tas i uttryck på två olika sätt. Det första sättet är att kollegor tillsammans pekar på konkreta situationer där ett icke önskvärd beteende brukar uppstå, för att sedan försöka undvika att snarlika situationer uppstår. Det andra sättet är att kollegor sinsemellan lyfter fram situationer som brukar mynna ut i ett önskvärt beteende. Syftet är då att försöka skapa liknande situationer (Juul 2005:51, Rønhovde 2006:193ff).

2.6

Teoretiskt ramverk

Bakgrundkapitlets tredje del, teoretiskt ramverk, ska försöka knyta an föregående två delar. Hädanefter bygger vi vår undersökning kring figuren nedan. Figuren (se nästa sida) är vårt teoretiska ramverk och har konstruerats av oss. Vårt teoretiska ramverk är ett redskap för att få tillgång till tankegångar kring vårt syfte. I första hand syftar det teoretiska ramverket till att synliggöra lärarnas tankar och erfarenheter kring elever med ADHD. Vi hoppas nämligen att dessa tankar och erfarenheter blir synliga

då vi avhandlar vårt teoretiska ramverk. I andra hand ska ramverket försöka visa vilken eller vilka åtgärder som tillämpas i undervisningen.

Vi kommer även att utforma vår intervjumall utifrån vårt teoretiska ramverk.

2.6.1

Figur

Med stöd av Axengrip & Axengrip (2004) tror vi att det finns ett samband mellan block ett, två och tre. Då block två, läraren, har kunskaper om funktionsstörningens symptom och hur dessa tas i uttryck, är det möjligt att en pedagogisk tillrättalagd skola skapas. En pedagogisk tillrättalagd skola är en väl anpassad undervisning som i sin tur skapas genom att åtgärder tillämpas.

Figur 1.

Pilarna är upprättade utifrån två olika tankesätt. Block 1 riktar tre pilar mot block 2. Pil nummer ett och tre är bara kunskapspilar. Den sista pilen, pil nummer två är delvis en kunskapspil, delvis en tillämpningspil. Pil nummer två kräver att läraren både har kunskap om analysen och sedan tillämpar den. I det andra blocket, som riktar sig mot det tredje, handlar det bara om tillämpning.

Pil nummer ett består av två områden, dels kunskap om funktionsstörningens symptom, dels kunskap om hur dessa tas i uttryck. Det sistnämnda – hur de tas i uttryck – är synonymt med den utredning som fastställt funktionsstörningen.

Märk väl att vi delat upp rubriken 2.5.4. i pilarna d, e, och f. Anledningen är att pilarna är olika åtgärder trots att det finns ett strakt samband mellan dem.

Lägg också märke till att individanpassning omspänner block 3. Individanpassning är en åtgärd, trots att tillämpningen ska genomsyra all undervisning. Individanpassningen kan tänkas vara resultatet av att alla åtgärder tillämpas, men vi anser att individanpassning i detta fall är att ordna speciella aktiviteter som förbättrar motorisk klumpighet och fumlighet.

Det är möjligt att undervisningen inte påverkas trots att inga åtgärder tillämpas. Det är också möjligt att motorisk klumpighet och fumlighet över huvud taget inte existerar.

3

SYFTE

Syftet med denna undersökning är att belysa lärares erfarenheter av elever med funktionsstörningen ADHD inom ämnet Idrott och hälsa. Vi vill också undersöka

METOD

3.1

Metodval

Vi valde ett kvalitativt angreppssätt. Kvalitativa ansatser rekommenderas i studier som försöker belysa ett helhetsintryck. Vår kvalitativa ansats togs i form av samtalsintervjuundersökningar. Samtalsintervjuundersökningarna – som hädanefter benämns intervjuer – togs i form av semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer gav oss möjlighet att följa upp alla sidospår (Esaiasson, Gillijam et al. 2007:25ff).

3.2

Urval

Antalet respondenter är sex stycken. Urvalsprocessen genomsyrades av centralitet. Vi menar att vårt syfte bara kan besvaras av lärare inom ämnet Idrott och hälsa och inte av någon annan skolpersonal. Om vi använder oss av annan skolpersonal riktar vi inte fokus mot vårt problems egentliga aktörer (Esaiasson, Gillijam et al. 2007:291ff)3.

Vi skickade relativt slumpmässigt ut förfrågningar till ett antal tänkbara respondenter. Vid tidpunkten för våra utskick hade det påbörjats en hel uppsjö av studier som riktades mot våra tänkbara informanter. Eftersom våra förfrågningar väldigt sällan besvarande, tog vi vid ett tillfälle hjälp av en kontakt som vi upprättat under vår utbildning. Hjälpen bestod i att kontakten under dennes pågående verksamhetsförlagda utbildning muntligt påtalade att dennes handledare fått en förfrågning om en intervju.

Vi konstaterar att urvalet inte är slumpartat utan snarare icke slumpartat. Urvalet borde positionera sig mellan ett icke slumpartat delurval och självselektionurval. Resultatet är därför inte generaliserbart (Esaiasson, Gillijam et

al. 2007:196ff).

3.3

Genomförande

Intervjuerna genomfördes i en mellanstor stad med omnejd i sydöstra Sverige. Inledningsvis kontaktades respondenterna via e-post. I e-postmeddelandet berättade vi om undersökningen (Esaiasson, Gillijam et al. 2007:301ff). Vi försökte också säkerställa oss om att respondenten kunde gå i god för att en funktionsstörning faktiskt slagits fast. Därefter kontaktades respondenterna via e-post eller telefon och vederbörande gav förslag på både mötesplats och tidpunkt för intervjun.

Innan intervjuerna genomfördes kontrollerades intervjumallen. Kontrollen utfördes på en kontrollgrupp bestående av två lärarstudenter. Syftet var att säkerställa att frågorna var någotsånär entydigt formulerade.

Intervjuerna ägde inte rum i direkt anknytning till undervisningen utan genomfördes före eller efter arbetstid. Inledningsvis påpekade vi att allt material skulle behandlas konfidentiellt och att vi garanterade anonymitet. Vi berättade bland annat att flera intervjuer genomfördes i samband med undersökningen, vilket gjorde att respondenterna inte kunde identifieras. Eftersom intervjun var av

semistrukturerad art valde vi frågor som passade in för stunden. Dock försökte vi att avhandla frågeställningarna i ungefär samma ordning. Vid de tillfällen som respondenternas utsagor avvek ifrån vårt syfte, försökte vi att följa upp sidospåren. Vid tillfällen då respondenten påbörjade utsagor som vid första anblick inte handlade om vårt syfte, försökte vi vägleda respondenten.

Intervjuerna spelades inte in. Anledningen var att vi inte ville hämma respondenten. Intervjuer som spelas in brukar ofta genomsyras av nervositet. Nervositeten kan bidra till att respondenten är återhållsam i sina uttalanden. I kommunikativa sammanhang kan respondenten också vara väldigt noggrann och precis i uttalandena. Respondentens kommunikativa flöde hämmas och åsikter går därför förlorade (Ejvegård 2009:52, Esaiasson, Gillijam et al. 2007:302ff).

Under intervjutillfällena var vi en, ibland två stycken som antecknade respondentens utsagor. Det material som användes var inget mer än en penna och ett papper. Eftersom intervjun genomfördes utan inspelning menar Ejvegård (2009) att anteckningarna bör renskrivas i direkt anknytning till intervjun (Ejvegård 2009:52). Av den anledningen ställde vi tid till förfogande och renskrev anteckningarna direkt efter intervjuerna. Vid de tillfällen då bägge var närvarande jämförde och diskuterade vi också anteckningarna.

Färdigskrivna anteckningarna kan ibland överlämnas till respondenten. Anledningen är att försöka minska alla missförstånd och i samma sekund ge respondenten möjligheten att genomföra ändringar i anteckningarna. Med tanke på att vårt syfte är ganska utmanande valde vi att inte överlämna anteckningarna. Respondenten kan vilja göra ändringar trots att ändringarna nödvändigtvis inte behöver bero på att utsagorna var felaktigt antecknad, utan snarare inte stämde överrens med den sociala önskvärdhet som troligtvis bör genomsyra utsagorna (Ejvegård 2009:52).

3.4

Bearbetning

Först bearbetades anteckningarna i direkt anknytning till intervjun. Därefter sammanfattades anteckningarna i form av fallbeskrivningar. Esaiasson, Gillijam et

al. (2007) menar att fallbeskrivningar skapar lättöverskådliga sammanfattningar som

samtidigt fångar det särpräglade hos varje respondent (Esaiasson, Gillijam et al. 2007:304). Därefter kategoriserade vi det särpräglade i varje fallbeskrivning. Vi markerade förekomst och icke förekomst av vissa särskilda synsätt. Vi genomförde tolkningarna på latent nivå och lämnade därmed det direkt sagda för att istället övergå till att läsa mellan raderna. Esaiasson, Gillijam et al (2007) menar att tillvägagångssättet ofta tillämpas inom humaniora (Esaiasson, Gillijam et al. 2007:305). Vidare bör påpekas att tolkningarna är spekulativa. Vi var dock noggranna med att inte tillskriva respondenterna synsätt som det saknades underlag för. Vi sorterade och kategoriserade utsagorna tillsammans med våra tolkningar i över- och underkategorier.

3.5

Reliabilitet

Respondenterna fick bestämma tidpunkt och mötesplats för intervjuerna. Respondenterna kunde på så sätt välja en tid och en plats som passade dem (Esaiasson, Gillijam et al. 2007:302ff). Vi tror att konversationerna gynnades av det faktum att intervjuerna inte ägde rum i direkt anknytning till undervisningen. Om

intervjuerna genomförts i direkt anknytning till undervisningen är det möjligt att läraren färgats av incidenter som ägde rum under föregående lektion.

Vi trodde att undersökningen skulle uppfattas ganska utmanande och därför bidra till att respondenten upplevde en osäkerhet både innan och under intervjun. Konversationerna kan i sådana lägen genomsyras av social önskvärdhet. Av den anledningen försökte vi att undvika att avhandla syftet i dess precisa bemärkelse utan istället arbeta runt det. Vi tillstår dock att ett visst mått av obehag framkallades hos respondenterna.

Esaiasson, Gillijam et al. (2007) menar att bristande reliabilitet ofta påverkas av datainsamlingen och den efterföljande databearbetningen (Esaiasson, Gillijam et

al. 2007:70). Vi poängterar ännu en gång att vi ställde tid till förfogande och

renskrev anteckningarna direkt efter intervjuerna.

Intervjuer genomfördes tills teoretisk mättnad uppstod (Esaiasson, Gillijam et

al. 2007:292ff).

3.6

Validitet

Med tanke på vår undersökning är observationer ett tänkbart angreppssätt. Observationer är lämpliga i sammanhang som är svåra att klä i ord (Esaiasson, Gillijam et al. 2007:343). Framförallt försvåras observationer eftersom vi måste redovisa varför vi observerar (Esaiasson, Gillijam et al. 2007:346ff). Med kännedom om vad som föranlett observationen är det därför troligt att respondenten anpassar undervisningen så att den överrensstämmer med observationsprotokollet.

Observationer visar inte vilka intentioner respondenten egentligen har med olika handlingar, inte heller vilka tolkningar som föreligger handlandet. Esaiasson, Gillijam et al. (2007) understryker också att validitetsproblem står i stark förbindelse med observationer (Esaiasson, Gillijam et al. 2007:344ff). Allt detta sammantaget gjorde att vi valde samtalsintervjuundersökningar istället för observationer.

God begreppsvaliditet tillsammans med hög reliabilitet ger god resultatvaliditet (Esaiasson, Gillijam et al. 2007:70). Mätte vi då det vi påstår oss att mäta? Vi tror inte att andra potentiella angreppssätt skulle bidra till att sanningshalten ökade, utan snarare tvärtom. Vi hävdar att vi mätte det vi påstår oss mäta.

4

RESULTAT

Nedan följer resultatet. Vi har valt att dela upp resultatkapitlet i två delar. Uppdelningen gör att båda delarna är överskådliga i vårt teoretiska ramverk. Figuren har tre block. Vi bortser från block två eftersom det är respondenten. Block ett och tre motsvarar den första respektive andra delen av resultatkapitlet.

I resultatkapitlet är eleven och eleverna en förkortning av eleven eller

eleverna med ADHD. Kamraterna är elevens klasskamrater. Förkortningarna gäller

framöver om inget annat anges. Ibland förekommer det att vi skriver ut förkortningarna.

4.1

Kunskap

Siffrorna i parenteserna visar vilka delar i figuren som avhandlas. I figuren är

funktionsstörningens symptom/hur det tas i uttryck sammanförda men vi väljer att

dela upp den pilen i 1a och 1b; (1a) är kunskap om funktionsstörningen medan (1b) är hur det tas i uttryck. Den andra delen av pilen (1b) – hur den tas i uttryck – är fortfarande synonymt med den utredning som fastställt funktionsstörningen.

4.1.1

…om

(1a)

Det ansågs att kunskap om funktionsstörningen kunde ha tillägnats på två olika sätt. Det ena sättet var att respondenten kunde fått undervisning inom specialpedagogik under lärarutbildningen. Det andra sättet var att löpande fått kunskaper genom fortbildningar. Vid första anblick fanns det stora skillnader mellan respondenterna. En del påbörjade och avslutade sin lärarutbildning för flera decennier sedan och hade inte tagit del av specialpedagogik i deras lärarutbildning. Andra menade att de visserligen hade tagit del av specialpedagogik, även om omfattningen inte ansågs räcka till.

En del som påbörjade och avslutade sin lärarutbildning för flera decennier sedan upplevde en skillnad. Vanligtvis förekom tanken om att en del elever i en klass var mer, andra mindre krävande, utan särskilt motivering till varför. Vissa hade bara för vana att inte lyssna på instruktioner utan kunde istället börja sparka på bollar, klättra i ribbstolar och slänga sig mot tjockmattor, medan andra plikttroget följde lärarens minsta anvisning. Helt plötsligt fick alltihop en rimlig förklaring: De som var stökiga hade en funktionsstörning medan de skötsamma inte hade det.

Löpande fortbildningar erbjöds väldigt sällan. De ansåg sig själva vara i stort behov av kunskap men trots att föreläsningar ibland ägde rum, brukade aldrig fokus riktas mot deras intressen, utan snarare bli en allmän genomgång av funktionsstörningen. Vid de relativt få tillfällen som föreläsningar erbjöds brukade de själva, liksom kollegor att utebli. I deras eget fall berodde det oftast på att de inte ställde tid till förfogande. De funderade över varför kollegor inte brukade närvara, men konstaterade snarast att de saknade underlag för att resonera kring anledningen.

Som synes varierade tillfällen att tillägna sig kunskaper om funktionsstörningen. Det ansågs därför möjligt att själv leta rätt på, och ta del av kunskap vid sidan av undervisningen, men ett sådant intresse fanns inte. Inte heller ansåg de sig själva kunna ställa tid till förfogande med tanke på att mycket annat måste göras.

Nedan följer två utsagor som visar på den varierade graden av kunskap. I vissa fall fanns det en osäkerhet om vad funktionsstörningen egentligen är:

ADHD? Är inte det den där diagnosen med uppmärksamhetssvårigheter…? I andra fall var kunskapen mer tydlig:

ADHD är ju en diagnos vars symptom rymmer ett oerhört bredd spektrum.

4.1.2

…och hur den tas i uttryck (1b)

Vissa ansåg att de helt saknade möjlighet att få ta del av den utredning som fastställt funktionsstörningen. Det påpekades att de av den orsaken saknade förmågan att anpassa undervisningen, i synnerhet så att funktionsstörningen inte utgjorde något problem. Det konstaterades att de saknade underlag för att resonera kring anledningen till varför utredningen inte fanns att tillgå. Trots detta menades att en tänkbar anledning skulle kunna vara att utredningen inte bedömdes ha någon större betydelse.

Andra ansåg sig själva ha tillgång till utredningen men påpekade att det bara gällde då symptomen var särskilt framträdande. Det låg i var och ens intresse att leta reda på utredningen och ibland fanns den lättillgänglig medan den vid andra tillfällen var mer svåråtkomlig. Ännu en gång poängterade respondenterna att det var svårt att hinna med allt som skulle göras. Att ytterligare spä på de befintliga sysslorna med att bege sig ut, leta rätt på och därefter ta del av utredningen ansågs inte ha första prioritet. Inte heller andra eller tredje prioritet. Snarare något som hamnade långt ner på prioriteringslistan. Eftersom utredningen inte alltid fanns tillgänglig uppfattades det som en antydan om att den inte heller var särskilt relevant. Därför ansågs det inte motiverande att leta rätt på den.

I de flesta fall gjorde det varken från eller till om respondenten tagit del av utredningen eller inte. I det stora hela är utredningen en oerhört liten del av ett större maskineri. Framförallt ansågs det svårt att låta ett par, tre rader text eller enstaka ord i en utredning styra hela upplägget av undervisningen.

Vid flera tillfällen ansågs det att de symptom som föreligger ADHD ofta blir

väldigt framträdande i undervisning. Att ha problem med att ta in, tolka och begripa instruktioner är väldigt i ögonfallande under en lektion. Allesammans ville därför att flera diagnoser slås fast. En diagnos ansågs nämligen skapa en grund för att kunna begära flera assistenter.

4.1.3

Analys (2)

Vissa respondenter visste över huvud taget inte att en analys bör genomföras tillsammans med kollegor. Vid överlämning från mellan- till högstadiet mottogs en muntlig sammanfattande redogörelse för hur läget för tillfället var. Det kunde gälla hur eleven för tillfället mådde, vilka problem som fanns och vad som åtgärdats under tiden på mellanstadiet. Redogörelsen mottogs utan att högstadiet vidtog några särskilda åtgärder. Anledningen var bland annat att de flesta, som ovan nämnt, saknade tillgång till den utredning som fastställt funktionsstörningen. Ofta påpekades att en analys egentligen borde ske av kollegor som anser sig själva ha god kännedom om funktionsstörningen. Med tanke på att respondenter ansåg att både dem själva

och sina kollegor saknade kunskap om funktionsstörningen, menades att en analys snarare skulle stjälpa än hjälpa.

Det ansågs inte heller finnas någon anledning till att genomföra en analys när de flesta upplevde sitt eget intresse ganska svalt. Trots att det ansågs viktigt att analysera den information som finns, menades gång på gång att andra sysslor – som att planera, genomföra och följa upp lektioner – är viktigare.

Att både de själva och kollegor inte deltog på de få föreläsningarna som erbjöds, gav också en fingervisning om att intresset inte alltid fanns. De samtal som pågick kollegor sinsemellan visade på att kunskapen varierade. Vi hänvisar till utsagorna i ovanstående rubrik 4.1.1.

4.1.4

Styrdokumentens anvisningar (3)

Det ansågs i princip vara omöjligt att förverkliga styrdokumentens anvisningar. De refererades i termer av ouppnåbart, ouppnåelig och icke realistiskt. Med de knappa medel som finns, ansågs det vara väldigt svårt att tillfredställa allas förutsättningar och behov. Hur de än vred och vände på undervisningen, dess form och aktörer, knöts allting an mot bristen på medel.

4.2

Åtgärder

Vårt teoretiska ramverk rymmer sju åtgärder. I bakgrundkapitlet avhandlades tre pilar under en och samma rubrik, 2.5.4. Denna rubrik fördelades sedan i tre pilar, d, e och f. Vi väljer att återigen sammanföra dessa under en och samma rubrik.

Bokstäverna i parenteserna visar vilken åtgärd som avhandlas.

4.2.1

Stadga, struktur och fasta ramar (a)

Respondenterna brukade ibland ta fasta på stadga, struktur och fasta ramar genom att försöka att inte tillåta utsvävningar. Ibland handlade det om att varje elev i en klass hade en utvald plats som bestämdes utifrån deras egennamns begynnelsebokstavs position i förhållande till alfabetet. Ibland handlade det om att klassen alltid började en lektion med att i lugnt tempo löpa runt i salen och invänta lärarens signal. Vissa ansåg att stadga, struktur och fasta ramar ofta gjorde undervisningen bättre.

En del ansåg att en stabil struktur förde med sig en hel del problem. Eftersom undervisningen sällan sker med homogena klasser bidrar alltför fasta ramar till att andra betydelsefulla förmågor hålls tillbaka. Detta lyftes fram i en konkret situation då en klass skulle bygga upp en hinderbana. Ibland fördelade respondenten ut en uppgift som bestod av att klassen utifrån egna tankar och funderingar skulle bygga upp en hinderbana. Resultatet blev oftast en bra hinderbana som byggts upp av klassens kreativitet. Sådana uppgifter fanns inte i de klasser som hade en elev med

ADHD. Dessa elever brukade ofta strunta i uppgiften till förmån för att sysselsätta sig

med att bege sig in i materialrummet och hämta bollar som det sedan sparkades på. Ofta hände det att de istället för att bygga upp hinderbanan snarare fördröjde uppbyggandet. De kunde hoppa på satsbrädor, klättra i rep och slå kullebyttor fastän mattor inte hunnit placerats ut, vilket i förlängningen bidrog till kaos och oreda. I de utsagor vi tagit del av kunde vi omedelbart urskilja en oro. Spontanitet i form av spontana kullebyttor trots att mattor inte hunnit placerats ut bidrog till oro. Att i full fart rusa fram mot en satsbräda för att sedan hoppa och därefter handlöst falla in i en plint var något som trappade upp oron än mer. Liknande situationer förekom oftare

då lärare inte tagit fasta på stadga, struktur och fasta ramar och vid dessa tillfällen tog också respondenter fasta på utfallet. Vid nästkommande tillfälle plockade allt fram i förväg. Ibland ansågs det därför nödvändigt att infinna sig i salen en halvtimme, trekvart i förväg och förbereda hinderbanan.

4.2.2

Stimuli (b)

Vissa försökte ta bort och minska omfattningen på materialet. Framförallt gällde detta antalet bollar i undervisningen. I de flesta fall var det inte heller helt ovanligt att antalet bollspelslektioner totalt sett minskade. Respondenterna försökte att inte blanda särskilt färgstarkt material såsom bollar och västar i stark röd, gul, orange eller blå kulör. Istället för en uppsjö av färgstarka bollar som for tvärs över undervisningssalen, valdes och användes enbart en färg. För att försöka tydliggöra laguppdelning användes ofta lekband istället för västar. Lekbandet ansågs vara ett bra sätt att markera vilka som tillhörde respektive lag. En del menade att de tidigare gick så pass långt att de låste materialrummet vartefter material plockats fram respektive plockats bort. Att hela tiden låsa upp och låsa materialrummet höll dock inte i förlängningen. Numera låstes materialrummet upp då lektionen började och låses vid ihopsamlingen.

Den stora anledningen till att materialets omfattning minskade var att en uppsjö av bollar, racketar och annat material ofta inbjöd till att sväva ut vilket bidrog till kaos och oreda. En elev som fått tag i ett badmintonracket kunde helt plösligt svinga det mot sina kamrater. Ifall en boll uppmärksammades kunde den i nästa sekund ses flyga tvärs över salen och förhoppningsvis landa obemärkt i salens andra ända. I värsta fall träffades en kamrat i huvudet.

En del ansåg att en minskning av stimulis var omöjlig. Är det en bollsport som ska spelas så bör det finnas gott om bollar och annat tillhörande material. En minskning av material vid badminton skulle innebära att vissa fick racketar, bollar och nät medan andra inte fick det.

4.2.3

Instruktioner (c)

De flesta menade att det i längden är svårt och framförallt tidskrävande att instruera vid två olika tillfällen. Med tanke på den ringa lektionstid som finns, ansågs det sannolikt att en stor del av tiden i så fall bara skulle användas till att instruera. Det ansågs därför tillräckligt att bara instruera kollektivt. Vid kollektiva instruktioner ansågs sig de flesta kunna avgöra om budskapet fallit på plats.

4.2.4

Emotionellt ingripande, gränssättning och tillrättavisningar

(d-f)

Vissa upplevde en befrielse då eleverna inte var med på lektionen eftersom de brukade förorsaka kaos och oreda. En del konstaterade att all den uppmärksamhet som riktades mot eleverna väldigt sällan berodde på att de själva ville anpassa undervisningen, utan snarare berodde på att de ville eliminera all antydan till oordning. En del hade ändå avsevärt mer tålamod då det förorsakades kaos och oreda. Vi väljer att lyfta fram en tanke kring en volleybollektion. Allesammans var i full gång med att spela volleyboll då eleven helt plötsligt slår iväg bollen i riktning mot sina kamrater. Handlingen upprepas vid flera tillfällen då respondenten slutligen, med ett påklistrat leende och i stillsam ton påtalar att handlingen inte accepteras. Det

konstaterades att emotionella ingripanden väldigt sällan förekom då funktionsstörningen ansågs utgöra en försvårande omständighet. De som iakttagit handlingen och den uteblivna reaktionen utnyttjade sedan situationen fullt ut. Kamraterna uppmärksammade att det var godtagbart att slå iväg bollen och började därför uppföra sig likadant. I slutänden for bollen fram och tillbaka utan tillstymmelse till adress. I liknande situationer förekom det ibland att kamraterna reagerade och inför respondenten menade att en tillrättavisning borde ligga nära till hands. Men eftersom funktionsstörningen ansågs utgöra en försvårande omständighet, förekom väldigt sällan emotionella reaktioner. Det konstaterades dock att den uteblivna reaktionen bidrog till än mer gränsöverskridning.

4.2.5

Kollegial handledning (g)

Vissa anade att kollegor sinsemellan brukade dela med sig av erfarenheter. Detta skedde framförallt i ämnes- och arbetslag eller under motsvarande konferenser. Utöver dessa tillfällen var mer provisoriska handledningstillfällen ganska vanligt förekommande. Dessa provisoriska handledningstillfällen ägde oftast rum när det hänt något särskilt. Ibland kunde det handla om att kaos och oreda uppstått under en lektion. Vid dessa tillfällen fanns det ofta ett uttalat behov av att vända sig mot kollegor för att dela med sig av sina egna erfarenheter.

Det ansågs att kollegial handledning försvårades till följd av att undervisningen i ämnet Idrott och hälsa ofta sker i separata lokaler. Undervisningen äger rum i en eller flera lokaler som sällan ligger nära skolans huvudbyggnad, men varierar ändå beroende på aktivitet. Aktiviteter såsom räck och ringar framför krav på en tillgång till material och vid dessa tillfällen sker aktiviteterna inomhus. Vid andra tillfällen, exempelvis orientering, friluftsliv etc. förläggs aktiviteterna utomhus. Även årstider och väderlek spelar en avgörande roll.

De flesta ansåg sig själva väldigt ovilliga att ytterligare spä på sina sysslor med att först bege sig in i skolans huvudbyggnad, leta upp kollegor och sedan påbörja ett erfarenhetsutbyte.

4.2.6

Individanpassning (omspänner block tre)

Undervisningen anpassades nästan alltid efter klassens svagaste länk. Klassens svagaste länk varierade beroende på ifall det var någon form av racket- eller bollsport som skulle utövas. De flesta ansåg att motorisk klumpighet och fumlighet var väldigt framträdande i undervisningen. Trots detta ansågs det sakna tillfällen att anordna aktiviteter som förbättrar hanteringen av rörelsernas ordningsföljd. En del påstod sig ha funderat över tänkbara aktiviteter som skulle kunna förbättra motorisk klumpighet och fumlighet, men funderingen resulterade sällan i någon klar tanke. Det konstaterades att en sådan särskilt anordnad aktivitet i sådana fall skulle förläggas vid sidan av en annan. Tanken på att två olika aktiviteter skulle utövas vid sidan av varandra ansågs i det här fallet inte lämpligt. Syftet med en sådan särskilt anordnad aktivitet var i sådana fall att respondenten skulle kunna ta tillfället i akt och korrigera de motoriska fel som förekom. Det påpekades att kamraterna inte alltid är tillräckligt mogna för att sysselsätta sig med en boll- eller racketsport utan lärarens tillsyn. Inte heller ansågs det etiskt riktigt att anordna en aktivitet vid sidan av en annan när bara en enstaka elev ska vara där.

Allesammans önskade att de kunde vara alla till lags men insåg ganska omgående att det näst intill är omöjligt. Ofta kom en uppgivenhet till uttryck. Vissa utsagor genomsyrades av en hopplöshet:

Förr i tiden försökte jag anpassa undervisningen till den grad att funktionsstörningen inte utgjorde ett problem. För tillfället har jag övergått till att försöka skapa undervisning som tillfredställer den övervägande delen. Jag har i alla fall försökt, och ja, numera har jag mer eller mindre övergett dem.

4.3

Figur/sammanfattning

Nedan försöker vi knyta an mot vårt teoretiska ramverk med hjälp av siffrorna 1-2 och bokstäverna a-g samt individanpassningen. Dessa är placerade i parenteser och motsvarar figurens pilar. Parenteserna finns i den löpande texten.

Vi sammanfattar resultatet och tar samtidigt tillfället i akt att föra in en del andra framträdande åsikter.

4.3.1

Kunskaper (1-2)

Det ansågs finnas ett starkt samband mellan det första blockets pilar nummer ett och två. Pil ett ansågs påverka pil två. Vissa hade (1) tagit del av specialpedagogik som speciellt riktade sig mot funktionsstörningar medan andra inte hade det. I det stora hela erbjöds inte heller löpande fortbildningar. Det ansågs att (2) analysen inte genomfördes på grund av att kunskapen spretade åt olika håll. Vissa var uppenbarligen inte villiga att slå sig ner tillsammans med kollegor och genomföra en analys ifall de visste att kunskapen kraftigt varierade. Ifall analysen skulle genomföras bedömdes den snarare stjälpa än hjälpa. Då föreläsningar ägde rum brukade både de själva och deras kollegor utebli. Detta berodde på att de inte ville ställa tid till förfogande.

4.3.2

Åtgärder (a-g, individanpassning)

Det ansågs att de åtgärder som tillämpades inte bara förde något positivt med sig. I vissa fall skapades till och med andra, nya hinder. Ifall (a) stadga, struktur och fasta ramar tillämpades för att undvika spontana kullebyttor och klättring via rep, hölls andra betydelsefulla förmågor tillbaka. Dessutom drabbade elevens kamrater.

Möjligheten att på ett finurligt sätt inbjuda till aktivitet minskar i samma takt som (b) bollar, racketar och annat material reduceras.

Med tanke på den lektionstid som finns att tillgå, ansågs det inte rimligt att (c) instruera vid två olika tillfällen.

Vid gränsöverskridning uteblev ofta (d-f) tillrättavisningar. Dessa uteblivna reaktioner noterades av kamraterna för att sedan utnyttjas fullt ut. I slutändan var det möjligt att en, två, tre, kanske än fler kamrater tagit efter handlandet.

Vissa ansåg att (g) kollegial handledning försvårades på grund av isoleringen. Många ville inte heller spä på sina sysslor ytterligare med att leta upp kollegor för att sedan påbörja ett erfarenhetsutbyte.

Det ansågs vara svårt att anordna aktiviteter som på sikt förbättrade (individanpassningen) motorisk klumpighet och fumlighet. Ifall två olika aktiviteter skulle utövas vid sidan av varandra ansågs det problematiskt att hålla uppsikt över kamraterna och samtidigt försöka justera motoriska fel.

DISKUSSION

Vi har valt att dela upp diskussionskapitlet i två delar. Den första delen knyter an mot figurens första block. Den andra delen av diskussionskapitlet motsvarar tankar kring block tre. Som avslutning knyter vi an mot och reviderar vårt teoretiska ramverk.

Liksom i resultatkapitlet är eleven och eleverna en förkortning av eleven eller

eleverna med ADHD, medan kamraterna fortfarande är elevens klasskamrater. Dem

och de samt vissa och en del syftar på respondenterna om inget annat anges. Liksom tidigare händer det att vi skriver ut förkortningen.

4.4

Bristfällig kunskap

Vi anser att vissa utsagor är väldigt intressanta. En del påbörjade och avslutade sin lärarutbildning för länge sedan och hade därför inte tagit del av specialpedagogik som riktat sig mot funktionsstörningar. Med tanke på att ADHD är en ganska ny

funktionsstörning, i alla fall en som vuxit sig starkare under de senaste decennierna, är det inte konstigt att kunskapen upplevdes bristfällig. Det är dock ganska märkligt är de som ändå tagit del av specialpedagogik inte upplevde att kunskapen räckte till. De som påbörjat och avslutat sin lärarutbildning för länge sedan upplevde en skillnad. Tanken om att vissa elever i en klass var mer krävande än andra, utan särskilt motivering till varför, fick helt plösligt en förklaring. Elever som inte brukade följa lärarens anvisningar utan istället börja sparka på bollar och klättra i ribbstolar hade en funktionsstörning. Etablerade sanningar borde mer eller mindre ställts på huvudet. Att i ett sådant läge inte ha kunskap borde upplevas väldigt frustrerande.

Vi tycker därför att det är anmärkningsvärt att fortbildningar inte erbjöds. Om möjligt än mer anmärkningsvärt är att respondenter själva menade att de ofta uteblev vid sådana tillfällen. En anledning kan tänkas vara att fortbildningen sällan, utom i rena undantagsfall, riktade fokus mot deras intressen. En annan tänkbar och även uttalad anledning var att de inte ställde tid till förfogande.

Vi anser oss kunna påstå att kunskapen om funktionsstörningen inte upplevdes räcka till. Vi vänder därför blickarna mot utredningen och menar att ifall kunskapen inte ansågs tillräcklig kanske utredningen kunde fungera som ett hjälpmedel. Tyvärr var det inte så. Utredningen fanns bara att tillgå då symptomen var väldigt framträdande. Med andra ord är det troligtvis en bedömning från en gång till en annan och vem som genomför denna bedömning framgick aldrig. En sådan bedömning anser vi vara ett mycket tvivelaktigt sätt att hantera en sådan situation på. Framförallt med tanke på att symptomens varaktighet, frekvens och grad av avvikelse varierar väldigt mycket (Asmervik 2001:87ff, Buttross 2007:5ff, Juul 2005:7ff, Rønhovde 2006:47). Det låg också i var och ens intresse att leta reda på utredningen. Ibland var det enkelt att hitta utredningen medan det ibland var betydligt svårare.

Eftersom det ofta var svårt att få tag i utredningen var det också problematiskt att genomföra en analys. Vid överlämningen ifrån mellan- till högstadiet fick högstadiet visserligen en muntlig sammanfattande redogörelse, men trots detta vidtogs inga åtgärder. Kollegor ska i samråd försöka hitta alternativa strategier för att tillrättalägga de problemen som finns (Buttross 2007:55ff, Juul 2005:52, Rønhovde 2006:214ff). Eftersom de inte alltid fick tillgång till utredningen ansågs analysen nästan omöjlig att genomföra. Precis som Axengrip & Axengrip

(2004) menar är det inte enkelt att åtgärda något ifall ingen vet vad problemen egentligen är (Axengrip, Axengrip 2004:16). Ifall ingen vet varför funktionsstörningen slagits fast är det därför inte under några som helst omständigheter rimligt att kräva en anpassad undervisning.

Det ansågs finnas ett starkt samband mellan det första blockets pilar nummer ett och två. Pil nummer ett påverkade pil nummer två. De flesta ansåg att eftersom kunskapen spretade åt olika håll, fanns det ingen anledning att försöka genomföra en analys. Alla var inte villiga att slå sig ner med kollegor och försöka genomföra en analys då de visste att kunskapen varierade. En analys ansågs ju snarare stjälpa än hjälpa och detta berodde på att kunskapen i hög grad varierade.

Vi tycker oss se ett tydligt samband mellan att ha tillgång till utredningen och vilja tillämpa analysen. Vi kan bara spekulera i om det går hand i hand eller bara är en slump men ifall de vet att kollegor tar del av utredningen kanske alla inom ämnes- och arbetslaget upplever en analys mer betydelsefull.

4.5

Erfarenheter

Åtgärderna tillämpades i väldigt varierad utsträckning. En del förekom ofta medan andra mer eller mindre uteblev. I resultatkapitlet fann vi utsagor som tydigt pekade på att tillämpningen av åtgärderna bara var ett resultat av att skapa en bättre situation - en form av självbevarelsedrift. Vår definition av självbevarelsedrift är att åtgärderna tillämpades för att undvika kaos och oreda. Istället för att hela tiden tampas med problem som på sikt kan tänkas bryta ner respondenten i fråga, tillämpades åtgärderna för att skapa en mer behaglig och trivsam situation.

Vi uppmärksammar också att respondenterna ansåg sig själva vara tvingade att ställas inför ett ställningstagande som innebar att denne fick lov att välja att rikta

fokus mot det som ansågs viktigast – eleven med ADHD eller klasskamraterna. Vi konstaterar också att ifall åtgärderna inte tillämpades berodde detta på att respondenterna inte ville ha fler tillförda arbetsuppgifter.

4.5.1

Självbevarelsedrift

Stadga struktur och fasta ramar var nästan alltid ett uttalat försök mot att undvika kaos och oreda. Ibland handlade det om att var och en hade varsin utvald plats som bestämdes utifrån deras egennamn i förhållande till alfabetet, medan det ibland handlade det om att försöka undvika spontana kullebyttor. Sådana händelser brukade resultera i att respondenten vid nästkommande lektionstillfälle redan plockat fram allt i förväg. Ibland ansågs det ju till och med nödvändigt att vara på plats en halvtimme, trekvart innan lektionen började. Detta berodde på att de ville undvika kaos och oreda.

Vissa försökte minska stimulis (Buttross 2007:91ff, Juul 2005:20, Rønhovde 2006:74) genom att ta bort material och framförallt minska antalet bollar. I de flesta fall var det inte heller helt ovanligt att antalet bollspelslektioner totalt sett minskade. Den huvudsakliga anledningen till detta var att en många bollar, racketar och annat material kunde inbjuda till att helt plösligt sparka bollar tvärs över salen eller svinga racketen mot sina kamrater. Vissa gick tidigare så långt att de låste materialrummet vartefter material plockats fram respektive plockats bort. Trots att upplåsning och låsning av materialrummet efter hand i det långa loppet inte höll, var även detta ett uttalat försök att undvika kaos och oreda.

En del ansåg sig själva ha mycket mer tålamod då kaos och oreda uppstod (Juul 2005:51, Rønhovde 2006:191). Istället för att på sedvanligt manér tillrättavisa och ryta till, påpekades det med ett påklistrat leende att handlingen inte accepteras. Under den pågående volleybollektionen påtalades det med en stillsam ton att det inte accepterades att bollen slogs iväg på måfå. Trots att en tillrättavisning borde legat nära till hand såg läraren mellan fingrarna och reagerade inte som vanligt. De uteblivna reaktionerna utnyttjades fullt ut och kamraterna uppmärksammade att det var okej att på måfå slå iväg bollen. Istället för att ryta till och få problem med en enstaka elev, kunde respondenten helt plötsligt brottas med sex, sju, åtta, kanske än fler elever som tagit efter handlingarna. Det är väldigt motsägelsefullt då reaktionen uteblev för att undvika kaos och oreda. Eftersom det ansågs att funktionsstörningen var en försvårande omständighet ville de inte reagera som de vanligtvis brukade göra. Det ansågs därför att den uteblivna reaktionen, av allt att döma, snarare skapade mer kaos och oreda. Det kanske tydligaste tecken på självbevarelsedriften är nog ändå att det ibland upplevdes en befrielse då eleverna inte var med på lektionerna. All den uppmärksamhet som riktades mot eleverna berodde sällan på något annat än en vilja att undvika kaos och oreda. Denna vilja gjorde sig om möjligt än mer tydlig när det gång efter annan påtalades att fler funktionsstörningar borde slås fast. Att slå fast fler funktionsstörningar ger argument för att kräva och tilldelas flera assistenter.

4.5.2

Fokus

Vi tror att självbevarelsedriften bidrar till att respondenterna ställs inför ett beslut, ett ställningstagande som innebär att vederbörande är tvingade att rikta fokus mot det som anses viktigast – eleven med ADHD eller klasskamraterna. Utredningen ansågs i

de flesta fall inte påverka undervisningen. Den ansågs vara en väldigt liten del i ett mycket större maskineri och att då ett par, tre rader text i en utredning styra upplägget av hela undervisningen ansågs inte genomtänkt.

Eftersom uppgiften om att bygga upp en hinderbana lämnades till förmån för annat, väcktes en vilja av att ta fasta på stadga, struktur och fasta ramar. Detta trots att stadga, struktur och fasta ramar gör att kamraterna inte får möjligheten att skapa en hinderbana. Därför får respondenten välja vad som är viktigast. Om en bollsport ska utövas ansågs det behövas gott om bollar och annat tillhörande material. Om läraren minskar materialet vid exempelvis badminton, skulle det innebära att vissa fick racketar, bollar och nät medan andra inte fick det. De flesta poängterade även att det i längden är väldigt tidskrävande att instruera vid två olika tillfällen. Det ansågs inte genomtänkt att ställa en stor del av tiden till förfogande för att instruera när lektionen ofta är väldigt kort. Båda dessa två åtgärder kan användas för att minska risken för att kaos och oreda uppstår. En minskning av antalet racketar och bollar gör ju dock på sikt att kamraterna inte har tillgång till material. På samma sätt är det upp till respondenten att avgöra om en instruktion verkligen räcker för att alla ska förstå det som ska göras.

Trots att en del påstod sig funderat över tänkbara aktiviteter som förbättrar motorisk klumpighet och fumlighet, resulterade sällan funderingen i en klar tanke. Tanken slutade ofta då det stod klart att aktivitet i så fall skulle förläggas vid sidan av en annan. Att ha två olika aktiviteter vid sidan av varandra ansågs i det här fallet inte bra eftersom kamraterna sällan var förmögna att ta hand om sig själva. Allesammans ville försöka skapa en undervisning som tog hänsyn till allas olika förutsättningar och behov. Trots detta konstaterades det meddetsamma att detta är omöjligt. Utsagan

”jag har i alla fall försökt, och ja, numera har jag mer eller mindre övergett dem”, är ett tydligt tecken på att de försökt men ändå tagit ett beslut om att överge vissa elever.

4.5.3

Tillförda arbetsuppgifter

Vi upplevde att respondenterna ofta var rädda för att tilldelas fler arbetsuppgifter. Inte helt obefogat ansågs det finnas andra, betydligt viktigare uppgifter. Bland annat ska undervisning planeras, genomföras och följas upp. Rädslan för att tilldelas fler arbetsuppgifter visade sig då de flesta inte brukade närvara på fortbildningar. I deras fall berodde det ofta på att de inte var villiga att ställde tid till förfogande för att gå på föreläsningar. Ett annat sätt att tillgodose sig kunskaper var att utifrån eget intresse, vid sidan av undervisningen, ta del av den. Även här menades att de inte varken ville spä på de redan befintliga sysslorna eller ställa tid till förfogande för att göra det. Intresset fanns inte heller vilket gjorde att de hellre la vikt vid att försöka göra undervisningen så bra som möjligt.

Om utredningen inte var tillgänglig var det väldigt sällan som det ansågs viktigt att leta rätt på den. Trots att det ansågs viktigt att tillsammans genomföra en analys, fick den stå till sidan till förmån för de redan befintliga sysslorna som var betungande nog. De flesta ansåg sig även vara ovilliga att bege sig in i skolans huvudbyggnad, leta upp kollegor och sedan påbörja ett erfarenhetsutbyte. Om vi väljer att spekulera i varför många av de rekommenderade tillvägagångssätten inte tillämpades, kan vi konstatera att de sysslor som redan fanns ansågs tillräckliga.

4.6

Slutsats

De slutsatser vi dragit visas i vårt teoretiska ramverk. Figuren (se nästa sida) är reviderad utifrån de slutsatser vi dragit.

4.6.1

Figur

En pedagogisk tillrättalagd skola är en grundläggande förutsättning för att hindra att en funktionsstörning skapar problem i undervisningen (Axengrip, Axengrip 2002:33ff, Axengrip, Axengrip 2004:78). Detta kräver bland annat att inblandade har god kännedom om funktionsstörningen och hur den tas i uttryck. Vi har tagit del av utsagor som visar på att kunskapen inte upplevs räcka till. En pedagogisk tillrättalagd skola kräver att lärare har anpassat undervisningen (Axengrip, Axengrip 2002:33ff, Axengrip, Axengrip 2004:78). Vi konstaterar att de åtgärder som tillämpades mer eller mindre berodde på att de ville skapa en mer behaglig och trivsam situation – en form av självbevarelsedrift. Vi konstaterar också att erfarenheten är allt annat än positiv. Ofta genomsyrades utsagorna av en illa dold hopplöshet. Uttalanden som ”jag har i alla fall försökt, och ja, numera har jag mer eller mindre övergett dem”, visar på det.

Vi drar också slutsatsen att lärare inom ämnet Idrott och hälsa – i den mån vi väljer att generalisera – ofta är tvungna att ta ett beslut om vad som anses viktigast – eleven med ADHD eller klasskamraterna.