Vem skriver vi till? : En studie om mottagarens betydelse för elevers textskapande i svenskundervisningen i årskurs 1

(1)

Examensarbete

Grundlärarutbildning åk F-3 240 hp

Vem skriver vi till?

En studie om mottagarens betydelse för elevers

textskapande i svenskundervisningen i årskurs 1

Examensarbete med inriktning

svenska, 15 hp

Halmstad 2020-06-26

(2)

(3)

Innehållsförteckning

Förord ... 1

1. Inledning ... 2

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2. Bakgrund ... 4 2.1 Teoretiska utgångspunkter ... 4 2.2 Tidigare forskning ... 5 3. Metod ... 8 3.1 Deltagare ... 8 3.2 Etiska överväganden... 8 3.3 Empiriskt material... 8 3.4 Urval ... 9 3.5 Genomförande ... 9 3.6 Analys... 10 4. Metoddiskussion ... 12

4.1 Val av empiriskt material ... 12

4.2 Klassernas förkunskaper ... 12

4.3 Innehållsanalys ... 13

4.4 En tydlig definition ... 13

5. Resultat ... 15

5.1 Förekomsten av texttypiska strukturer ... 15

5.2 Hur de texttypiska strukturerna skrivs fram i texterna ... 16

6. Resultatdiskussion ...25

6.1 Sammanfattning av resultat ... 25

6.2 Samstämmiga resultat med tidigare forskning ... 25

6.3 Uppgiftens påverkan ... 27

7. Konklusion och didaktiska implikationer ...29

Referenslista ...30 Källmaterial ... 30 Klass A ... 30 Klass B ... 30 Litteratur ... 30 Webbaserat material ... 31 Bilaga 1 - frekvenstabell ...32 Bilaga 2 - Informations/samtyckesblankett ...33 Bilaga 3 - Stödstrukturer ...34

(4)

1

Förord

Under tiden som lärarstudenter har vi brunnit extra för ämnet svenska och elevers tidiga skrivinlärning. Intresset för hur man som lärare skapar en genuin drivkraft till att lära sig skriva har givit oss kunskap kring olika metoder man kan använda sig av för att frambringa just motivation och skrivglädje. I denna studie kommer en av dessa metoder att vidare undersökas med förhoppningen att fördjupa våra kunskaper kring hur man som lärare kan arbeta med en mottagare för att utveckla elevers skriftliga förmåga. Studien tar också utgångspunkt i det faktum att elever redan i årskurs 3 förväntas kunna röra sig mellan olika textgenrer och anpassa sin skrivning efter dess syfte och struktur. Vår hypotes är att arbetet med detta kan gynnas av en kunskap om vilken effekt mottagaren kan ha för elevers textskapande.

Samtliga avsnitt i denna studie har skrivits och bearbetats av båda uppsatsförfattarna. Alla praktiska moment, som att läsa, koda och analysera elevtexter har genomförts gemensamt medan resterande moment har utförts antingen tillsammans eller på distans. För att föra arbetet framåt även de dagar då vi inte har suttit tillsammans skapades ett dokument online där arbetet gemensamt kunde skrivas och revideras under hela arbetsprocessen.

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare, Björn Sjödén, som bidragit med stöttning och värdefull respons under hela skrivprocessen. Hans råd och kommentarer var det som gjorde att arbetet hela tiden fördes framåt. Vi vill även rikta ett tack till våra opponenter och medbedömare vars feedback bidrog till nya insikter som höjde kvaliteten på både studiens innehåll och utformning.

Halmstad, 5 juni 2020

(5)

2

1. Inledning

Ett av skolans viktigaste uppdrag är att förbereda elever för att i framtiden kunna verka självständigt i samhället. För att klara av detta betonar läroplanen vikten av ett rikt och varierat språk och att elever ska ges tillfällen att i skolan utveckla och få tilltro till sin språkliga förmåga.De ska genom undervisningen lära sig att använda både sitt tal- och skriftspråk för att kunna kommunicera, och anpassa detta beroende på sammanhang, syfte och mottagare (Skolverket, 2019, s.257, 258).

Efter att elever har slutat årskurs 3 ska de ha fått med sig strategier för att kunna skriva texter anpassade efter texttypiska drag (Skolverket, 2019, s.257, 263). Detta innebär att de förväntas kunna anpassa sitt skriftspråk beroende på textens syfte och vem som är mottagare av det skrivna. För elever i årskurs 3 testas dessa färdigheter varje vår i samband med de nationella proven. Vid delprov F och G i svenska får eleverna i uppgift att skriva texter utifrån specifika instruktioner. Texterna ska utformas med utgångspunkt i en specifik textgenre och blir sedan bedömda utifrån två kriterier; innehåll och form. Resultaten från dessa delprov under läsåret 2018/2019 visar att det var hela 8,5% av eleverna som inte lyckades nå upp till den lägsta kravnivån gällande texternas innehåll, respektive 9,7% gällande texternas form. När det däremot kom till läsningen presterade eleverna bättre då det var 4,6% som inte klarade den lägsta kravnivån gällande läsflyt respektive 3% gällande läsförståelsen. Detta är en anmärkningsvärd skillnad i jämförelse med delproven i skrivning (Skolverket, 2018). Statistiken vittnar om att elever i Sverige just nu presterar bättre när det kommer till läsflyt och läsförståelse än när det handlar om att skriva och att det finns ett behov av en förbättrad undervisning kring specifika textgenrers innehåll och form.

Caroline Liberg (2007, s.36, 37, 39), professor i utbildningsvetenskap, skriver om elevers skrivutveckling och faktorer som lärare bör ta hänsyn till vid den tidiga skrivinlärningen. Hon menar att elevers skrivutveckling innebär att de i allt högre grad kan skriva texter som är anpassade efter specifika syften och sammanhang. Vidare skriver hon att det huvudsakliga syftet med att skriva är att kommunicera med någon annan och därför bör det tidiga skrivandet ingå i ett sammanhang där det finns en mottagare av det som skrivs. Hon menar att skrivandet i skolan kan ges en kommunikativ funktion genom att det får ingå i en kontext där det finns en mottagare. Det som betonas i samband med detta är att det är vanligt förekommande att denna mottagare enbart är elevers lärare.

Ovanstående aspekter utgör denna studies problemområde. För att elever ska utveckla förmågan att anpassa texter efter dess specifika syfte ska undervisningen i svenska behandla olika typer av textgenrer. Resultaten från de nationella proven 2018/2019 synliggör att undervisningen om olika textgenrer behöver förbättras då nästan 10% av eleverna inte når upp till den lägsta kravnivån. Forskning riktad mot elevers skrivutveckling belyser vikten av att de får skriva till olika mottagare. Med hänsyn till detta är det därför relevant att undersöka vilken effekt mottagaren har på elevers texter gällande anpassningen till en specifik textgenre och dess syfte.

1.1 Syfte och frågeställningar

Denna studie syftar till att undersöka vilken effekt mottagaren har för elevers textskapande. Mer specifikt kommer studien att besvara frågeställningarna:

(6)

3

• Hur skiljer sig de återgivande texter som är skrivna till en mottagare från de som är skrivna utan mottagare gällande förekomsten av texttypiska strukturer?

• Hur skiljer sig de återgivande texter som är skrivna till en mottagare från de som är skrivna utan mottagare gällande hur de texttypiska strukturerna skrivs fram?

(7)

4

2. Bakgrund

I följande avsnitt presenteras bakgrundsinformation till föreliggande studie. Inledningsvis presenteras de teoretiska utgångspunkterna som ramar in studiens forskningsområde. Detta följs av den tidigare forskning som genomförts inom närstående fält och som är aktuell gentemot studiens forskningsfrågor.

2.1 Teoretiska utgångspunkter

Föreliggande studie tar sin teoretiska utgångspunkt i Rosalind Ivaničs (2004, s.220) teori om skrivinlärning. Ivanič är en brittisk lingvist som har tagit fram sex olika skrivdiskurser vilka berör uppfattningar om hur man lär sig att skriva och de varierande funktioner som skrivande kan ha. Ivanič menar att dessa kan användas som analytiska ramverk då de berör skrivutveckling, skrivundervisning, olika synsätt på skrivande och texters kvaliteter.

I förhållande till denna studie är det två av diskurserna som är av särskild relevans; diskursen om sociala praktiker och genrediskursen. Dessa kommer att användas längre fram för att dels analysera det empiriska materialet och även för att diskutera och resonera kring studiens analys och resultat. Diskurserna kan ses som snarlika då aspekter som mottagare och syfte betonas vara av stor vikt, men de speglar också olika perspektiv gällande dels hur texter fungerar som ett redskap för kommunikation och även hur dessa naturligt utformas och byggs upp på olika sätt. Diskursen om sociala praktiker sätter det sammanhang där texten skapas i fokus. Synsättet på hur man lär sig att skriva innebär här att inte uppbyggnaden av texten är central, utan ‘till vem’, ‘på vilket sätt’ och ‘för vilket syfte’ texten skrivs. Själva skrivandet är ett redskap för att kunna kommunicera någon form av budskap. När det kommer till genrediskursen är den viktigaste aspekten att texter naturligt innehar språkliga variationer beroende på dess syfte och funktion. Ett bra skrivande är här inte enbart baserat på dess korrekthet gällande stavning och interpunktion, utan på huruvida språket är anpassat för det specifika syfte skrivandet har. Tack vare detta går det att identifiera olika textgenrer beroende på hur de utformas (Ivanič, 2004, s.232, 233, 234, 235, 236).

I den här studien undersöks den återgivande textgenren. För att beskriva genren används Gibbons (2016, s.123) samt Johansson och Sandell Rings (2010, s.69) definitioner av dess specifika strukturer och språkliga drag. Enligt Gibbons (2016) byggs den återgivande genren upp av tre texttypiska strukturer; orientering, händelser samt personlig kommentar. Johansson och Sandell Ring, som ger en ingående beskrivning av respektive struktur, menar att orienteringen kan ses som en introduktion till den återgivande texten där författaren beskriver person, plats, och tidpunkt. Denna placeras vanligtvis först i texten och ger svar på frågorna vem, var och när samt omständigheterna kring de händelser som har inträffat. Efter orienteringen fortsätter den återgivande texten med en serie händelser och händelserna följs i sin tur, i de flesta fall, av en personlig kommentar eller värdering.

Förutom de texttypiska strukturer som nämns ovan innehåller en textgenre även specifika språkliga drag. De språkliga dragen är det som gör att en viss textgenre skiljer sig från andra. När det kommer till den återgivande genren utgörs denna av två språkliga drag. Texten ska vara skriven i dåtidsform och händelserna ska arrangeras i kronologisk ordning. Den kronologiska ordningen innebär att

(8)

5

händelserna skrivs i rätt tidsföljd, ofta med hjälp av så kallade tidsbindeord. Dessa skrivs vanligtvis allra först i meningen, är kopplade till tid och kan vara ord som; när, då, sen, efter och till slut (Johansson & Sandell Ring, 2010, s.69). I föreliggande studie kommer skrivdiskurserna, de tre texttypiska strukturerna samt de två språkliga dragen att användas för att analysera och resonera kring det empiriska materialet. Orienteringen kommer då i vissa fall även att benämnas som texternas utgångssituation, det vill säga den inledande delen av en återberättelse.

2.2 Tidigare forskning

Det finns flertalet studier vars resultat synliggör att elevers skriftliga färdigheter gynnas av att skriva till en mottagare. En forskare som har kommit fram till sådana resultat är Lagrell (2006, s.10–12, 16, 44–46), vars studie är genomförd under tre år med hennes egen klass där eleverna vid studiens start gick i årskurs 1. Eleverna fick under studiens gång vara med och skapa en skoltidning som publicerades för resten av skolan och för föräldrarna. Avsikten med denna uppgift var att skapa en meningsfull skrivkontext där kommunikationens betydelse var central. I tidningen skrev eleverna olika typer av textgenrer, genomförde intervjuer och skrev reportage om studiebesök. I studiens resultat, som har sin utgångspunkt i analyser av elevtexter och intervjuer, framgår det att det fanns elever som utvecklade sitt skrivande och att deras textproduktion ökade avsevärt. Däremot fanns det också resultat som vittnade om att elever som i vanliga fall skrev långa texter i denna kontext, där ämne var valfritt, inte visste vad de skulle skriva om.

Likt Lagrell (2006) har Maria Magnusson (2004, s.56, 71) genomfört en studie där de medverkande eleverna fick ta del av skrivuppgifter som fyllde en kommunikativ funktion. Istället för att enbart skriva till sin lärare fick eleverna skriva till andra typer av mottagare, detta genom att exempelvis skriva önskelistor till sina föräldrar eller brevväxla med äldre elever. Studien genomfördes med 12 elever i årskurs 1 på en skola i Sverige och den insamlade empirin består av observationer, intervjuer och analyser av elevers texter. Resultatet visar att framträdandet och vetskapen om att det fanns en mottagare till det eleverna skrev hade en positiv effekt gällande deras vilja till att skriva. Det framgick att eleverna framförallt ansträngde sig för att skriva texter som mottagaren skulle förstå, och att skrivuppgifterna inspirerade dem till att skriva båda hemma och i skolan. Andra skrivaktiviteter som skapas i kommunikativa miljöer kan exempelvis innefattas av drama och gestaltande. I Jacquet (2011, s.15, 36, 68, 69) beskrivs hur eleverna får möta en undervisning där elevernas texter hade en mottagare i form av en publik. Eleverna fick skriva manus till föreställningar som sedan skulle spelas upp för en publik vilket i studien benämns som en autentisk mottagare. Via observationer, intervjuer, samt analyser av elevtexter framgår det att mottagarperspektivet hade en betydande roll för elevernas textskapande. Det visade sig att eleverna ansträngde sig för att skriva intresseväckande texter till föreställningarna med målet att publiken skulle förstå dem och uppleva dem som spännande.

En annan typ av mottagare undersöks i Calvert, Gambrell, Hughes, Igo och Malloy (2011, s.239, 241, 245). I deras studie följs ett projekt där elever i årskurs 3-5 skrev brev till vuxna brevkompisar under en period på 7 månader. I breven diskuterades hobby och intressen samt två olika skönlitterära böcker som lästes av både eleverna och mottagarna av deras brev. Resultaten i studien konstaterar att skrivprojektet hade en positiv inverkan gällande elevernas inställning till att skriva. I ett frågeformulär som fylldes i efter att brevkompis-projektet hade avslutats framgår det att 57%

(9)

6

av eleverna tyckte att det som var absolut roligast med projektet var just aspekten av att ha en brevkompis, det vill säga att både få brev och att skicka brev till någon annan. Det framgår även att 50% av eleverna tyckte att det roligaste med att ha en brevkompis var själva brevväxlingen i sig, att få ta emot och att skriva breven. Avslutningsvis ville 93% av eleverna att projektet skulle genomföras igen kommande läsår.

Lo och Hyland (2007, s.221, 222, 227, 228) skriver om mottagare utanför skolans kontext. Deras resultat synliggör att just denna typ av mottagare kan främja elevers skriftliga förmåga. I studien jämförs två olika skrivprogram, för att se om dessa kan ha olika effekt på elevers skrivande. I det ena skrivprogrammet fanns det skrivuppgifter som inte kunde kopplas till elevernas vardag och som inte heller lästes av någon annan än deras lärare. Det andra programmet syftade till att skapa meningsfulla skrivuppgifter, som relaterade elevernas sociala omgivning och dessutom hade en verklig utomstående mottagare. I detta skrivprogram fick eleverna exempelvis berätta om sin bästa present eller skriva brev. Lo och Hylands resultat, som baseras på fokusgruppsintervjuer, tester och enkäter, vittnar om att det fanns en markant skillnad mellan de båda skrivprogrammen. När de mätte och jämförde kvaliteten på elevernas skrivande kunde de fastställa att det nya skrivprogrammet, som innefattade skrivning till en verklig utomstående mottagare, hade haft en positiv effekt gällande elevtexternas innehåll, organisation samt skriftliga språk. Detta i jämförelse med det andra skrivprogrammet som visade motsatta resultat. Deras resultat visade även att eleverna inom samma tidsram skrev betydligt fler ord i det nya skrivprogrammet än i det gamla. Totalt ökade längderna på elevernas texter med 34% och gick från 112 till 150 ord.

I Susan Bobbit Nolens (2007, s.1, 4, 5, 20, 26, 37) studie kan man läsa om olika lärare och hur deras skrivundervisning förändras under tre års tid. När studien inleddes gick samtliga medverkande elever i årskurs 1 och kom från två olika skolor, dessa klasser och deras lärare följdes sedan under tre års tid för att undersöka hur skrivundervisningen såg ut och eventuellt förändrades. Empirin samlades in via observationer av lärarnas undervisning samt intervjuer med eleverna. Det framgår att skrivundervisningen på skolorna var liknande under de första två åren av studien. Eleverna fick ofta skriva om deras egna liv och erfarenheter, spännande aktiviteter som utfördes i klassrummet samt brev och andra typer av meddelanden. Syftet med att skriva var alltid att kommunicera något och på båda skolorna lästes ofta elevers texter upp för resten av klassen. Under studiens tredje år kunde Nolen se skillnader i hur de olika skolorna fortsatte sin skrivundervisning och detta visar sig också resultera i en skillnad gällande elevernas inställning till skrivandet. På den ena skolan var skrivundervisningen under årskurs 3 främst lärarstyrd. Eleverna fick förutbestämda skrivuppgifter som nästan enbart lästes av deras lärare. När dessa elever uttryckte sin åsikt gällande skrivning i skolan uttrycktes detta som ett måste. På den andra skolan arbetade man mer genom att integrera eleverna i skrivundervisningen. Eleverna producerade texter som de delade med både kamrater och föräldrar och många gånger fick de själva bestämma ämne och andra aspekter gällande själva skrivuppgiften. Till skillnad från den andra skolan uttryckte dessa elever skrivandet som ett privilegium och förknippade det med en positiv känsla.

Sammantaget är ovan nämnd forskning relevant gentemot den här studien på det vis att de berör vilka effekter olika mottagare har på elevers texter. I samtliga studier har elever fått möta skrivuppgifter som riktats till någon typ av mottagare, både i klassrummet och utanför det pedagogiska sammanhanget. I flertalet studier är skrivuppgifterna riktade till någon annan än

(10)

7

elevernas lärare, via exempelvis brev och tidningsskrivande. Resultaten vittnar om att olika typer av mottagare resulterar i bland annat en ökad textkvalitet, en ökad förståelse gällande syftet med skrivuppgifterna samt att eleverna anstränger sig för att skriva spännande texter där mottagaren ska förstå budskapet.

(11)

8

3. Metod

I följande avsnitt beskrivs den metod som har använts för att samla in och bearbeta denna studies empiriska material. Inledningsvis ges en beskrivning av medverkande elever och skolor, därefter beskrivs det empiriska materialet och urval följt utav studiens genomförande och analys. Avslutningsvis redovisas etiska principer som tagits i beaktande i studien.

3.1 Deltagare

I föreliggande studie deltog två klasser från två olika skolor belägna i södra Sverige. Den ena skolan hade vid studiens genomförande cirka 500 elever fördelade mellan årskurserna F-9. På denna skola fanns många nationaliteter och kulturer representerade, vilket innebar att majoriteten av eleverna som deltog hade svenska som andraspråk. Totalt medverkade 21 elever i årskurs 1 från denna skola, varav 11 pojkar och 10 flickor. Denna klass kommer i fortsättningen att benämnas som klass A. Den andra skolan hade vid studiens genomförande cirka 270 elever i årskurserna F-5 där merparten av eleverna som deltog hade svenska som modersmål. Från den skolan medverkade 23 elever i årskurs 1, varav 14 pojkar och 9 flickor vilka kommer att benämnas som klass B.

3.2 Etiska överväganden

Under arbetet med den här studien har vetenskapsrådets fyra etiska principer tagits i beaktande. Innan en studie påbörjas är det viktigt att forskare informerar uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare i enlighet med informationskravet. Denna information kan vara mer eller mindre detaljerad men bör bland annat innehålla information om att allt deltagande är frivilligt samt att dokument som samlas in inte kommer att användas till något annat än forskningen (Vetenskapsrådet, 2002, s.6, 7). Innan denna studies start skickades därför en blankett ut till samtliga medverkande. I blanketten (se bilaga 2) fanns information om att dokumentationen endast skulle användas i examensarbetet. På så sätt kunde blanketten användas för att uppfylla informationskravet, nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet. Då undersökningsdeltagarna var minderåriga krävdes även ett godkännande från vårdnadshavare som innebar en signatur på samma blankett. Detta för att även ta hänsyn till samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002, s.9).

Det textmaterial som samlades in som empiri förvarades och hanterades med noggrannhet. Detta innebar att texterna endast lästes och analyserades av upphovsmännen till studien samt av klasslärarna. I de texter som utgör underlaget för analysen är både elevernas och skolornas namn överstrukna. De gånger som skolorna nämns i studien beskrivs de endast utifrån antal elever och årskurser samt att de är belägna i södra Sverige. Dessa åtgärder vidtogs för att uppfylla konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002, s.12).

3.3 Empiriskt material

Studiens empiriska material utgörs av återgivande texter från elevers händelseböcker. Händelseböckerna användes kontinuerligt under studien i båda klasserna, där klass A skrev om vad de gjort under dagen och klass B skrev om sin helg. Båda klasserna skrev sina återgivande texter enskilt med papper och penna. Det som under studiens gång skiljde sig mellan klasserna var vem som var mottagaren av texterna. I klass A skrevs texterna i elevernas egna händelseböcker

(12)

9

som i ett senare skede lästes upp för övriga klasskamrater. Texten i sig hade ingen specifik mottagare som påverkade texterna ämne, däremot skrev eleverna med vetskapen om att någon annan så småningom skulle ta del av deras text. I klass B var skrivandet i händelseböckerna enbart för deras egen skull och det skulle inte hända något med dessa när de var klara. Texterna hade således ingen mottagare i den klassen.

3.4 Urval

Föreliggande studie är genomförd under ett utvecklingsarbete där två skolor medverkade, dessa var godkända att ta emot lärarstudenter i forskningssyfte. En klass från varje skola med elever i årskurs 1 deltog. Det var ett önskemål att de deltagande klasserna skulle vara från samma årskurs, då texter från dessa skulle jämföras för att kunna besvara studiens forskningsfrågor. Urvalet av årskurs genomfördes i form av ett bekvämlighetsurval och då var det två klasser i årskurs 1 som fanns till förfogande på de medverkande skolorna vid studiens start.

Det empiriska materialet samlades in kontinuerligt under studiens gång. Detta bestod av flertalet återgivande texter som eleverna skrev i sina händelseböcker. Utifrån det totala insamlade materialet genomfördes ett urval. För att kunna jämföra så likvärdiga texter som möjligt från klasserna valdes två kriterier ut som texterna behövde uppfylla för att kunna användas som underlag till analysen. Dels skulle de vara producerade vid samma lektionstillfälle i både klass A och klass B, dels skulle de vara helt färdigställda. Utifrån dessa kriterier var det totalt 12 texter som inte användes som underlag för analysen. Detta på grund av att 5 elever från klass A och 7 elever från klass B var sjuka eller på semester vid det tillfälle då dessa texter skrevs. Sammanlagt ligger 32 texter varav 16 från klass A samt 16 från klass B, till grund för analysen, vilket innefattar samtliga texter som kunde samlas in från ett och samma lektionstillfälle.

3.5 Genomförande

Den här studien genomfördes i samband med ett utvecklingsarbete. Två klasser deltog där eleverna i klass A fick ta del av skrivuppgifter som hade en mottagare och eleverna i klass B skrev texter utan någon mottagare. Under studiens genomförande kunde totalt fyra lektioner verkställas i respektive klass. Lektionerna i klass A genomfördes en gång i veckan, varje onsdag och klass B fick alltid sin skrivuppgift på måndagar.

1. I samråd med klassernas lärare togs beslut om att den textgenre som lämpade sig bäst för eleverna att arbeta med var den återgivande genren. Detta var en genre som ingen av klasserna tidigare hade arbetat med. Klass A skrev under studien återgivande texter i sina händelseböcker som producerades med vetskapen om att de sedan skulle läsas upp för deras klasskamrater. Instruktionen som eleverna fick var att de skulle skriva om dagen som varit. I samband med detta fick de stödstrukturer gällande vad texterna skulle innehålla (se bilaga 3).

I klass B skrev eleverna, likt klass A, återgivande texter i sina händelseböcker. Skillnaden var att de skrev om sin helg och deras texter lästes bara av dem själva. Däremot hade de tillgång till exakt samma stödstrukturer som klass A (se bilaga 3). Samtliga texter i klass A och klass B skrevs enskilt, för hand med papper och penna.

(13)

10

2. I klass A fick eleverna ett tillfälle varje vecka att läsa upp deras färdigskrivna texter för klasskamraterna, antingen själva eller genom att läraren läste åt dem. I klass B förvarades händelseböckerna på en specifik plats i klassrummet, där eleverna hämtade böckerna vid nästa tillfälle som de skulle skriva.

3. I takt med att de återgivande elevtexterna i båda klasserna blev färdigställda samlades dessa in och kopierades till upphovsmännen av studien. Allt textmaterial som producerades samlades in och förvarades i form av papperskopior.

4. Innan analysarbetet påbörjades genomfördes ett urval för att fastställa vilken empiri som skulle bli underlag för analysen. Vid urvalet sorterades och bearbetades allt insamlat textmaterial. Texterna sorterades i högar baserat på vid vilket lektionstillfälle texten var skriven. Därefter valdes de texter som var producerade sist i båda klasserna, det vill säga under lektion fyra, på grund av att dessa gick att jämföra på likvärdiga premisser. Detta innebar att alla tidigare versioner sorterades bort.

3.6 Analys

I den här studien har elevtexter analyserats utifrån användningen av texttypiska strukturer inom den återgivande textgenren. Analysen har genomförts med grund i två av Rosalind Ivanič skrivdiskurser, samt texttypiska strukturer och språkliga drag som beskrivs i avsnitt 2.För att kunna besvara studiens frågeställningar har en innehållsanalys använts för att analysera empirin. Enligt Bryman (2008, s.281) innebär en innehållsanalys att forskaren utifrån färdigställda kategorier kodar sitt material och utifrån detta får fram ett resultat. Analysen i föreliggande studie genererar både kvantitativa resultat och kvalitativa tolkningar av elevtexterna som används för att besvara forskningsfrågorna.

Det första steget i analysarbetet var att kvantifiera datan för att kunna mäta de texttypiska strukturernas förekomst i elevtexterna. Bryman (2008, s.290) skriver att forskare vid en innehållsanalys vill koda sina texter utifrån kategorier och ämnesområden. Det som ska kategoriseras är sådant som är av intresse i relation till undersökningen. I denna studie formades kategorier med grund i de texttypiska strukturer och språkliga drag som beskrivs i avsnitt 2. Dessa var orientering, händelser, personlig kommentar och kronologisk ordning.

Efter att ha fastställt kategorierna till en kodningstabell var nästa steg i processen att inleda det praktiska kodningsarbetet. En första genomläsning av elevtexterna utfördes med syftet att få en överblick och en helhetsbild av empirin. Kodningsarbetet fortsatte sedan med att varje elevtext kodades utifrån de kategorier som nämns ovan. Meningsbärande enheter, det vill säga textfraser som innehöll någon av kategorierna, markerades. Utifrån markeringarna identifierades mönster, vilka utmynnade i koder. Koderna representerar meningarnas innehåll och utgör det som var återkommande i elevtexterna från både klass A och klass B. Dessa resulterade i underkategorier till huvudkategorierna som redovisas kodningstabellen (tabell 3.6.1).

(14)

11

Tabell 3.6.1. Kodningstabell med texttypiska strukturer och språkliga drag

Teman Texttypiska strukturer Språkliga drag

Kategorier Orientering Händelser Personlig kommentar Kronologisk ordning

Underkategorier person plats tid händelser personlig kommentar tidsbindeord

Utifrån kodningstabellen kunde nästa steg i analysen genomföras. Datan kvantifierades i en frekvenstabell (se bilaga 1) för att på så sätt synliggöra förekomsten av texttypiska strukturer i båda klassernas texter. Frekvenstabellen fylldes i utifrån de kategorier som beskrivs ovan. Texterna analyserades en i taget och när en underkategori identifierades i texten markerades detta med ett x i rätt kolumn i frekvenstabellen. När frekvenstabellen var ifylld fanns ett kvantitativt resultat gällande förekomsten av de texttypiska strukturerna i respektive elevtext. Utifrån kodningen kunde även en kvalitativ tolkning av elevtexterna genomföras. Detta för att besvara den andra forskningsfrågan. Med hjälp av koderna kunde samtliga elevtexter brytas ner och sorteras i tabeller för att på så sätt synliggöra hur de texttypiska strukturerna skrevs fram i texterna. Fokus var inte på elevernas grammatik eller interpunktion utan på användning och struktur. Denna process redovisas mer detaljerat i avsnitt 5.

(15)

12

4. Metoddiskussion

I nedanstående avsnitt förs en diskussion kring studiens metod. I avsnittet diskuteras styrkor och svagheter gällande empiriskt material, de medverkande klassernas förkunskaper samt analysarbetet. Samtliga val kommer att motiveras och styrkas med hjälp av forskning för att på så sätt redogöra för studiens validitet och reliabilitet.

4.1 Val av empiriskt material

Boréus (2015, s.171) betonar viktiga faktorer att ta i beaktande vid valet av texter att analysera. Hon menar att forskare behöver fundera över vilket material som är nödvändigt för att kunna besvara forskningsfrågan samt hur omfattande detta behöver vara. Inför föreliggande studies analys genomfördes därför ett urval för att säkerställa att det empiriska materialet skulle kunna användas för att besvara forskningsfrågorna. Elevtexter hade samlats in kontinuerligt under studien och det totala insamlade materialet bestod av återgivande texter från fyra olika lektionstillfällen. För att välja ut vilka av dessa som skulle analyseras fördes en diskussion kring vilka kriterier som var av vikt att ta hänsyn till. Eftersom texterna från klass A skulle jämföras med klass B togs ett beslut om att dessa behövde vara producerade vid samma tillfälle. Detta för att båda klasserna skulle ha hunnit arbeta lika länge med den återgivande genren och på så sätt kunde jämföras på likvärdiga grunder. Det ansågs även viktigt att texterna var helt färdigställda för att få en rättvis bild av elevernas kunskaper. När kriterierna var bestämda valdes de texter som var producerade vid lektionstillfälle fyra ut som underlag för analysen.

I samband med urvalet var det totalt 12 texter som uteblev, på grund av att elever var sjuka eller på semester vid just det lektionstillfället. En reflektion fördes kring detta då det innebar att analysen inte skulle kunna baseras på texter från hela klass A och klass B. Å ena sidan hade tidigare texter från dessa 12 elever kunnat väljas ut för att på så sätt ändå få det största möjliga antalet elevtexter att analysera. Å andra sidan hade detta inneburit att de texterna hade brutit mot den ena urvalskriteriet, som var att alla texter skulle vara producerade vid samma tillfälle. En annan tanke var att välja samtliga elevtexter från något av de andra lektionstillfällena. Däremot kunde det snabbt konstateras att det var lika många eller fler elever som var frånvarande även vid dessa tillfällen. Med hänsyn till detta togs därför ett beslut om att ändå använda de sist producerade elevtexterna som underlag för studiens analys.

4.2 Klassernas förkunskaper

Med hänsyn till att studien genomfördes i två olika klasser fördes en diskussion kring det faktum att elevernas olika förkunskaper skulle kunna påverka resultatet. Den här typen av studie bygger på att jämföra två klasser som med största sannolikhet har olika förutsättningar och förkunskaper. Detta är en aspekt som skulle kunna bidra till missvisande resultat och ett utfall som inte är trovärdigt. Däremot togs beslut om att den textgenre som var central i studien skulle vara en som ingen av klasserna tidigare hade arbetat med. Detta var en åtgärd för att eleverna, trots att de gick på olika skolor med olika lärare och förkunskaper, skulle kunna skriva texter på likvärdiga grunder. En annan åtgärd som genomfördes med hänsyn till detta var att eleverna fick exakt samma instruktioner och stödstrukturer inför samtliga skrivtillfällen. Den enda skillnad mellan klasserna

(16)

13

var därför det ämne eleverna skrev om samt om texten hade en mottagare eller inte. Utifrån detta håller studien en hög validitet, då den faktiskt undersöker det den har för avsikt att undersöka, det vill säga vilken effekt mottagaren har för elevers textskapande.

4.3 Innehållsanalys

För att ha en möjlighet att besvara denna studies forskningsfrågor genomfördes en innehållsanalys som genererade i både kvantitativa och kvalitativa resultat. När det kommer till valet av analysmetod fördes en diskussion gällande om just innehållsanalysen var bäst lämpad för att besvara studiens forskningsfrågor. För att säkerställa en hög grad av validitet var det viktigt att studien undersökte det den hade för avsikt att undersöka, det vill säga att belysa skillnader gällande förekomsten av texttypiska strukturer och hur dessa skrivs fram i klass A respektive klass B. Enligt Bryman (2008, s.281) kan en innehållsanalys med fördel användas som metod när syftet är att analysera både handskrivna och tryckta dokument eller texter. Denna typ av analys används för att systematiskt och replikerbart kvantifiera innehållet i olika texter utifrån redan bestämda kategorier. Detta var något som möjliggjorde ett resultat som kunde användas för att besvara denna studies första forskningsfråga gällande förekomsten av texttypiska strukturer i elevtexter och hur detta skiljer sig mellan klass A och klass B.

Vidare skriver Mayring (2000, s.3, 5) att en kvalitativ inriktning på en innehållsanalys ger en djupare tolkning av texters innehåll. Detta förutsätter emellertid att det finns explicita definitioner och regler för vad kategorierna som texterna kodas utifrån innebär. Då det i denna studie fanns tydliga sådana beskrivningar i avsnitt 2, som användes vid den kvalitativa tolkningen av materialet, kunde denna typ av analys användas för att frambringa en djupare tolkning av elevtexterna och på så sätt besvara den andra och tredje forskningsfrågan gällande hur de texttypiska strukturerna skrevs fram, samt hur detta skilde sig mellan klasserna.

4.4 En tydlig definition

I Bryman (2008, s.49) går det att läsa om begreppet reliabilitet och dess innebörd. Enligt Bryman rör reliabiliteten frågan om huruvida resultaten i en studie blir desamma om den skulle göras om på nytt. Om så är fallet är detta en indikation på att studien i hög grad är reliabel. Gällande föreliggande studie fördes en diskussion kring just detta och om resultatet eventuellt hade påverkats av slumpmässiga premisser eller subjektiva tolkningar av elevtexterna. Det som lyftes i relation till detta var att det å ena sidan krävs en viss grad av tolkning för att genomföra en innehållsanalys och analysera den här typen av empiriskt material. För att kunna koda texterna krävdes en tolkning av dess innehåll utifrån de texttypiska strukturer som karaktäriserar den återgivande textgenren. Å andra sidan menar Bryman (2008, s.296) att innehållsanalysen kan ses som en objektiv analysmetod, då det är lätt att redogöra för tillvägagångssätt vid både urval och kodning av empiriskt material. I den här studien finns en explicit beskrivning av studiens urval och hur det praktiska kodningsarbetet genomfördes. Dessutom utgår analysen från redan utformade kategorier som utgörs av de texttypiska strukturer som karaktäriserar den återgivande textgenren och definieras i avsnitt 2. Med tanke på att denna studie innehåller en tydlig beskrivning av metod samt de texttypiska strukturer som utgör kategorierna i analysen ska den kunna genomföras på

(17)

14

nytt av någon annan och utmynna i likvärdiga resultat. Detta förutsatt att samma definitioner och tillvägagångssätt används, vilket innebär att studien således i hög grad är reliabel.

(18)

15

5. Resultat

I följande avsnitt presenteras denna studies resultat. Sammanlagt utgörs resultatet av 32 elevtexter, varav 16 från klass A och 16 från klass B. Resultatet används för att besvara frågeställningarna; Hur skiljer sig de återgivande texter som är skrivna till en mottagare från de som är skrivna utan mottagare gällande förekomsten av texttypiska strukturer? Hur skiljer sig de återgivande texter som är skrivna till en mottagare från de som är skrivna utan mottagare gällande hur de texttypiska strukturerna skrivs fram? Varje delkapitel avslutas med en sammanfattning av studiens kvantitativa respektive kvalitativa resultat.

5.1 Förekomsten av texttypiska strukturer

I tabell 5.1.1 och 5.1.2 presenteras resultatet från den kvantitativa analysen. Tabellerna innehåller en sammanställning i procent utifrån frekvenstabellen (se bilaga 1) gällande förekomsten av texttypiska strukturer i klass A som skrev till en mottagare och klass B som skrev utan en mottagare. Procentsatserna i tabellerna representerar hur stor andel av klassernas elevtexter som innehöll respektive kategori. Andelarna som redovisas i tabellerna är avrundade till närmaste hela procenttal.

Tabell 5.1.1. Förekomsten av orientering i klass A och klass B

Texttypiska strukturer Klass A (med specifik mottagare) Klass B (utan specifik mottagare)

Person 100% 94%

Plats 75% 56%

Tid 69% 56%

Orientering - alla 37% 25%

I tabell 5.1.1 redovisas resultatet för kategorin orientering som utgörs av underkategorierna; person, plats och tid. Orienteringen innebär att författaren till texten introducerar läsaren för vem som har deltagit i händelsen samt var och när händelsen har inträffat. De tre första raderna i tabellen visar i hur stor andel av elevtexterna respektive kategori förekom och den sista i hur stor andel av elevtexterna samtliga underkategorier förekom. Utifrån tabellen går det att utläsa skillnader mellan klass A och klass B där förekomsten av orienterande information kan konstateras skilja sig beroende på om eleverna skrev till en mottagare eller ej.

(19)

16

Tabell 5.1.2. Förekomsten av händelser, personlig kommentar samt kronologisk ordning i klass A och klass B

Texttypiska strukturer Klass A (med specifik mottagare) Klass B (utan specifik mottagare)

Händelser 100% 19%

Personlig kommentar 19% 19%

Kronologisk ordning 81% 0%

Ovanstående tabell visar förekomsten av de texttypiska strukturerna händelser, personlig kommentar samt det språkliga draget kronologisk ordning. Gällande kategorin händelser och kronologisk ordning visar även detta resultat en differens mellan klass A och klass B. Strukturerna karaktäriserades av att eleverna skrev en eller flera händelser i sina återgivande texter som föregicks av tidsbindeord. Utifrån det resultat som redovisas går det att konstatera att mottagar-aspekten hade en effekt för elevernas textskapande. Däremot finns det ingen differens gällande förekomsten av personliga kommentarer.

Sammantaget visar detta resultat på vissa kvantitativa differenser gällande förekomsten av texttypiska strukturer mellan de texter som skrevs med en mottagare (klass A) och de som skrevs utan (klass B). Resultatet synliggör att alla texttypiska strukturer förutom personlig kommentar förekommer mer frekvent i klass A och att den största skillnaden kan identifieras när det kommer till kategorierna händelser och kronologisk ordning.

5.2 Hur de texttypiska strukturerna skrivs fram i texterna

Nedan följer resultaten utifrån studiens kvalitativa analys. Denna utgörs av samtliga elevtexter och kommer att redovisas via tabeller och citat. Texterna som citeras representerar fullständiga elevtexter som har skrivits av ordagrant gällande meningar och användning av punkt. Det som är reviderat är elevernas stavning, denna har rättats till för att som läsare lättare kunna hänga med i texterna. När eleverna har nämnt namn eller platser har dessa ersatts med bokstaven “x”, för att värna om deras anonymitet.

Elevtexter från både klass A och klass B har förts in i tabeller där de organiseras och analyseras utifrån hur de texttypiska strukturerna skrivs fram. Detta innefattar både hur strukturerna beskrivs samt hur de organiseras i texterna. Den vänstra kolumnen i tabellerna redogör för de texttypiska strukturerna medan den högra visar meningsbärande enheter, citerade från elevtexterna, där strukturerna skrivs fram.

De elevtexter som exemplifieras i tabellform är representativa för en större grupp texter i en och samma klass. Tabellerna följs av en beskrivning av hur de texttypiska strukturerna skrivs fram och organiseras. De texter som liknar den som redovisas i tabellen citeras under denna i löpande text. Inledningsvis redovisas 4 tabeller samt exempel från klass A, följt av 5 tabeller och exempel från klass B. De elevtexter som tillhör klass A benämns exempelvis som “elevtext 2A”, medan texterna

(20)

17

från klass B benämns som exempelvis “elevtext 20B”. Det är således bokstaven efter siffran som avgör vilken klass texten kommer ifrån.

Tabell 5.2.1, elevtext 8A

Texttypisk struktur Meningsbärande enhet

Orientering Jag har cyklat till skolan 07.45.

Händelse Först hade vi no. Sen åt vi frukt. Efter det hade vi rast. Sen hade vi matte. Tillslut åt vi lunch.

I tabellen ovan redovisas elevtext 8A. Denna text inleds med orienterande information om tid och plats då den informerar läsaren om vilken tid eleven cyklar samt till vilken plats. Efter detta följer flertalet händelser som eleven är med om i skolan, vilka struktureras med hjälp av tidsbindeord och beskrivs med verb i dåtidsform. I den första meningen används dåtidsformen pluskvamperfekt då ett hjälpverb används före huvudverbet när eleven skriver ”har cyklat”, medan meningarna som följer därefter byggs upp med hjälp av verb i tempus preteritum (hade och åt). De tidsbindeord som används är först, sen, efter det och till slut, vilka beskriver i vilken ordning händelserna har inträffat. Likt elevtexten ovan finns det ytterligare tre texter i klass A som följer en liknande struktur, det vill säga som inleds med en orientering följt av en eller flertalet händelser och skrivs på följande sett:

Idag vaknade jag. Sen borstade jag mina tänder. Efter det gick jag till skolan. (elevtext 1A)

Jag var på morgonfritids när klockan var 8 gick jag till klass. (elevtext 5A)

Idag började skolan klocka 8. Först så hade jag bild. Sedan så åt vi frukt. Efter det hade vi rast sen hade vi matematik. Sen hade vi lunch. Sedan så hade vi rast. Efter det hade vi svenska. (elevtext 6A)

Först gick jag till skolan. Sen hade vi starter. Efter det hade vi no och bild. Sen hade vi frukt och högläsning. Och sen rast. Efter rasten hade vi matematik. Sen mat och sen rast. Sen svenska. Sen slut för idag. (elevtext 11A)

Idag åt jag macka och drack oboy på rasten lekte jag datt med X, X, X, X och jag. (elevtext 14A)

Elevtext 1A, 6A och 11A använder tidsbindeord för att strukturera händelserna i kronologisk ordning. Tidsbindeorden som då används är sen, efter det, först, sedan, och sen samt efter. Med hjälp av dessa förstår läsaren i vilken ordning de olika händelserna som beskrivs har inträffat. Till skillnad från dessa innehåller varken elevtext 5A eller 14A några tidsbindeord överhuvudtaget. Här beskrivs istället händelserna utan att ge läsaren någon tidsuppfattning. Gemensamt för ovan nämnda exempel är att händelserna i samtliga texter skrivs fram med hjälp av verb i dåtidsformen preteritum. Det framgår även att det saknas någon form av personlig kommentar gällande de händelser som skildras.

(21)

18

Händelse Först vaknade jag. Sen åt jag frukost. Efter det klädde jag på mig kläder. Sedan tog jag på mig min jacka. Min väska. Och skor.

Orientering/händelse Sen gick jag till skolan själv.

Händelse Först hade vi no.

Personlig kommentar Vi lärde oss om luktsinnet och smaksinnet.

Händelse Sedan åt vi frukt. Jag åt äpple. Sedan hade vi matematik.

Personlig kommentar Jag hatar matte! Min mamma tycker det är konstigt.

Händelse Sedan hade vi lunch vi åt pasta och kycklinggryta. Efter det hade vi rast...

Personlig kommentar ...det var kul..

Händelse ..till slut hade vi svenska.

I tabell 5.2.2 exemplifieras elevtext 2A. Som tabellen redovisar byggs den här texten upp av flertalet händelser, personliga kommentarer samt en orientering. Verben som används är skrivna i dåtidsformen preteritum och struktureras i kronologisk ordning med hjälp av olika tidsbindeord. Det framgår att de första händelserna representerar det eleven gör hemma innan hen beger sig till skolan. Efter dessa framkommer en ny utgångssituation, orienteringen, då eleven går själv till skolan. I denna mening beskrivs orienterande information gällande person och plats samtidigt som en ny händelse synliggörs då hen förflyttar sig till skolan. Efter detta följer texten den typiska strukturen för den återgivande textgenren genom att flertalet händelser beskrivs med verb i dåtidsform, struktureras i rätt tidsföljd med hjälp av tidsbindeord och i vissa fall följs av en eller två personliga kommentarer som tydligt framställs som värderingar och ytterligare beskrivningar gällande de händelser som skildras. De tidsbindeord som används genomgående i hela texten är först, sen, efter det, sedan och till slut. Tidsbindeordet först används här för att inleda den första och den andra utgångssituationen, det vill säga den första händelsen hemma och den första händelsen på plats i skolan. De övriga tidsbindeorden ger sedan läsare en uppfattning gällande i vilken ordning alla händelser har inträffat.

En annan text som följer en liknande organisation gällande de texttypiska strukturerna är elevtext 9A som redovisas nedan.

Jag gick upp sen gick jag till skolan no på rasten lekte jag dunkgömme. Sen lekte jag mamma pappa barn slut (elevtext 9A)

(22)

19

Denna text inleds med en händelse där eleven i fråga beskriver hur hen startade dagen med att gå upp, detta följs av en ny utgångssituation i form av en orientering kombinerat med en händelse då hen går till skolan. Efter detta redovisas ett antal händelser som utförs i skolan och ordnas med tidsbindeordet “sen” samt skrivs med verbet “lekte” i dåtidsformen preteritum. Texten avslutas sedan med ett “slut”, vilket indikerar att eleven ville markera att hen var klar och inte ville berätta mer om sin dag. Till skillnad från elevtext 2A saknar denna text en personlig kommentar gällande de händelser som beskrivs.

Orientering På morgon först klädde jag mig på

Händelse sen åt jag frukost

Orientering/händelse sen gick jag till skolan

Händelse först hade vi start sen hade vi no och svenska sen åt vi frukt sen hade vi rast nu har vi svenska...

Personlig kommentar ...och lunchen var jättegod.

I tabell 5.2.3 synliggörs elevtext 7A. Texten innehåller alla steg för vad som karaktäriserar en återgivande text. Likt tidigare presenterade texter innehåller även denna två olika utgångssituationer. Inledningsvis beskrivs orienterande information gällande tid och person. Efter detta följer en händelse som beskriver att eleven äter frukost hemma. Händelsen följs av en ny utgångssituation med en orientering kombinerat med en händelse då eleven går till skolan. Detta följs i sin tur av fler händelser gällande vad som sker väl på plats i skolan. Händelserna beskrivs med hjälp av verb i dåtidsformen preteritum och struktureras med tidsbindeord. Tidsbindeorden som används är sen och först. Här finns således inte lika stor variation i användningen av tidsbindeord som i föregående exempel. Den sista händelsen skrivs inte i dåtidsform utan kan tolkas vara den lektion då eleven skriver texten. Texten avslutas till sist med en personlig kommentar som framstår som en värdering gällande vad eleven tyckte om lunchen i skolan den dagen.

(23)

20

Texterna nedan, elevtext 4A och 16A, är ytterligare exempel på texter i klass A där det finns två olika utgångssituationer.

Idag på morgonen vaknade jag och först klädde jag på mig. Sedan åt jag frukost och efter det borstade jag tänderna sen gick jag till skolan. Först hade vi start. Sen hade vi no och så hade vi frukt och högläsning. Och efter det hade vi rast. Och så hade vi matte. Och sen hade vi lunch. Och så hade vi rast. Och tillslut hade vi svenska. Sen är det fritids. (elevtext 4A)

Idag vaknade jag först åt jag frukost sen borstade jag tänderna efter det åkte jag till skolan kl 8 först hade vi no och bild sen åt vi frukt efter det hade vi rast sen hade vi matematik efter det åt vi lunch sen hade vi rast efter det hade vi svenska sen gick vi till fritids. (elevtext 16A)

I ovanstående två exempel ges inledningsvis en beskrivning av orienteringen gällande person och tid, följt utav att författarna tar sig till skolan. Händelserna som beskrivs i skolan inleds tydligt med tidsbindeordet “först” vilket indikerar att det är just en ny situation som beskrivs. Resterande tidsbindeord som används är sedan, efter det, sen och till slut och likt majoriteten av föregående texter är verben även här skrivna i tempus preteritum. Något värt att notera i anslutning till detta är hur författaren till text 4A väljer att använda sig av konjunktionen ”och” innan varje tidsbindeord. Detta resulterar i att varje händelse föregås av ordet ”och” tillsammans med ett tidsbindeord vilket synliggör en ny slags framställning av den kronologiska ordningen. I två meningar går det även att identifiera den inledande frasen ”och så”, vilket blir ett annat sätt att föra texten framåt utan att använda tidsbindeord.

Även elevtext 13A innehåller två olika utgångssituationer, den skrivs på följande sett:

Idag började jag morgonen med att jag åt frukost. Sedan borstade jag mina tänder sedan gick jag till skolan sen började vi med starter sen jobbade vi med efter det åt vi frukt sen hade vi rast sen hade vi matte sen åt vi mat sen hade vi rast och nu har vi svenska och snart så slutar alla. (elevtext 13A)

Här används inte tidsbindeordet “först” för att beskriva de nya händelserna som inträffar på plats i skolan. Däremot framgår det att eleven beskriver två olika situationer då hen första befinner sig hemma och använder tidsbindeorden sedan och sen, samt verb i dåtidsformen preteritum för att beskriva vad som händer där. Dessa följs av en orientering där eleven skriver “sedan gick jag till skolan” varpå flertalet händelser sedan följer och struktureras med tidsbindeord. Avslutningsvis betonar hen att klassen snart slutar för dagen.

Orientering Jag kom till skolan.

Personlig kommentar Min första lektion var bild.

Händelse Sen så åt vi frukt. Efter det hade vi rast. Sen när vi kom in från rasten hade vi matte. Och sen åt vi lunch.

(24)

21

Tabell 5.2.4 synliggör elevtext 10A. Här inleds återberättelsen med en orientering där eleven beskriver både person och plats. I denna text följs orienteringen av en personlig kommentar gällande vilken lektion som var först under dagen. Efter detta skrivs ett antal händelser fram med hjälp av verb i dåtidsformen preteritum samt tidsbindeorden sen och efter det. Denna text innehåller således alla de tre steg som karaktäriserar en fullständig återgivande text; orientering, personlig kommentar och händelser.

Idag hade jag bild sen hade frukt. Sen hade vi rast. (elevtext 3A)

Idag gjorde vi två experiment. Efter det gick jag till X. Sedan åt vi frukt tillslut hade vi rast. (elevtext 12A)

Idag på rasten lekte jag fortnight battle royal med X. sen gick vi in till lek (elevtext 15A)

I texterna som synliggörs ovan finns det likheter med den i tabell 5.2.4. Likt text 10A inleds elevtext 3A, 12A samt 15A med information om både person och tid. Här beskrivs sedan en eller flera händelser, däremot finns det i dessa texter ingen personlig kommentar kring händelserna. De tidsbindeord som används för att strukturera händelserna i kronologisk ordning är sen, efter det, sedan och till slut.

Tabell 5.2.5, elevtext 18B

Orientering Jag har haft möss i mitt hus.

I tabellen ovan redovisas elevtext 18B vilken är den första texten från klass B, som skrev texter utan en mottagare. Texten är endast uppbyggd av en mening, som beskriver orienterande information om person och plats då eleven skriver att hen har haft möss i sitt hus. Den orienterande informationen består av ett hjälpverb följt av ett huvudverb ”har haft” och är således skriven i dåtidsformen pluskvamperfekt. Likt den här texten finns det fyra andra texter i klass B som består av orienterande information som enbart beskrivs i en mening. Elevtext 22B utgörs av meningen “Igår var hockeycupen inställd.” där orienterande information anges om tiden. Elevtext 27B består av meningen “I lördags var jag hos x.” och 28B av “Jag har varit hemma och grillat hamburgare på lördag.” Både text 27B och 28B beskriver således en fullständig orientering då eleverna nämner både tid, person och plats. Den sista texten i klass B som enbart består av en mening är elevtext 29B där eleven skriver “Jag har köpt en hamster i söndag.”, här beskrivs orienterande information om tid och person. I 22B och 27B finns verb som är skrivna i dåtidsformen preteritum, medan verben i elevtexterna 28B och 29B är skrivna i tempus pluskvamperfekt.

En annan text som enbart består av orienterande information är elevtext 19B, där texten utgörs av meningarna “Jag har byggt en ny koja. Med min lillebrorsa.” Texten är uppbyggd av två meningar som beskriver platsen där den första meningen innehåller verb i tempus pluskvamperfekt då hjälpverbet har följs utav huvudverbet byggt. Alla sex texter som exemplifieras ovan beskriver enbart orienteringen. Eleverna beskriver omständigheter utan att följa upp dessa med vidare

(25)

22

information i form av händelser och personliga kommentarer. Exempelvis står det i elevtext 18B “Jag har haft möss i mitt hus.”, men texten saknar vidare information om vad det faktiskt var som hände.

Orientering Jag har tittat på film hos min kompis. Händelse Vi tittade på 6 starwars.

I elevtext 24B består den återgivande texten av två meningar. Likt text 18B, inleds den med en orientering. Här beskrivs person och plats genom att elever skriver hur hen har tittat på film hos en kompis. I denna text följs orienteringen upp av en händelse som framkommer genom en beskrivning av att de tittade på 6 Starwars. Händelsen beskrivs med hjälpverbet har och huvudverbet tittat vilket innebär att texten är skriven i tempus pluskvamperfekt. Att orienteringen följs upp av en eller flera händelser återfinns även i en annan text i klass B. Elevtext 26B utgörs av meningarna “Jag har lekt med x. Jag har sovit i en koja och vi åt massor av godis. Jag åt hamburgare.” Inledningsvis beskrivs orienteringen i form av person och i nästa mening beskrivs även platsen. Detta följs av två händelser gällande vad eleven och kompisen gjorde i kojan. Likt majoriteten av föregående exempel är även denna text skriven i pluskvamperfekt.

Orientering Jag har lekt med mina kompisar hos x. Personlig kommentar X har en hamster som heter Lillys.

Tabell 5.2.7 redovisar elevtext 25B. Texten inleds med orienterande information gällande person och plats. Här beskriver eleven hur hen har varit hos en kompis och lekt. Detta följs upp av en personlig kommentar som går att koppla till den information som ges inledningsvis genom att eleven delger att kompisen har en hamster som heter Lillys. Detta är en av tre texter i klass B där orienteringen följs upp av en personlig kommentar. I elevtext 23B skriver eleven “X och jag spelade fortnight. Jag gillar lakrits.” och i elevtext 31B skriver eleven “Jag har fått godis hemma i lördags. Pappa har köpt godis till mig.” I båda dessa texter får läsaren ta del av orienterande information i den första meningen, följt utav en personlig kommentar. Något som kan konstateras är att de personliga kommentarerna i både elevtext 25B samt 31B går att koppla till den orientering som beskrivs i föregående mening, däremot kan den personliga kommentaren i elevtext 23B inte kopplas till omständigheterna som beskrivs i orienteringen. Både text 25B och 31B är skrivna i pluskvamperfekt, medan 23B är skriven i tempus preteritum.

(26)

23

Tabell 5. 2.8, elevtext 21B

Orientering Min lillasyster och jag har byggt en koja. Händelse Vi åt mat i den.

Orientering Den var på kullen. när vi åt mat.

I tabell 5.2.8 redovisas elevtext 21B där texten inleds med orienterande information som beskriver vem som har deltagit i händelsen. Orienteringen följs av en händelse som beskriver vad de gjorde i kojan. Detta skrivs med hjälp av verbet “åt” som är angivet i dåtidsform. Elevtext 21B är den enda texten i klass B som har kompletterande information om orienteringen efter en händelse. Däremot saknar den här texten någon personlig kommentar. Denna text är uppbyggd av tre meningar som är skrivna i både pluskvamperfekt och preteritum.

Orientering Jag hade kalas i söndags. Orientering I lördags grillade jag korv.

I ovanstående tabell synliggörs elevtext 17B, som är en av fyra där eleverna beskriver orienterande information samtidigt som de inleder två olika utgångssituationer för den återgivande texten. “Jag hade kalas i söndags.” kan ses som orienterande information gällande person och tid. Denna information följs inte upp av någon händelse under kalaset utan av inledande orienterande information gällande en helt annan utgångssituation som består av meningen “I lördags grillade jag korv.” Samma struktur återfinns i elevtext 20B som utgörs av meningarna “I söndags tittade på film i soffan. Jag klippte mig i söndags.” Den första utgångssituationen beskriver tid och plats och den andra innehåller person och tid. Elevtext 30B består av meningarna “Jag spelade fotboll igår. I fredags cyklade jag till godisaffären.” där den första meningen består av information gällande person och tid medan den andra återger tid och plats. Den sista texten som innehåller två olika utgångssituationer är elevtext 32B där texten inleds med “Min mamma fyllde år igår.” och följs av meningen “Jag har varit på scouterna.” Elevtext 17B, 20B och 30B innehåller verb skrivna i preteritum, medan text 32B är skriven i både preteritum och pluskvamperfekt.

Sammantaget visar det kvalitativa resultatet att samtliga elevtexter i klass A och klass B i sin helhet kan ses som återgivande texter, då de redogör för något som har hänt i dåtidsform. Det som kan noteras är att texterna innehåller två olika dåtidsformer, preteritum och pluskvamperfekt. Majoriteten av texterna i klass A är skrivna i preteritum och det vanligaste verbet som förekommer i dessa texter är ”hade” När texterna är skrivna i pluskvamperfekt används ofta formuleringen ”har haft” I klass B är de flesta texterna skrivna i pluskvamperfekt och skrivs, i likhet med klass A, ofta

(27)

24

med formuleringen ”har haft” Resultatet redogör för att de texttypiska strukturerna till viss del skrivs fram på liknande sätt i båda klasserna. Orienteringen skrivs i både klass A och klass B fram genom en beskrivning av antingen person, plats eller tid. I vissa enstaka fall förekommer alla dessa tre i en och samma orientering. Orienteringen och händelserna beskrivs i båda klasserna med hjälp av verb i dåtidsform och de personliga kommentarerna kan kopplas till det som står i texterna. Det finns en viss skillnad mellan klasserna gällande hur de personliga kommentarerna och händelserna skrivs fram. I klass A skrivs de personliga kommentarerna fram som en form av värdering, eller ytterligare beskrivning, kopplad till de händelser som beskrivs medan de inte framställs på det sättet i klass B. Klass A skriver även till skillnad från klass B flera händelser i många av texterna vilka då struktureras med hjälp av olika tidsbindeord. De tidsbindeord som används är först, sen, sedan, efter det samt till slut och i två av elevtexterna skrivs sen, efter det, så och till slut med konjunktionen ”och” framför. Det mest frekvent förekommande är ordet sen, medan efter och till slut enbart används ett fåtal gånger. I en del av texterna används ordet sedan i stället för sen. Tidsbindeorden förekommer inte alls i klass B. Detta synliggör en tydlig skillnad mellan de texter som är skrivna till en mottagare och de som är skrivna utan mottagare gällande hur de texttypiska strukturerna skrivs fram.

En ytterligare aspekt som kan kopplas till hur strukturerna skrivs fram i texterna är hur de är organiserade rent ordningsmässigt. Resultatet visar att detta varierar både i klass A och i klass B. Det är svårt att utläsa någon tydlig återkommande organisering i någon av klasserna, däremot framgår det att den största skillnaden mellan klass A och klass B handlar om vilka texter som faktiskt innehåller det som karaktäriserar en fullständig återgivande text, det vill säga orientering, händelser i kronologisk ordning samt personlig kommentar i en och samma text. I klass A finns det tre texter som innehåller samtliga steg, medan detta inte förekommer i någon av texterna i klass B. Majoriteten av texterna i klass B består enbart av en orientering. Det finns dock ett fåtal texter där två avgränsbara steg kan identifieras i form av antingen en orientering följt av en händelse, en orientering följt av en personlig kommentar eller två olika utgångssituationer efter varandra. Då det inte förekommer några tidsbindeord i någon av texterna i klass B går det inte att avgöra om händelserna som beskrivs är ordnade i kronologisk ordning.

(28)

25

6. Resultatdiskussion

I följande avsnitt förs en diskussion gällande studiens resultat. Frågeställningarna kommer att besvaras samtidigt som utfallet diskuteras ur olika perspektiv. Inledningsvis ges en sammanfattning av resultatet, varpå detta sedan sätts i relation till forskningsläget. Med grund i de resultat som framkommit diskuteras olika aspekter gällande utfallet och vad som kan konstateras utifrån studiens forskningsfrågor. Avslutningsvis kommer uppgiftens påverkan att diskuteras i förhållande till studiens resultat.

6.1 Sammanfattning av resultat

Sammanfattningsvis visar föreliggande studies kvantitativa resultat att skillnaden mellan klass A och klass B gällande de texttypiska strukturernas förekomst är hur frekvent strukturerna används i varje klass. Samtliga texttypiska strukturer, förutom de personliga kommentarerna, förekommer mer frekvent i klass A som skrev sina texter till en mottagare. Exempelvis går det inte att identifiera en enda kronologisk ordning i klass B medan den i klass A förekommer i 81% av texterna. De personliga kommentarerna förekom i 19% av texterna som skrevs både med och utan mottagare. Resultatet från den kvalitativa analysen visar att det finns en viss skillnad mellan hur klass A och klass B skriver fram både händelser och personliga kommentarer, men övriga texttypiska strukturer skrivs fram på liknande sätt oavsett om texten är skriven till en mottagare eller ej.

I klass A används tidsbindeord i majoriteten av texterna för att strukturera händelserna i kronologisk ordning. De ord som då används är först, sen, efter det, till slut, sedan samt efter. I två av texterna förekommer dessutom konjunktionen ”och” framför tidsbindeorden vilket synliggör en ny slags användning av dem. Det mest förekommande ordet är sen, däremot finns det även texter som innehåller den mer utvecklade versionen av ordet nämligen sedan. Det går att spekulera i om detta är ett försök till att variera texten eller om eleverna helt enkelt använder ordet slumpartat. I klass B förekommer inga tidsbindeord alls i elevtexterna. När det kommer till de personliga kommentarerna skrivs dessa fram i klass A som tydliga värderingar gällande det eleverna är med om. Eleverna ger exempelvis uttryck för vad de äter till frukt och vad de tycker om ett specifikt ämne (elevtext 2A) eller hur lunchen smakade (elevtext 7A), vilket inte kan identifieras i klass B. Gemensamt för klasserna är däremot att de personliga kommentarerna går att koppla till det texterna handlar om. Det kvalitativa resultatet visar även att det finns en viss differens gällande hur de texttypiska strukturerna organiseras i texterna. I klass A går det att finna tre texter som kan karaktäriseras som fullständiga återgivande texter med både orientering, händelser i kronologisk ordning och personlig kommentar medan detta inte finns alls i klass B.

6.2 Samstämmiga resultat med tidigare forskning

Resultatet från både den kvantitativa och den kvalitativa analysen visar att alla texttypiska strukturer förutom personlig kommentar förekom mer frekvent i klass A, där eleverna skrev texter som skulle läsas upp för klasskamraterna. I koppling till föreliggande studies forskningsfrågor går det således att konstatera en differens mellan klasserna beroende på om de skrev till en mottagare eller ej. Om resultatet jämförs med både Jacquets (2011) och Nolens (2007) studier vittnar detta om en stark samstämmighet gällande det faktum att skrivuppgifter där någon annan får ta del av elevernas färdiga texter har en positiv effekt gällande deras textskapande. I Jacquets studie hade elevernas

(29)

26

texter en mottagare i form av en publik, medan eleverna i Nolens studie skrev texter som ofta lästes upp för klasskamrater. Båda typerna av mottagare kan jämföras med den eleverna i klass A hade i denna studie.

I varken Jacquets eller föreliggande studie skrev eleverna texter som var direkt riktade till en specifik mottagare, däremot skrev de med vetskapen om att någon annan ändå skulle få ta del av deras texter. I klass A handlade det om att klasskamraterna i ett senare skede skulle agera åhörare när texterna lästes upp. Jacquet skriver om hur eleverna som medverkade i hennes studie kände ett större behov av att uttrycka sig och skriva texter som deras mottagare i form av en publik skulle tycka var spännande. Detta skulle kunna liknas vid de personliga kommentarer i form av värderingar som framkom i klass A som skrev sina texter till en mottagare. I denna klass skrev eleverna kommentarer som kunde kopplas till det texterna handlade om, men det var även tydligt att en del av eleverna använde kommentarerna som en slags värdering, eller för att beskriva hur de upplevde någon av händelserna de berättade om. Detta kunde inte identifieras i klass B där de personliga kommentarerna förvisso kunde kopplas till texterna, men inte utläsas som en personlig värdering eller beskrivning av deras upplevelse. Med hänsyn till de likheter som finns mellan Jacquet, Nolen och denna studie, kan eleverna i klass A ha känt ett större behov av att skriva noggranna texter då de visste att någon annan sedan skulle ta del av vad de hade skrivit. Klass B däremot, skrev texter som ingen annan skulle läsa, vilket kan ha inneburit att de inte kände ett lika stort behov av att förklara sig och beskriva de omständigheter och händelser som utgjorde deras återgivande texter.

Enligt en av Ivanič (2004) skrivdiskurser, diskursen om sociala praktiker, är det sammanhang där texter skapas av stor betydelse. Hon menar att själva skrivandet är ett redskap för att kommunicera med någon annan, och att det centrala är ‘till vem’, ‘på vilket sätt’ och ‘för vilket syfte’ texten skrivs. Med detta i åtanke kan resultaten i klass A och klass B förstås som en effekt av just den sociala praktiken. Det faktum att klass A skrev texter med en mottagare har påverkat deras textskapandet positivt och synliggjort vikten av att elever faktiskt funderar över de tre aspekter, ‘till vem’, ‘på vilket sätt’ och ‘för vilket syfte’, som Ivanič nämner.

Tidigare studier som har genomförts inom det valda ämnesområdet har även undersökt effekten av en mottagare utanför det egna klassrummet. I Lagrells (2006) studie fick eleverna starta en skoltidning som publicerades för resten av skolan och för föräldrarna, och i Lo och Hyland (2007) fick eleverna bland annat skriva brev. Elevernas texter fick således en mottagare som befann sig utanför deras klassrum. Eleverna i föreliggande studie hade inte några mottagare utanför klassrummets kontext, däremot visar resultatet ändå på likheter med både Lagrell och Lo och Hyland. I resultaten från både Lagrell samt Lo och Hyland framgår det att mottagarperspektivet hade positiva effekter på flertalet elevers textskapande gällande bland annat innehåll och organisation. Lo och Hylands resultat visar även på en tydlig effekt gällande längden på elevernas texter. När de tittade på det totala antalet ord kunde de konstatera att det nya skrivprogrammet ökade längden på elevernas texter med 34% och att texterna gick från att innehålla 112 till 150 ord. Föreliggande studie undersökte inte längden på elevernas texter eller hur många ord de använde, däremot visar det kvantitativa resultatet att de texttypiska strukturerna förekom mer frekvent i klass A och det var flera texter som innehöll samtliga texttypiska strukturer och således var längre