Antingen så gör man rätt
eller så lär man sig
En kvalitativ intervjustudie om hur lärare arbetar med metakognitiva
förmågor i sin undervisning
Marika Kolmodin Berg
Jessica Gustafsson
Examensarbete 15 hp Handledare:
Inom VAL och Lärarutbildningen Rebecka Florin-Sädbom Vårterminen 2021 Examinator: Gunvie Möllås
HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete 15 hp
KOMMUNIKATION (HLK) Inom VAL
Jönköping University
Lärarutbildningen VT 21
Sammanfattning
Marika Kolmodin Berg och Jessica Gustafsson Antingen så gör man rätt eller så lär man sig
En kvalitativ intervjustudie om hur lärare arbetar med metakognitiva förmågor i sin undervisning
Antal sidor: 27
Metakognitiv förmåga är att ompröva, det vill säga förmågan att hitta andra lösningar och tänka om enligt Svanelid (2014). När eleverna avslutar sin skolgång ska de kunna lösa problem, välja strategier och omsätta idéer (Skolverket, 2018). Vår erfarenhet är att denna förmåga är svår att arbeta med i skolan. Det var svårt att hitta skolor och lärare som medvetet undervisar om och låter elever utveckla den metakognitiva förmågan.
Undersökningen är en kvalitativ intervjustudie där åtta lärare har intervjuats. Urvalet har varit ett bekvämlighetsurval där respondenter valts utifrån kriteriet att de arbetar medvetet med metakognition.
I studiens bakgrund definieras olika begrepp och vidare behandlas forskares syn på ledarskap, lärande, elever och motivation kopplat till begreppet metakognition. Den teoretiska utgångspunkten för studien är allmändidaktik och de lärandeteorier som didaktiken vilar på.
Syftet med studien var att undersöka hur lärare beskriver hur de utvecklar den metakognitiva förmågan hos sina elever och hur det kan leda till ett bättre lärande för eleverna.
Resultatet visar vilka metoder lärarna i studien använder. De beskriver hur de undervisar om olika strategier för att lösa uppgifter. De nämner också flera metoder som beskriver hur de undervisar om reflektion och feedback, till exempel exit-notes och ”tummen upp”. Resultatet visar också hur de motiverar sina elever till lärande och de talar om betydelsen av ansträngning och det lustfyllda lärandet. Lärarna i studien tar också upp de effekter de ser av att arbeta med metakognitiva förmågor. Resultatet pekar på en högre måluppfyllelse och mer motiverade och självsäkra elever.
___________________________________________________________________________
Sökord: metakognition, metakognitiv förmåga, allmändidaktik, grundskola, lärande, lärandeteorier, motivation
__________________________________________________________________________________
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
2. Bakgrund 2
2.1 Läroplanen 2
2.2 Metakognition 2
2.3 Lärarens roll i metakognitiv undervisning 3 2.4 Metakognition ur ett elevperspektiv 4
2.5 Motivation 5
2.6 Lärande i förändring 5
2.7 Teoretiska utgångspunkter 6
2.7.1 Allmändidaktik 6
2.7.2 Teorier om lärande 7
3. Syfte och frågeställning 9
4. Metod 10 4.1. Val av metod 10 4.2. Urval 10 4.3. Genomförande 10 4.4. Analys 11 4.5. Etiska principer 12 4.6 Trovärdighet 12 5. Resultat 13 5.1 Metakognition 13 5.2 Lärande 14
5.3 Återkoppling, reflektion och utvärdering 15
5.4 Effekter 16 5.5 Motivation 17 6. Diskussion 19 6.1 Metoddiskussion 19 6.2 Resultatdiskussion 20 6.2.1 Metoder 20 6.2.2 Motivation 21 6.2.3 Effekter 22
6.2.4 Lärandeteorier som grund för lärares val av metoder 23 6.2.5 Antingen så gör man rätt eller så lär man sig 24
Referenser 26 Bilaga
1
1. Inledning
Vi lever i ett samhälle som utvecklas i snabb takt där information flödar och våra elever möter flera olika intryck varje dag. De senaste hundra åren har utvecklingen exploderat och skapat ett nytt samhälle med andra krav på kunskaper än tidigare. Det ställer stora krav på skolan att utbilda framtidens samhällsmedborgare när vi egentligen inte riktigt vet hur framtiden kommer att se ut. Skolan har förändrats, men har den förändrats i samma takt och åt samma håll som samhället?
När den nya läroplanen kom 2011 fanns det 71 övergripande mål. Svanelid (2014) gick då igenom kursplanerna och kom fram till att målen gick att sammanföra till fem grupper. Han kallade grupperna för the big five. Grupperna innehåller fem olika förmågor som han menar är det man ska satsa på om man vill att eleverna ska utveckla sina kunskaper så långt det går. Förmågorna är analysförmåga, kommunikativ förmåga, procedurförmåga, begreppslig förmåga och metakognitiv förmåga. Vår studie har fokus på den metakognitiva förmågan.
Nilholm beskriver i en rapport från Skolverket (2015) att metakognition handlar om att stödja eleverna i deras eget lärande, det vill säga att utveckla deras tänkande kring sitt eget lärande. Denna förmåga är viktig när de ska välja strategi inför en uppgift.
Vår erfarenhet är att just denna förmåga är svår att arbeta med. Under de senaste åren har det dykt upp flera metoder för att utveckla den metakognitiva förmågan, inte minst på sociala medier sprids det olika metoder att arbeta med. Vi vill vara en del av samhällsutvecklingen och få våra elever att nå så långt som möjligt i sitt lärande. Men frågorna vi ställer oss är, hur lär sig elever? Hur tänker eleverna om sitt eget lärande? Kan vi som lärare motivera eleverna att lära sig mer, anstränga sig, om de vet hur de lär sig? Detta gör att vi blir nyfikna på hur vi som lärare kan utveckla vår undervisning därför vill vi med denna studie undersöka hur lärare beskriver sitt arbete med metakognition i sin undervisning.
2
2. Bakgrund
Här presenteras tidigare forskning om, samt definitioner av metakognition. Vad Skolverket lyfter upp om metakognition behandlas också. Kapitlet avslutas med de teoretiska
utgångspunkter som studien vilar på.
2.1 Läroplanen
Enligt läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) är skolans uppdrag att främja lärande (Skolverket, 2018). För att kunna det krävs en aktiv diskussion om kunskapsbegreppet och vad som är viktig kunskap. Det finns olika sätt att uttrycka kunskap, exempelvis genom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet där dessa förmågor måste samspela. Skolan måste ge utrymme för det samspelet för att skapa ett balanserat lärande hos eleverna. Vidare står det i Lgr11 (a.a.) att skolans verksamhet ska vila på utforskande, nyfikenhet och lust att lära. Efter avslutad skolgång ska eleverna kunna lösa problem, välja strategier och omsätta idéer samt ta ett personligt ansvar för sin utbildning. Läraren ska se till att eleverna utvecklas i sin takt men ändå stimuleras att använda hela sin potential, där kunskap ska upplevas meningsfull och utvecklingen ska gå framåt.
2.2 Metakognition
Enligt Svanelid (2014) är nyckelordet för metakognitiv förmåga ompröva, det vill säga förmågan att hitta andra lösningar när så behövs och att kunna tänka om. Vidare menar han att den metakognitiva förmågan kan delas in i två delar; en del utvecklar elevers lärande och den andra delen ska bedömas. Svanelid (2014) pratar om en metakognitiv motor som behöver kopplas på ibland. Den motorn är en fördel vid till exempel läsning och individen blir en aktiv läsare som läser, tänker och reflekterar samtidigt. Den metakognitiva förmågan kan beskrivas som att lära sig av sina egna handlingar och ändra sig samt bedöma sitt arbete. Svanelid (2014) menar att det är viktigt att elever får möjlighet att träna sin metakognitiva förmåga för att kunna utveckla sitt lärande. Pihlgren (2013) skriver “utan minne eller tanke är det omöjligt att bearbeta den kunskap man har, lära nytt eller dra slutledningar om det man erfar” (s.173). Metakognition betyder att genom sin egen tankeprocess tänka ut strategier för att förstå eller ta till sig nya kunskaper och hur en ny uppgift kan lösas, fortsätter Pihlgren (2013).
3
2.3 Lärarens roll i metakognitiv undervisning
Tidigare forskning visar att ledarskapet är viktigt för att utveckla den metakognitiva förmågan. Boström (2011) menar att både ledarskap och att lära ut kräver att du som lärare vet på vilket sätt dina elever lär sig och vilka lärstilar de har. Hon menar att elever är olika men det är även lärare. Det finns många olika teorier och modeller om hur individer lär sig. Det är något som lärare måste ha i åtanke när de planerar sin lektion. Boström (2011) menar att alla kan lära sig men lärare måste kunna möta eleverna där de är. Det finns många faktorer som påverkar en elevs förmåga att lära sig. Dels är det kunskapen eleven har, dels personliga saker som kan påverka som till exempel vilket minne som är kopplat till det som ska läras in och vilken inställning eleven har till det som ska läras in.
Ledarskapet har en stor påverkan på inställningen hos eleven för ett visst ämne fortsätter Boström (2011). Oftast lär lärare ut på det sätt som de själva tycker är lättast och därför är det viktigt att lärare blir medvetna om sitt eget lärande. På det viset kan de visa på många olika strategier som eleverna kan använda sig av. Lärare bör också kunna skapa individuella lärmiljöer som eleverna behöver. Sutiyatno (2019) menar också att lärarna måste hjälpa eleverna att förstå sin egen förmåga och att hjälpa dem framåt till att bli strategiska tänkare. Det innebär att hjälpa eleverna att komma över sina hinder och använda olika inlärningsmetoder i klassrummet. Veselinov och Nickolic (2015) skriver i sin artikel om hur viktigt det är som lärare att uppmuntra eleverna till metakognitivt lärande. Lektionerna behöver baseras på elevernas kunskapsnivå och utifrån det sker arbetet i riktning mot målet att eleverna själva kan lära sig att tolka problem och komma fram till vilket sätt som krävs för att lösa uppgiften. Elever behöver uppmuntras så de får självtillit, självrespekt och vågar utforska. Lärare behöver hjälpa eleverna med att hitta strategier för sitt eget lärande och sin tankeprocess.
Även lärare behöver ha ett metakognitivt förhållningssätt i sin undervisning påpekar Svanelid (2014). En lärare som bemästrar den metakognitiva förmågan kan under en pågående lektion ändra sin planering om det behövs. Utan möjlighet för lärare att reflektera finns risken att undervisningen fortsätter på samma sätt år efter år. Pihlgren (2013) beskriver de metakognitiva frågorna: Vad är min uppgift? Kommer jag någon vart? Gör jag detta på bästa sätt? Hur skulle jag kunna göra i stället? Dessa fyra frågor bör läraren ställa vid varje lektion om det ska ge inflytande på elevers lärande. Frågorna hjälper eleven att fundera över processen som krävs för ett lyckat resultat. Pihlgren (2013) menar vidare att lärarna inte kan vänta sig att eleverna ska lära sig alla fakta eller alla förmågor som krävs för att kunna tänka som experter. Läraren kan
4
stärka eleverna genom återkoppling och fråga hur de själva tycker att de lär sig. En bra tankeprocess stödjer lärandet och ett gott tänkande behöver tränas kontinuerligt. För att stärka lärandet och tänkandet krävs det att läraren ger utmaningarna som är lagom stora för att eleven ska känna att uppgiften går att lösa.
2.4 Metakognition ur ett elevperspektiv
Elever behöver utveckla bra strategier för att kunna förstå sitt lärande visar tidigare forskning. Colognesi et al (2019) kunde se i sin forskning att de elever som hade en bra metod och bra strategier för att förstå sitt lärande oftare nådde sitt mål. Vidare skriver författarna (a.a) att självreglerade studier är en av de fundamentala grunderna för utbildning. Det är individen själv som måste nå sina mål genom att sätta sig själv i relation till uppgiften med hjälp av sin tankeprocess. De måste själva kunna förstå hur de måste göra för att lösa en given uppgift med hjälp av tidigare kunskap, nyfikenhet och sin tanke. Sutiyatno (2019) menar att eleverna måste lära sig att planera, genomföra och reflektera. Planeringsfasen innebär att eleverna måste fundera på hur de ska lösa uppgiften och göra en plan. Genomförandet är som det låter, att eleverna försöker lösa uppgiften med hjälp av planen. Efter det ska de tänka över hur det gick, var metoden bra, etcetera. De måste själva komma på olika strategier för att lösa sin uppgift men läraren finns där som stöd. Sutiyatno (2019) menar vidare att elever måste bygga upp sitt självförtroende och tro på sig själva, men de behöver även ha en självdisciplin för att kunna arbeta. På det sättet lär sig eleverna att reflektera hur de gjort och om detta var bästa sättet, eller kunde uppgiften ha lösts på något annat sätt. Då lär de sig använda de mest effektiva strategierna för att kunna lösa uppgiften.
Svanelid (2014) skriver att den metakognitiva förmågan utvecklar lärande och innebär att individen blir en reflekterande person. Vidare menar Svanelid (2014) att det är viktigt att arbeta med just denna förmåga av flera skäl. Elevers lärande kommer att påverkas positivt om lärare arbetar ofta med metakognition samt börjar tidigt. För att den formativa bedömningen ska fungera behöver eleverna ha lärt sig tänka kring sitt eget och andras lärande. De behöver ha utvecklat sin förmåga att “vara ägare av sitt eget lärande” (Svanelid, 2014, s. 75). Denna utveckling ökar elevernas chanser att själva få kontroll över sitt lärande. Det är viktigt att poängtera att det tar tid att utveckla metakognitiva förmågor. Pihlgren (2013) påpekar att nutida forskning påvisar att elever kan förbättra och utveckla sina tankeprocesser genom att reflektera över hur de lär sig och bli medvetna om detta. Men en förutsättning för att kunna bli medveten
5
om sitt eget lärande, är viljan att vilja lära sig. Det är också viktigt att eleverna är engagerade och att de känner att det är meningsfullt menar Pihlgren (2013).
2.5 Motivation
Det finns tidigare forskning som visar på motivationens betydelse för metakognition. Yegec och Dagyar (2020) menar att elever med god självinsikt om sin förmåga lyckas oftast bättre med sitt eget lärande än elever med låg självinsikt. Motivationen kan vara det som gör skillnad om du är intresserad av hur du lär dig och även attityden till ämnet. Elever som är intresserade av hur de lär sig har lättare att motivera sig och ta till sig kunskaper om sitt eget lärande. Därför menar författarna (a.a.) att elever som tror på sig själva och sin egen förmåga förmodligen kommer lyckas bättre med sin kognitiva förmåga. Det viktigaste målet för 2000-talets skolsystem är att uppfostra självständiga elever som kan styra sina egna lärprocesser utan hjälp och för detta krävs medvetenhet om sin metakognition. Madarbakus-Ring (2020) menar att eleverna måste utveckla en positiv attityd till sin metakognitiva medvetenhet, för att öka sin förståelse om att det finns olika strategier att använda vid inlärning och problemlösning.
Klingberg (2016) har forskat om hur hjärnans mognad påverkar hur vi lär oss. Han beskriver att motivation inte är det enda som styr hur barn lär sig utan också träning. Det behövs ett tydligt mål, koncentration, ansträngning, feedback, repetition och reflektion. Vidare beskriver han att barn behöver få veta att träning och ansträngning har en effekt på deras inlärning.
2.6 Lärande i förändring
Det är svårt att se när lärande sker menar Säljö (2013), men genom att se vad eleverna gör kan det konstateras att de lärt sig men inte när. För att förstå lärande och kunna stötta eleverna behövs metaforer för lärande, det vill säga en förmåga att kunna se lärandet i bilder. Så som lärande skedde tidigare, med till exempel memorering och utantillinlärning, sker inte lärande idag. De redskap som finns idag för lärande ser inte likadana ut och det gäller även förväntningarna på kunskaper.
Idag behöver elever utveckla strategier av metakognitiv och metakommunikativ natur (Säljö, 2013). I allt större omfattning krävs att kognitiva och kommunikativa förmågor utvecklas för att kunna avgöra vad som är intressant och relevant och vad som kan bortses från. Det uppmuntrar till andra processer för lärande. Nu ses istället lärande som problemlösning där
6
relevanta kunskaper och förmågor utvecklas. Det innebär att kunna se hur tänkandet sker i ett specifikt sammanhang.
2.7 Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel förklaras vad allmändidaktik är och hur det är kopplat till studien. Kapitlet tar även upp teorier om lärande och syftet med att använda dessa i studien.
2.7.1 Allmändidaktik
Den här studien tar sin teoretiska utgångspunkt i allmändidaktiken. Didaktik jämställs ofta med pedagogik, men didaktiken handlar mer om själva undervisningsprocessen, det vill säga relationen mellan eleven och innehållet i undervisningen. Allt som påverkar undervisningen, både innehållet och lärandet men även hur man organiserar undervisning hamnar i fokus i allmändidaktiken menar Kansanen et al. (2017).
Inom didaktiken finns det två klara linjer, allmändidaktik och ämnesdidaktik. Allmändidaktiken behandlar allmänna och ej ämnesbundna frågor som berör didaktikens syn på undervisning. Det gör att allmändidaktik handlar om elevers utveckling, den sociala utvecklingen, undervisningen och de yttre faktorer som styr undervisningen. Vetenskapens uppdrag inom allmändidaktik är att utveckla teorier och modeller om undervisning. Dessa teorier och modeller kan förändras och förbättras och tolkas fritt. Allmändidaktik handlar om en helhetssyn på undervisning. Men det går inte att säga att allmändidaktik bara handlar om undervisningsprocessen. Allmändidaktik är alltid beroende av sitt sammanhang då det görs olika historiska och kulturella tolkningar av den. Allmändidaktikens uppgift är att utveckla undervisning och skolor. Den utvecklar teorier som förklarar vad undervisning går ut på. Allmändidaktikens syfte är också utvecklandet av lärarens profession och leder då till ett bättre lärande för elever (Kansanen et al. 2017). Inom didaktiken ingår de så kallade didaktiska frågorna förklarar Nilholm (2016). Dessa frågor handlar om vad som ska undervisas och varför. Frågorna belyser också hur undervisningen ska gå till och för vem undervisningen är till för. Av dessa frågor menar Nilholm är varför den viktigaste då den är själva kärnan med undervisningen.
Precis som allmändidaktiken har sina didaktiska frågor (Nilholm, 2016) så har metakognitionen sina frågor (Pihlgren, 2013). Frågorna påminner om varandra då de svarar på hur, vad och
varför om undervisning (Nilholm, 2016; Pihlgren, 2013). Svanelid (2014) menar att den
metakognitiva förmågan är allmän och ingår i de flesta av skolans ämnen om inte alla. Nilholm (2016) förklarar att allmändidaktik belyser allmänna frågor om undervisning där innehåll och
7
ämne kan variera. Vidare menar Nilholm (2016) att de arbetssätt som kan ingå inom allmändidaktiken, som att lära tillsammans och av varandra har betydelse för flera olika ämnen.
2.7.2 Teorier om lärande
Studien kommer även att grunda sig i teorier om lärande. All undervisning är teoriberoende menar Säljö (2017). Det betyder att tankar och teorier om vad som är väsentligt i ett ämne är det som undervisningen vilar på. Didaktiska frågor kommer att uppstå när lärande sker i skolan. Hur ska man undervisa? Vad är viktigt och vad är inte viktigt? Hur kan undervisning gå till så att eleverna förstår? Hur planeras undervisning? Vidare menar Säljö (2017) att det inte går att undervisa utan teoretiska antaganden. Teorier om lärande är en väsentlig del av undervisningen. Men som lärare är det viktigt att förstå att det inte bara kan handla om ett teoretiskt perspektiv utan teorierna måste sättas in i ett sammanhang så de passar just den situationen. De perspektiv som Säljö (2017) nämner är det empiristiska perspektivet, det rationalistiska perspektivet, pragmatismen och det sociokulturella lärandet.
Det empiristiska perspektivet (Säljö, 2017) innebär att människan lär sig genom erfarenheter. Den dominerande synen i det empiristiska perspektivet är behaviorismen. Inom behaviorismen sker lärande när människor förvärvar nya beteenden. Kunskapssynen inom behaviorismen är atomistisk, vilket betyder att enskilda beteenden byggs upp av kunskaper och förmågor.
I det rationalistiska perspektivet (Säljö, 2017) är det Piagets konstruktivistiska syn på kunskap som är ledande. Genom analyser, reflektioner och studerandet av sin omvärld skapar människan sin egen kunskap.
Pragmatismens syn på kunskap (Säljö, 2017) skiljer sig från andra teorier. Dewey är den forskare som utvecklade pragmatismen och han menade att skolans viktigaste uppgift var fostrandet av eleverna i demokratisk anda. För att uppnå det, menade Dewey, behövde skolan vara demokratisk. Eleverna skulle få möjlighet till egna åsikter och de skulle få ställa frågor och utveckla ett granskande tankesätt.
Vygotskij utvecklade det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2017). Han menade att människan genom social interaktion tillägnar sig, approprierar, olika tankesätt, resonemang och beteenden i samspel med andra. Mediering är det centrala i det sociokulturella perspektivet. Lärande sker i samspel med mer kunniga personer och elever lär sig av att delta i sociala aktiviteter. Läraren har till uppgift att ge eleverna möjligheter att lära genom erfarenheter så de vågar pröva nya sätt att lära för att kunna leva i ett komplext samhälle.
8
Teorierna om lärande handlar om att lära sig genom erfarenheter men också genom reflektion och analyser. Teorierna tar också upp kunskaper om ett granskande tankesätt och att lära sig tillsammans. Vidare handlar teorierna om att våga pröva nya sätt att lära och tänka (Säljö, 2017). Metakognition handlar om att ompröva och hitta andra lösningar men också att reflektera över sitt och andras lärande (Svanelid, 2014). Säljö (2017) i sin tur förklarar att all undervisning är beroende av teorier. I studien förstås som att allmändidaktik och teorier om lärande kan kopplas samman med metakognition och hur dessa förmågor kan användas i undervisningen.
9
3. Syfte och frågeställning
Syftet med studien var att undersöka hur lärare beskriver hur de utvecklar den metakognitiva förmågan hos sina elever och hur det kan leda till ett bättre lärande för eleverna. Undersökningen baseras på följande frågor:
• Vilka metoder beskriver lärare att de använder i sin undervisning för att utveckla elevers metakognitiva förmåga samt vilka lärandeteorier synliggörs i dessa metodval?
• Hur motiverar lärare elever att utveckla sitt lärande genom metakognitiv förmåga? • Vilka effekter ser lärare i elevers måluppfyllelse när de använder metakognitiva metoder
10
4. Metod
I detta kapitel behandlas valet av metod. Kapitlet behandlar också studiens urval, genomförande och hur analysen av datamaterialet har gått till. De forskningsetiska principerna belyses och även trovärdigheten tas upp.
4.1. Val av metod
Datainsamling har skett genom kvalitativa intervjuer av semistrukturerad karaktär. Studien syftade till att undersöka hur lärare beskriver hur de arbetar, då lämpade sig denna metod väl. Enligt Kihlström (2007) har en kvalitativ intervju formen av ett djuplodande samtal där intervjuaren bestämmer riktningen på samtalet utifrån en förutbestämd intervjuguide. Frågorna hade en öppen karaktär där intervjuaren genom följdfrågor kunde följa respondentens tankegångar. I en kvalitativ intervju är det respondentens uppfattning som är intressant. Kvale och Brinkmann (2009) menar att en kvalitativ forskningsintervju har som uppgift att förstå vardagen ur den intervjuades perspektiv. Formen är som ett samtal i vardagen men blir professionellt då frågetekniken har ett specifikt anslag. Första frågan kan med fördel vara en uppmaning att beskriva något som introducerar ämnet för intervjun. Vidare menar Kvale och Brinkmann (2009) att intervjupersonen inte är en motståndare utan en informant. Intervjuarens frågor handlar om att få kunskap om den värld intervjupersonen befinner sig i. Intervjuaren lyssnar endast och argumenterar inte med de svar som ges under intervjun.
4.2. Urval
Urvalet av respondenter till studien gjordes enligt bekvämlighetsprincipen som Dimenäs (2007) beskriver. De lärare som intervjuades behövde på något sätt arbeta med den metakognitiva förmågan för att studiens frågeställning skulle kunna besvaras. De förutsättningarna gjorde att vi behövde veta att respondenterna arbetade aktivt med metakognition. Det gjorde att vi tillfrågade lärare som var kända av oss. Bekvämlighetsurvalet gjorde att undersökningens resultat inte kunde generaliseras (Dimenäs, 2007). Respondenterna i undersökningen arbetar inom grundskolans årskurs 1–5. De ämnen de undervisar i varierar från såväl teoretiska som praktisk-estetiska ämnen. I undersökningen intervjuades åtta lärare som har olika lång erfarenhet av yrket, 2–35 år. I studien kallas de för L1, L2, L3, L4, L5, L6, L7 och L8.
4.3. Genomförande
Respondenterna i studien kontaktades för att sedan bli intervjuade var och en för sig. Intervjuerna spelades in och därefter transkriberades de. Genom att spela in och sedan
11
transkribera intervjuerna blev analysen noggrannare och allt fokus kunde läggas på samtalet när det väl pågick. För att kunna gå tillbaka och ställa följdfrågor gjordes anteckningar. Intervjuerna har grundats i en intervjuguide med lämpliga frågor som skulle underlätta för att finna svar på undersökningens syfte (Kihlström, 2017). Han fortsätter förklara att intervjuer bör genomföras på en avskild och lugn plats då det är viktigt för både personen som intervjuas och för intervjuaren. En god ögonkontakt samt god praktisk och mental förberedelse är A och O under en intervju (Kihlström 2007). Intervjuerna genomfördes på en lugn och relativt ljudfri plats där respondenterna kände sig väl till mods och bekväma. En intervju ska iscensättas så att intervjupersonen uppmuntras att svara på frågor om sin värld (Kvale & Brinkmann, 2009). De första minuterna av en intervju bestämmer hur resultatet blir. Intervjupersonen bör få en bild av intervjuaren först för att känna sig trygg att prata fritt. Avslutningen är också viktig och intervjuaren bör avsluta med att ta upp några av de viktigaste aspekterna av intervjun. Intervjufrågorna bör vara korta och enkla och en inledande fråga bör ställas. Frågorna kan ha en tematisk eller en dynamisk karaktär. Med tematiska frågor menas vad-frågor, det vill säga frågor om det teoretiska i forskningen. Dynamiska frågor däremot innebär hur-frågor och syftar till att hålla samtalet levande och få intervjupersonen att prata fritt (a.a).
Studiens intervjuer utgick från en intervjuguide (se bilaga) med nio frågor. För den av intervjuarna som inte kände respondenterna innan blev det extra viktigt att få en bild av varandra genom lite småprat där det också informerades om de etiska principerna. Första frågan var en inledande öppen fråga där respondenterna fick svara på vad lärande innebär för dem. Frågan syftade till att få dem att känna sig trygga med innehållet i intervjun. Under intervjuerna ställdes också följdfrågor för att fördjupa svaren. Till hjälp för att kunna ställa följdfrågor gjordes korta anteckningar under intervjuerna. På grund av den begränsade tiden som examensarbetet hade till sitt förfogande genomfördes intervjuerna enskilt av författarna. Fem av de åtta intervjuerna skedde digitalt. Intervjuerna tog mellan 30–50 minuter. För att spela in intervjuerna användes mobiltelefoner. Intervjuerna avslutades med en kort sammanfattning och en påminnelse om de forskningsetiska principerna. Därefter tackades respondenterna för sin medverkan.
4.4. Analys
Efter att intervjuerna transkriberats analyserades dessa. Vid analysen deltog båda författarna för att trovärdigheten skulle bli så stor som möjligt. Analysen gjordes utifrån en meningskodning där texten kodades genom att specifika nyckelord och textdelar färgmarkerades, till exempel metakognition, motivation, effekter och reflektion. Genom att koda jämfördes likheter och olikheter i intervjuerna. Kodningen var datastyrd det vill säga,
12
kodningen var inte förutbestämd utan utvecklades genom en tolkning av intervjun. Kodningen resulterade sedan i en kategorisering som underlättade jämförelsen av likheter och olikheter i intervjuerna (Kvale & Brinkmann, 2009). Efter kodningen samlades nyckelord och textstycken samman och dessa lästes igenom för att hitta kategorierna som resultatet utgår från. De fem kategorierna blev metakognition, lärande, återkoppling, reflektion och utvärdering, effekter och
motivation.
4.5. Etiska principer
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns fyra huvudkrav som man behöver ha i åtanke vid forskning. Kraven är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Deltagarna blev informerade om syftet med uppsatsen och att intervjun var frivillig. De informerades om att deras personuppgifter avidentifieras. När studien är klar kommer alla inspelningar raderas och alla transkriberingar kommer förstöras. Respondenterna blev också informerade om tillåtelse att avbryta intervjun när som helst. Slutligen fick de information om att deras svar skulle användas enbart i den aktuella studien.
4.6 Trovärdighet
Kihlström (2017) påpekar att trovärdigheten blir större om man är två som genomför studien. Hon menar också att tillförlitligheten ökar om intervjuerna spelas in, vilket också gjordes i studien. Då kommer allt som sägs under intervjun med och då kan intervjuarna lyssna flera gånger. Analysen gjordes av båda författarna tillsammans för att analys och kodning skulle bedömas likvärdigt. I resultatet presenteras flera citat för att exemplifiera hur tolkningen av materialet skett vilket stärker trovärdigheten.
13
5. Resultat
Här presenteras resultatet enligt de fem kategorier som analysen ledde fram till. Kategorierna är metakognition, lärande, återkoppling, reflektion och utvärdering samt effekter och motivation.
5.1 Metakognition
Lärarna beskriver den kognitiva förmågan som en förmåga som handlar om att få syn på sitt eget lärande och sitt tänkande. En av lärarna beskriver det så här:
För mig handlar det om att tänka om sitt eget tänkande. Fördjupade tankar som får mig att fundera över varför jag agerar eller tänker på ett visst sätt. (L4)
Lärarna pratar också om en medvetenhet om sina tankar och en tankeprocess där eleverna behöver förstå hur de lär sig och på vilket sätt. Samtliga lärare beskriver att lärandet behöver synliggöras. Eleverna behöver få syn på hur de lär sig och hur det påverkar dem:
Det är viktigt för det egna lärandet och att vi behöver förstå att vi har lärt oss något. (L1)
Så uttrycker sig L1 när hen beskriver metakognition och trycker på elevernas upplevelse av lärande. Alla lärare pratar om en utveckling och att göra annorlunda nästa gång eleverna tar sig an uppgift. Vidare menar de att de behöver ha en förståelse för vilken modell som passar bäst för inlärning. De uttrycker det på olika sätt men L5 säger:
Nämen, det är ju att lära sig om tankeprocesser, sina egna tankeprocesser och vad som är bäst för mig, vilken inlärningsmodell som är bäst för mig. (L5)
L5 menar att alla lär sig på olika sätt och att eleverna själva behöver hitta sin modell. Den som uttrycker sig mest kortfattat på frågan vad metakognition är L7 som kort och koncist svarar:
Hur man lär sig saker. (L7)
Efter det förklarar hen mer utförligt vad hen menar och tar också upp att tankeprocesser är en viktig del i metakognition. Fyra av lärarna (L1, L2, L3, L4) menar att det är viktigt att ställa frågor till eleverna och att frågorna ska vara reflekterande. Eleverna ska få möjlighet att reflektera över sitt eget lärande, L3 beskriver det:
De ska kunna se tillbaka och bedöma både resultatet och processen. (L3)
Hen berättar att hen har en struktur för eleverna att arbeta med utifrån det. För att få ett djupare samtal där eleverna kan sätta ord på sina tankar använder sig L4 av speciella frågor:
Jag nöjer mig inte med ett svar eller en tanke. Ofta har man en följdfråga till exempel: Varför tänker du så? Vad är det som gör att du tänker så? Hur kan vi veta det och så vidare. (L4)
14
På så sätt menar L4 att hen får eleverna att utveckla sitt tänkande och lärande. Två av lärarna, L1 och L5, betonar särskilt vikten av att lärandet ska vara lustfyllt:
Det ska vara lustfyllt och det ska vara roligt och att dom lär sig det får ju inte vara för svårt och inte för lätt liksom. (L1)
Det är tankar som även L5 delar. De som undervisar de lite äldre eleverna, L7 och L8, hänvisar till förkunskaper och repetition som viktiga delar i sin undervisning. De pratar om en grund och olika zoner där inlärning sker. L8 förklarar vad zoner innebär:
I övningszonen kan du öva, sen måste man till inlärningszonen för att inhämta ny kunskap och fakta för att sen ner i övningszonen igen och öva på det nya. (L8)
Hälften av lärarna, L1, L2, L6 och L8, anser att det är viktigt att lyfta olika exempel och strategier för att lösa uppgifter. Genom att låta eleverna lyfta egna exempel på lösningar visar de sina klasskamrater att det finns många olika sätt att lösa en uppgift. Eleverna får då också möjlighet att hitta smartare och bättre sätt att lösa uppgifter på, L6 säger:
Det är viktigt att låta eleverna tänka högt, kanske någon annan då kan höra den smarta lösningen eller en annan strategi för att lösa uppgiften. (L6)
L3 och L4 använder sig av en annan metod för att få eleverna att hitta smarta sätt att lösa en uppgift på. Så här säger L3:
Jag vill ju helst att de ska undersöka själva och hitta lösningar så jag försöker presentera olika val man kan kanske använda en skriftlig instruktion man kan använda sig av en film eller så har jag gjort förslag själv och lagt fram och så kan man gå fram och undersöka; är det så här jag ska göra eller så här. (L3)
Genom att pröva sig fram med hjälp av lärarens olika förslag är alltså L3 och L4 strategi. De uppmuntrar eleverna att testa fram till en lösning som fungerar. L4 sammanfattar:
Sammanfattningsvis tror jag att jag ofta uppmuntrar genom att själv modellera olika strategier och förtydliga hur man kan tänka. (L4)
Det är viktigt att träna på nya strategier, inte bara lära sig att det finns olika sätt att tänka menar L8 som ger ett exempel från matematiken:
Strategierna passar ju på olika situationer med men där får de ju ändå möjligheten att hur man kan tänka på olika sätt. (L8)
För L5 och L7 handlar det om att visa eleverna att de kan och att det är viktigt att våga göra fel. Självkänslan är otroligt viktig och eleverna behöver få känna att de kan.
5.2 Lärande
Även om lärarna svarar olika på frågan om lärande så finns det några saker som tydligt pekar på samma sak. Lärarna beskriver lärande som att eleverna lär sig tillsammans, saker som de
15
kan ha nytta av i framtiden. Lärande sker för en stund men även för framtiden, en livslång kunskap. Lärande menar lärarna innebär att få med sig erfarenheter och kunskaper genom livet. Det handlar inte bara om faktakunskaper utan även om det sociala som eleverna behöver lära sig. L2 beskriver lärande så här:
Lärande är en process på nåt sätt där man erövrar någonting som man inte har behärskat innan eller som man inte visste innan men som på nåt sätt påverkar fortsättningen av ens liv eller handling. (L2)
För att eleverna ska få syn på sitt eget lärande menar L1, L4 och L5 att det är viktigt visa att lärande kan ske på olika sätt och att lärande sker gemensamt när eleverna lyfter varandra. L1 förtydligar:
Om man tänker på det sociokulturella perspektivet att man lär sig tillsammans kan man ju fånga upp en tanke och så kan eleverna själva liksom jobba vidare i sin tanke. Det är okej att ha skillnader och tankar och att vi lär oss av varandra. (L1)
L1 vidareutvecklar sina tankar och menar att lärande handlar om demokrati och att kunskap är makt. Både L3 och L7 menar att det är bra att göra fel. Genom att göra fel så lär sig eleverna ofta mer än att alltid göra rätt. Eleverna behöver veta vad något inte är för att veta vad det är. L3 har ett uttryck som hen använder sig av i sin undervisning:
Antingen så gör man rätt eller så lär man sig. (L3)
Med det menar hen att om allt alltid går lätt och elever inte behöver anstränga sig så finns det en chans att de inte lär sig något. För att lära sig och utveckla sig behöver de anstränga sig och kämpa, inte bara göra sådant som de redan kan utan utmana sig själva. L6 och L8 använder sig av olika metoder för att påvisa elevernas utveckling och lärande. Det kan ske genom samma diagnoser i början och slutet av ett arbetsområde eller genom att spela in när eleverna läser. För L2 är det viktigt att eleverna vet vad de ska lära sig:
Eleverna behöver ju veta vad det är för lärande som ska ske på nåt sätt, vad är meningen med det vi gör nu eller vad är målet med det vi gör. (L2)
Sammanfattningsvis förklarar alla lärarna, på olika sätt, att det är viktigt att lärande är meningsfullt för att eleverna ska förstå vad de ska lära sig och varför.
5.3 Återkoppling, reflektion och utvärdering
Fem av lärarna, L2, L4, L5, L6 och L8, menar att de oftast använder direkt återkoppling på elevernas arbete. De berättar att de går runt i klassrummet och kommunicerar och ger kommentarer till eleverna. L2, L3, L4 och L6 berättar också att de ofta använder sig av en exitticket i slutet av lektionen där eleverna får berätta om något de lärt sig för att på så sätt få
16
syn på sitt lärande. L7 brukar ge eleverna exempel på uppgifter som är godkända, mer än godkända eller inte godkända. På det viset vet eleverna vad de ska sträva mot. L1 anser att feedback och återkoppling är jätteviktigt:
Ja, alltså, jag tänker att det är jätteviktigt att liksom att man verkligen ger feedback till elever och återkoppling alltså det är jätteviktigt hur man säger det. (L1)
De metoder som lärarna använder sig av för att reflektera och utvärdera skiljer sig åt beroende på vilka åldersgrupper de undervisar i. L1, som undervisar de yngsta eleverna, använder sig ofta av metoden “Tummen upp”. Genom att visa med tummen får eleverna svara på frågor om sitt lärande och sitt arbete. L1 använder tummen upp både under och efter lektionerna:
Så här, tummen upp att dom får stanna upp och reflektera så får dom köra några tummen upp eller tummen ner, jamen, känner du att du har lärt dig mer om då det här som vi har gjort eller tycker du att det här var svårt, var det lätt, kan jag ställa såna här frågor. (L1)
Även om L4 tycker att det är viktigt med återkoppling och reflektion så upplever hen det så här ibland:
Ofta lägger man mycket fokus på start och innehåll av lektionen och sedan finns det inte längre tid kvar på slutet för reflektion. (L4)
L5 och L6 menar att de ständigt arbetar med reflektion och utvärdering, lektion för lektion. Vad har varit bra och vad har varit dåligt och hur kan vi göra för att det ska bli bättre nästa lektion. Båda menar att utvärdering måste ske åt båda hållen. Eleverna ska få möjlighet att även utvärdera läraren menar de. De som undervisar de äldsta eleverna har lite andra sätt att utvärdera och reflektera. Varje termin gör de en större utvärdering där eleverna får svara på frågor om undervisningen. Frågorna handlar om arbetssätt, tydlighet, mål, elevdelaktighet och lärarnas insats. Dessutom utvärderar L5 och L6 med eleverna varje vecka. Då planeras det också inför veckan som kommer.
5.4 Effekter
Samtliga lärare anser att de ser effekter av att arbeta med den metakognitiva förmågan även om de ser det på olika sätt beroende på bland annat elevernas ålder och mognad. För L1 blir det ett stöd i bedömningen:
Jag får ju verkligen se deras kunskaper och lärande och deras metakognition men dom också, det gör ju också att jag kan anpassa mina uppgifter och arbete utefter det, åh ja det är ju verkligen ett stöd vid min bedömning. (L1)
På det sättet vet L1 hur hen ska gå vidare med sin undervisning för att eleverna ska nå målen. När eleverna kan se tillbaka på det de har gjort och lärt sig får de större möjligheter att tänka efter innan de tar nästa steg anser L2:
17
Så det är ju en daglig måluppfyllelse men också att det gagnar övningstiden och att alla försöker. (L2)
På det sättet blir de bättre på att kommunicera i framtiden avslutar L2. L3 har under läsåret testat ett digitalt utvärderingsverktyg. Det har gett resultat:
Jag upplever ju nu att dom här eleverna är ju hästlängder framför dom som jag tidigare haft så det är klart att jag kan se i det här fallet i alla fall har det ju gett resultat att vi har jobbat med det, att man har reflekterat över det man gjort under lektionen. (L3)
I det digitala verktyget som L3 har använt kan eleverna både ta bilder och skriva reflektioner vecka för vecka. L4 upplever att eleverna blir mer medvetna om sitt lärande när de arbetar metakognitivt. Gränsen mellan mål och lärande blir tydlig och hen säger:
Kanske är de så att de enklare kan se sig själva i förhållande till målen. (L4)
L4 fortsätter förklara att hen tycker att det märks i måluppfyllelsen. För L5 är det viktigt att belysa att det finns olika lärstilar och att eleverna får möjlighet att uttrycka på vilket sätt de lär sig bäst. Hen fortsätter att berätta att eleverna behöver veta vad som förväntas av dem:
Att man pratar om det hela tiden för då vet eleverna vad jag förväntar mig av dem och det kommer att gynna deras måluppfyllelse. (L5)
L5 brukar starta lektionerna med att berätta vad som förväntas av eleverna under lektionen och vad de ska lära sig. L7 berättar att när eleverna väl börjat förstå hur lärande går till så blir det enklare:
De vet att det jobbigt en stund och att de måste anstränga sig mer för att lära sig något nytt. (L7)
Det ökar, menar L7, deras motivation till att lära och att lärandet blir lättare. L8 i sin tur ser bara positiva saker med att arbeta metakognitivt och uttrycker det så här:
Ja men dom förstår ju mer varför dom gör saker, varför det är viktigt att nå sina mål. (L8)
L8 förklarar vidare att eleverna behöver förstå att de lär sig om de tränar och anstränger sig för att nå målen. L6 menar att ett metakognitivt arbetssätt kräver att eleverna engagerar sig och då blir det en väldig måluppfyllelse, eller uttryckt så här:
Klart eleverna lär sig mer om de måste tänka och sätta ord på sitt lärande! (L6)
För att få eleverna engagerade menar L6 att det är viktigt att läraren själv är engagerad i eleverna.
5.5 Motivation
Motivation är viktigt för lärandet enligt lärarna i studien och sex av åtta (L1, L3, L4, L5, L7, L8) trycker speciellt på att lärandet ska vara roligt och lustfyllt. Både L1 och L3 anser att de
18
har det bra förspänt, L1 för hen undervisar de yngsta eleverna och L3 för att hen undervisar i ett praktiskt-estetiskt ämne. Båda menar att de har elever som tycker att skolan och ämnet är roligt vilket gör att de blir motiverade och vill lära sig. L4 tänker tillbaka på sin egen skoltid:
Tänker jag själv tillbaka på när man gick i skolan är det dom moment som man gjort på ett lustfyllt sätt som man minns allra mest. (L4)
Det gör att det blir extra viktigt för L4 att undervisningen sker på ett lustfyllt sätt. L5:s metod för att göra undervisningen lustfylld är att:
Slänga in lite happenings och ha kul! (L5)
Vidare menar hen att det är viktigt att pausa i lektionerna och rensa hjärnan lite. Även L7 lyfter det lustfyllda lärandet och vill, som L5 ha roligt på lektionerna:
Jag tänker att dom ska inte gå till våra lektioner och tänka, usch, nu ska jag ha det här, dom ska känna att idag har jag historia och det kommer att bli jättekul för det kommer bli det här. Att redan inför lektionen gett dom någon form av teaser som gör att dom blir sugna på vad som komma skall. (L7)
Motivationen hos L7:s elever har också ökat efter att de började prata om hjärnan och vad som händer i hjärnan när man lär sig något. För L8 är det också viktigt att lektionerna är roliga och lättsamma, men hen säger också:
Det är viktigt att skämtandet är ömsesidigt, att man bygger upp ett förtroende och en bra relation till varandra. (L8)
Det är alltså viktigt med relationer för L8. Det är något som även L2 relaterar till:
För att skapa motivation är det viktigt att skapa relationer. Alla vill göra sitt bästa och eleverna behöver veta att det finns andra som vill att de ska lyckas. (L2)
Här hänvisar L2 till skolans motto det är viktigt för mig att det går bra för dig. Hen tror vidare att nyckeln till motivation är:
...trygghet, lagom utmaning och uppföljning. (L2)
L6 avslutar med att förtydliga att det handlar också om läraren i klassrummet. Läraren behöver också vara motiverad:
Jag försöker engagera mig i ämnet även om det inte alltid är ämnet jag älskar, för dom ska man ju också igenom, läser på och visar respekt, att jag gör det så bra jag kan och roligt och visar att jag också är motiverad till det här, nu kör vi! (L6)
Ärlighet och respekt skapar motivation fortsätter L6. Hen försöker ta reda på hur eleverna själva kan få motivation genom att samtala om hur de lär sig bäst.
19
6. Diskussion
I detta kapitel diskuterar vi metoden vi valde för undersökningen. Här diskuteras också resultatet utifrån forskningsfrågorna. Kapitlet avslutas med reflektioner och tankar inför framtiden.
6.1 Metoddiskussion
För vår studie var det viktigt att hitta respondenter som arbetar aktivt med metakognition i klassrummet. Det gjorde urvalsmetoden till ett bekvämlighetsurval. Av de två skolor vi hade kontakt med före intervjuerna var det endast en skola som arbetade aktivt med den metakognitiva förmågan. Vi har funderat mycket på varför det var på det viset. I Lgr11 (Skolverket, 2018) står det att eleverna efter avslutad skolgång ska kunna lösa problem, välja strategier och omsätta idéer. Vår fundering är om lärarna på vissa skolor faktiskt arbetar med metakognitiva förmågor men använder inte det uttrycket, för de bör ju rimligtvis undervisa enligt Lgr11 (a.a.). Vilka orsaker skulle det kunna finnas? Vi vet inte, men vi lyckades hitta en skola där personalen arbetade medvetet med den metakognitiva förmågan och tyckte att den var en viktig del i undervisningen.
Respondenternas svar spretade lite under intervjuerna och även om vi hade förväntat oss breda svar var det svårt att sammanställa resultatet. De breda svaren kan bero på många olika orsaker. Främst beror det nog på frågorna. De har varit öppna vilket möjliggjort variationer i svaren. Kihlström (2007) menar att frågorna ska vara av öppen karaktär och det är respondenternas uppfattning som är relevant och som ger intressanta följdfrågor. Även Kvale och Brinkmann (2009) pratar om intervjufrågor. De menar att frågorna ska vara enkla och korta. Vidare föreslår de en inledande fråga. Vi valde att följa deras rekommendationer och hade öppna och breda frågor samt en inledande fråga om lärande.
Fem av åtta intervjuer gjordes digitalt. Det var inte tanken från början men urvalet gjorde att digitala möten krävdes under rådande omständigheter (pågående pandemi). De tre övriga genomfördes med personer som dagligen har kontakt med en av intervjuaren. Vi har funderat mycket på hur det skulle ha påverkat resultatet då vi själva har erfarenhet av att digitala möten ofta blir mer sakliga och kortare. Vi kan inte se en sådan direkt koppling. De intervjuer vi har genomfört har varierat i både längd och innehåll oberoende av mötesform.
Det var dock några saker som blev tydliga för oss i analysen och diskussionen kring metoden kvalitativa intervjuer. Vi kunde inte se att kön, ålder eller antal år i yrket påverkade de svar vi
20
fick. Men däremot kunde vi tydligt se att svaren påverkades av vilken årskurs man undervisade i. Med de yngre åldrarna arbetar lärarna L1, L2, och L4. I de äldre åldrarna så arbetade lärarna, L5, L7 och L8. Vi kunde också se hur undervisning i specifika ämnen och övergripande undervisningsuppdrag med elever i alla åldrar till viss del påverkade svaren. Det gäller då L3 och L6.
Eftersom det enbart är åtta lärare från samma skola som har intervjuats kan resultatet inte generaliseras. Då vi bara har kunnat intervjua lärare på en skola, då en del skolor inte verkar arbeta med metakognitiva förmågor, vet vi inte hur utbrett användandet av dessa förmågor i undervisningen är och det stärker vår analys att resultatet inte kan generaliseras. Dimenäs (2007) förklarar att ett bekvämlighetsurval inte kan generaliseras.
Metoden kvalitativa intervjuer passade bra för undersökningen då vi ville få fram lärarnas egna tankar kring den metakognitiva förmågan. Vi hade inte fått fram dem på annat sätt.
6.2 Resultatdiskussion
Här diskuteras resultatet utifrån forskningsfrågorna. Det teoretiska aspekterna liksom examensarbetets titel kommer också att diskuteras. Forskningsfrågorna var följande:
• Vilka metoder beskriver lärare att de använder i sin undervisning för att utveckla elevers metakognitiva förmåga samt vilka lärandeteorier synliggörs i dessa metodval? (Diskuteras i 6.2.1 samt 6.2.4).
• Hur motiverar lärare elever att utveckla sitt lärande genom metakognitiv förmåga? (Diskuteras i 6.2.2).
• Vilka effekter ser lärare i elevers måluppfyllelse när de använder metakognitiva metoder i sin undervisning? (Diskuteras i 6.2.3).
6.2.1 Metoder
Boström (2011) menar att det finns många olika teorier och modeller om hur lärande går till och lärare måste ha det i åtanke när de planerar sin undervisning. Respondenterna har svarat på frågan om vilka metoder de använder i sin undervisning för att utveckla den metakognitiva förmågan hos sina elever. Boström (2011) påpekar att det är viktigt att lärare vet hur elever lär sig och vilka lärstilar de har. I vår studie tydliggör flera av lärarna vikten av att lyfta olika strategier så att uppgifter kan lösas på olika sätt och en del menar att de vill att eleverna ska pröva sig fram till lösningar. Genom att visa på olika lösningar anser vi att de vet att deras elever lär sig på olika sätt och visar eleverna att det är så det ska vara. I Lgr 11 (Skolverket,
21
2018) står det att eleverna ska lära sig strategier och kunna hitta olika lösningar på problem. Även andra forskare, Madarbarkus- Ring (2020) och Säljö (2013) lyfter dessa egenskaper som viktiga. Den främsta metoden som lärarna i studien tar upp när de beskriver metoder de använder i sin undervisning är att utveckla strategier för att lösa problem. Det är det som forskning om metakognition lyfter fram och det tyder på att lärarna i studien använder ett metakognitivt förhållningssätt i sin undervisning. Både Svanelid (2014) och Pihlgren (2013) menar att metakognition handlar om att hitta strategier och olika lösningar för att kunna förstå och utveckla sitt lärande.
Respondenterna beskriver också andra metoder som de använder i sin undervisning. Alla metoderna används olika beroende på ålder och mognad hos eleverna. Bland de yngre eleverna används ofta Tummen upp som feedback och eleverna får stanna upp och reflektera genom tecken med tummen. En annan metod är exitticket, där eleverna får svara på öppna frågor om vad de lärt sig och hur. De äldre eleverna använder sig av utvärdering, en större per termin och en mindre varje vecka. Alla dessa metoder följer metakognitiva tankar och vi uppfattar det som att det är väl beprövade metoder som fungerar väl i undervisningen.
De flesta lärare i studien säger att de använder sig mest av direkt återkoppling på elevernas arbeten för stunden i klassrummet. Det blir, menar de, en formativ bedömning av elevernas kunskaper och inlärning. Svanelid (2014) menar att om den formativa bedömningen ska fungera så behöver eleverna ha lärt sig tänka om sitt eget lärande och andras lärande. Forskningen visar att formativ bedömning har positiva effekter på elevers lärande. Formativ bedömning kan delas in i fem huvudstrategier. Först gäller det att tydliggöra lärandemålen och när det är gjort kommer genomförandet där elever ska visa att de förstått. Efter genomförandet ska eleverna få återkoppling som för lärandet framåt. Den fjärde punkten handlar om att lära sig av varandra och i den sista huvudstrategin innebär att eleverna själva ska kunna ta ansvar för sitt lärande.
Vi upplever att lärarna beskriver metoder som väl stämmer överens vad forskningen säger om ett metakognitivt arbetssätt.
6.2.2 Motivation
Motivation är viktigt för alla respondenter men sex av åtta talar särskilt om det lustfyllda lärandet. I Lgr11 (Skolverket, 2018) står det att skolans verksamhet ska vila på bland annat lust att lära. Lärarna i studien tycker att det är viktigt att eleverna vill komma till lektionerna och lärare behöver bygga upp en bra relation och veta hur de ska fånga eleverna. Lärarna försöker fånga sina elever genom att göra undervisningen rolig. Det kan ske genom happenings, teasers,
22
breaker under lektionerna och ömsesidigt skämtande. Motivation påverkas av inställningen till ämnet och vilka intressen eleverna har tar Yegec och Dagyar (2020) upp i sin forskning. De fortsätter och menar att om eleven är intresserad av ämnet har de oftare lättare för att lära sig. L7 och L8, som undervisar de äldsta eleverna, har börjat prata med eleverna om hur hjärnan är uppbyggd och hur den tar till sig ny kunskap och detta menar de har ökat elevernas motivation. Klingberg (2016) menar att barn behöver få veta hur hjärnan fungerar och hur träning och ansträngning har en effekt på deras inlärning. Förutsättningen för att kunna bli medveten om sitt eget lärande, är viljan att vilja lära sig påvisar Pihlgren (2013).
L2 och L6 sätter fokus på andra saker när de pratar om motivation. För L2 är nyckeln till motivation, trygghet, lagom utmaning och uppföljning. Även Pihlgren (2013) påvisar hur lärandet och tänkandet stärks av lagom stora uppgifter. För L6 handlar det om sin egen motivation och hen behöver vara motiverad även om ämnet för stunden inte engagerar hen. Boström (2011) menar att ledarskapet har stor påverkan för inställning hos eleven för att visst ämne. Yegec och Dagyar (2020) skriver vidare att om eleven tror på sig själv och sin egen förmåga så lyckas man förmodligen bättre med sin metakognition. Madarbakus-Ring (2020) påpekar hur viktigt utvecklandet av en positiv attityd till metakognition är. Författaren(a.a.) menar även att det ökar motivationen hos elever. När eleverna väl börjat förstå hur lärande går till ökar motivationen och viljan att lära sig mer säger respondenterna. De fortsätter och förklarar att eleverna måste öva för att det skall bli lättare. Klingberg (2016) påvisar hur motivation inte bara styr hur elever lär sig utan även träning påverkar lärandet. Det är också viktigt att eleverna upplever lärandet meningsfullt.
6.2.3 Effekter
Samtliga respondenter ser effekter av arbetet med den metakognitiva förmågan även om det kan se olika ut beroende på elevernas ålder. Svanelid (2014) påpekar hur viktigt det är att arbeta med den metakognitiva förmågan av många skäl. Elevernas lärande kommer få en positiv påverkan om läraren arbetar kontinuerligt med metakognition och börjar med det tidigt. L4 tror att hens elever lättare ser sig själva i relation till målen med ett metakognitivt förhållningssätt. Elever som förstår sitt lärande når oftare målen genom att sätta sig själva i relation till uppgiften med hjälp av sina egna tankar visar resultatet i Colognesis, et al. (2019) forskning. Ett metakognitivt arbetssätt kräver engagerade elever och då når eleverna målen menar L6. Det är vad Pihlgren (2013) också menar är viktigt. Elever som är engagerade och upplever lärandet meningsfullt får kontroll över sitt lärande. L7 tar upp ansträngning som en del i måluppfyllelsen,
23
eleverna behöver veta att om de anstränger sig så når de målen enligt hen. Ansträngning tillsammans med ett tydligt mål behövs för att eleverna ska nå fram påpekar Klingberg (2016).
6.2.4 Lärandeteorier som grund för lärares val av metoder
Allmändidaktikens syfte är att utveckla lärarens profession och det leder till ett bättre lärande för eleverna påpekar Kansanen et al. (2017). Under intervjuerna har vi reflekterat över lärarnas professionalitet när de har beskrivit hur de utvecklar den metakognitiva förmågan hos sina elever och hur de upplever en högre måluppfyllelse genom detta arbetssätt. Det går väl i linje med forskning om metakognition och allmändidaktik anser vi. Pihlgren (2013) menar att elever stärks av frågor om hur de själva upplevt att de lärt sig. Nilholm (2016) förklarar allmändidaktik som svar på frågorna hur, vad och varför. Kansanen et al. (2017) utgår från läraren och menar att läraren behöver svara på vad som är bra undervisning. Vi reflekterar över resonemanget och tänker att det hör ihop. Lärare funderar på vad som är bra undervisning och ställer reflekterande frågor till sina elever. Vi har valt att intervjua lärare som undervisar i flera olika ämnen i skolan och utgångspunkten var att se om det gick att koppla det metakognitiva lärandet till alla ämnen. Nilholm (2016) beskriver didaktik som undervisningslära där de didaktiska frågorna ska besvaras. Han (a.a.) menar vidare att den frågan som är viktigast är varför där undervisningen är kärnan. I skollagen (SFS 2019:800) står det att eleverna inte bara ska ta till sig kunskaper utan även utveckla solidaritet, självständighet och kritiskt tänkande. Vår fundering var om metakognitionen kunde ge undervisningen en mening och ett syfte som skulle svara på frågan varför. Vi kunde tydligt se i vårt resultat att alla lärare, oavsett vilket ämne de undervisar i, hade nytta av metakognitiva förhållningsätt i undervisningen och att det fanns kopplingar till allmändidaktiken.
Säljö (2017) menar att det är viktigt för lärare att förstå hur de didaktiska teorierna sätts in i ett sammanhang. Han fortsätter beskriva fyra olika lärandeteorier I vår undersökning så hittade vi spår av alla fyra teorier i respondenternas svar. Eleverna ska undersöka och hitta egna lösningar för att lösa uppgifter menar L3 och det stämmer väl överens med det empiristiska perspektivet Säljö (2017). Empiristiska perspektivet innebär att man lär sig av erfarenheter vidareutvecklar Säljö (2017). Alla respondenter pratar om reflektion på olika sätt och de återkommer till det i flera av sina svar. I det rationalistiska perspektivet är Piagets konstruktivistiska syn på kunskap ledande Säljö (2017). Den konstruktivistiska synen innebär att människan skapar sin egen kunskap genom analyser, reflektioner och studerandet av sin omvärld. För L1 är lärande demokrati och kunskap betyder makt. Dewey, menar Säljö (2017), är den forskare som utvecklade pragmatismen och Dewey menade att skolans viktigaste uppgift var fostrandet av
24
elever i demokratisk anda. L1 pratar om demokrati men nämner också det sociokulturella perspektivet där hen menar att elever lär sig tillsammans genom att fånga upp varandras tankar för att sedan arbeta vidare med tankarna själv. Vidare menar L1 att det är okej med olika tankesätt och vi lär av varandra. Det sociokulturella perspektivet utvecklades, enligt Säljö (2017), av Vygotskij. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv sker lärande i samspel med mer kunniga personer och lärande sker genom deltagande i sociala aktiviteter.
Eftersom all undervisning vilar på olika teorier ville vi se vilka teorier som synliggjordes i lärarnas beskrivningar av sin undervisning. För oss var det också av intresse att se om teorierna var kopplade till metakognition. Vårt resultat visar att när lärarna väljer metoder så grundas de i olika teorier, oavsett om lärarna är medvetna om det eller inte.
6.2.5 Antingen så gör man rätt eller så lär man sig
Den första frågan lärarna fick under intervjun handlade om vad lärande innebär för dem. Vi fick många olika svar på den frågan men det som var tydligast var att de upplever att lärande innebär att lära sig tillsammans och lära sig saker som kommer vara till nytta i framtiden. På olika sätt förklarar de också att eleverna behöver veta vad de ska lära sig. L7 och L8 pratar om övningszoner. De beskriver det som en bas som man utgår från och sedan olika zoner där inlärning sker. Vi kopplar den metoden till begreppet lärgrop som ibland används. Den visar lärandet som en grop som ska passeras. För att lärande ska ske behöver eleverna ner i gropen och ta sig upp. Genom att bara hoppa över gropen sker inget lärande. L3 och L7 beskriver att eleverna behöver få göra fel och att de lär sig genom det. L3 säger ofta till eleverna:
Antingen så gör man rätt eller så lär man sig. (L3)
När vi läste citatet gjorde vi en direkt koppling till metakognition som handlar om att ompröva och hitta nya lösningar på problem. Det blev en slogan som vi kan ta till oss och använda själva i vår undervisning.
6.3 Avslutande reflektion
I vår inledning ställde vi frågor och funderade över hur samhället har förändrats de senaste hundra åren och vilka krav det ställer på skolan. Säljö (2017) skriver att de redskap som finns idag för lärande och de förväntningar som finns är helt annorlunda än förr. Han menar också att vi idag lever i en värld som uppmuntrar andra processer för lärande. Istället för utantillärande handlar det idag om att skapa relevanta kunskaper och utveckla förmågor som eleverna har nytta av i framtiden. I vår undersökning har respondenterna beskrivit samma saker. Fokus ligger
25
på kunskaper för framtiden och kommunikation med varandra stället för enbart faktakunskaper. Kansanen et al. (2017) förklarar att didaktiska teorier är bundna av tiden och platsen, det vill säga, de är bundna till den historiska och kulturella ordning som gäller just vi det tillfället den används. När vi hör respondenternas svar och lägger samman det med våra egna funderingar märker vi att vi tänker lika, även den forskning vi har läst tyder på det. Idag lever vi ett samhälle som kräver andra förmågor än samhället gjorde för hundra år sedan och de teorier som finns än idag kring undervisning behöver anpassas efter vår tid. Om de anpassningar som görs idag räcker till återstår att se, likaså vilka anpassningar som behöver göras i framtiden.
Vi ville med vår studie undersöka vilka metoder lärare använder för utvecklandet av elevernas metakognitiva förmåga, hur lärare motiverar sina elever och vilka effekter de ser av ett metakognitivt förhållningssätt. Vi anser att vi har fått svar på våra frågor. Lärarna har beskrivit metoder de använder och hur de motiverar sina elever. De har också förklarat vilka effekter de ser av ett metakognitivt arbetssätt.
Vad som händer i framtiden är än så länge ett oskrivet blad. Vad som händer 2022 när den nya läroplanen tas i bruk vet vi inte ännu. Kommer fokus vara på metakognitiva förmågor eller återgår vi till en läroplan som återigen kommer att fokusera mer på kunskaper, det återstår att se. Ska det göras ytterligare studier kring detta ämne skulle det kunna vara något att fokusera på.
Idag arbetar många lärare och skolor utifrån teorier om hjärnans betydelse vid inlärning. Hur fungerar hjärnan och på vilket sätt lär sig elever bäst är frågor som diskuteras i många klassrum. Många lärare lär också idag ut studieteknik till eleverna för att lära dem hur de bäst ska ta till sig kunskap. Är detta framtiden? Vi har själva blivit inspirerade av detta under vårt arbete. Likaså har motivation varit något som har fascinerat oss under arbetets gång. Vi känner att vi vill veta mer kring dessa frågor.
En sista reflektion från oss är hoppet om den metakognitiva förmågans fortsatta fokus i skolan framöver. Vår undersökning har visat oss att den behövs för att undervisa framtidens medborgare till ett framtida samhälle där allt större krav ställs på att vara lösningsfokuserad.
26
Referenser
Boström, L. (2011). Students’ learning styles compared with their teachers’ learning styles in upper secondary school - a mismatched combination. Education Enquiry, 2(3), 475–495. https://doi.org/10.3402/edui.v2i3.21995
Dimenäs, J. (2007). Enkät som redskap. I J. Dimenäs (Red.), Lära till lärare- Att utveckla
läraryrket- vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik (s. 82–96). Liber.
Colognesi, S., Hanin, V., Still, A., & Van Nieuwenhoven, C. (2019). The Impact of
Metacognitev Mediation on 12-Year-Old Students´ Self-Efficacy Beliefs for Performing Complex Tasks. International Elecronic Journal of Elemantary Education, 12(2), 127– 136.
Kansanen, P., Hansén, E., Sjöberg, J., & Kroksmark, T. (2017). Vad är allmändidaktik? I S-E. Hansén & L. Forsman (Red.), Allmändidaktik- vetenskap för lärare (s. 29–47)
Studentlitteratur.
Kihlström, S. (2007). Intervju som redskap. I J. Dimenäs (Red.), Lära till lärare. Att utveckla
läraryrket- vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik (s. 47–69). Liber.
Kihlström, S. (2007). Uppsatsen- examensarbetet. I J. Dimenäs (Red.), Lära till lärare. Att
utveckla läraryrket- vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik (s. 226-242).
Liber.
Klingberg, T. (2016). Hjärna, gener & jävlar anamma- Hur barn lär. Natur & Kultur.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur.
Madarbarkus-Ring, N. (2020). Learner Attitudes, Strategy Awareness and Strategy Use in Process.Based Listening. LEARN Journal: Education and Acquisition Research Network,
13(1), 127–144.
Nilholm, C. (2016). Teori i examensarbetet-en vägledning för lärarstudenter. Studentlitteratur.
Pihlgren, A. (2013). Det tänkande klassrummet. Liber.
SFS 2010:800. Skollagen. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
Skolverket. (2015). Viktiga val av arbetssätt i klassrummet.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/viktiga-val-av-arbetssatt-i-klassrummet.
Skolverket. (2018). Läroplanen för grundskolan samt förskoleklassen och fritidshemmet. Skolverket.
Sutiyatno, S. (2019). A Survey Study: The Correlation between Metacognitive Strategies and Reading Achievement. Theory and Practice in Language Studies, 9(4), 438–.
27
Svanelid, G. (2014). De fem förmågorna i teori och praktik- Boken om The Big 5. Studentlitteratur.
Säljö, R. (2013). Lärande & Kulturella Redskap - Om lärprocesser och det kollektiva minnet.
Studentlitteratur.
Säljö, R. (2017). Lärande och lärandemiljöer. I S.E. Hansén & L. Forsman (Red.),
Allmändidaktik- Vetenskap för lärare (2. uppl.), (s. 147–174). Studentlitteratur.
Veselinov, D., Nikolic, R. (2015). The Possibilities of Encouraging Student´s Metacognitive Strategies trough Heuristic-Metodological Instruction. Research in Pedagogy, 5(1), 67– 83.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf.
Yelgec, N., & Daygar, M. (2020). A structural Equation Modelling of Middle School Students´ Metacognitive Awareness, Self-Efficacy Beliefs and Foreign Language learning Anxiety. International Journal of Contemporary Educational Research, 7(1), 127–148.
Bilaga
Intervjuguide1. Vad innebär lärande för dig?
2. Beskriv den metakognitiva förmågan?
3. Hur planerar du din undervisning utifrån den metakognitiva förmågan? 4. Vilka metoder använder du för att eleverna ska få syn på sitt eget lärande? 5. Hur ger du eleverna återkoppling på sitt lärande?
6. Hur uppmuntrar du eleverna att hitta olika strategier för att lösa uppgifter?
7. Metakognition handlar också om reflektion och utvärdering, hur arbetar du med det i din undervisning?
8. Hur ökar du motivationen att lära hos dina elever?
