Pedagogers erfarenheter och uppfattningar av litteraturen som redskap i undervisning av naturvetenskap i förskolan
-i kombination med pedagogledda aktiviteter
Elin Blomgren och Ingela Viklund
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: Termin 7 / 2021 Handledare: Nils Eriksson
Examinator: Sofia Eriksson Bergström Kurskod: PE184G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Förord
Under vår tid på förskollärarprogrammet vid Mittuniversitetet i Sundsvall är det speciellt några terminer som vi fastnat mest för, en av dessa var läs, skriv och språkutveckling där vi blev introducerade till hur pedagoger kan arbeta med barnböcker. Detta finner vi intressant och ville forska om hur barnboken kan användas inom olika ämnen, vi valde däremot att rikta in oss på naturvetenskap. Trots Corona läget i världen har vi fått tag på tio respondenter till vår studie och genomfört intervjuerna via de digitala plattformarna Zoom och Microsoft teams. Vi som skrivit denna uppsats har suttit tillsammans under hela arbetets gång, dock valde vi att dela upp transkriberingen för att sedan gå igenom den tillsammans. Vi vill rikta ett stort tack till samtliga pedagoger som ställde upp på intervju och delat med er av era erfarenheter och uppfattningar av litteraturen i undervisning av naturvetenskap. Vi vill också rikta ett stort tack till vår handledare Nils Eriksson för allt stöd och hjälp på vägen.
Elin Blomgren och Ingela Viklund, Mittuniversitetet Sundsvall vårterminen 2021
Abstrakt
Syftet med vår studie var att ta reda på pedagogers erfarenheter och uppfattningar av litteraturen som redskap i undervisning av naturvetenskap i förskolan; i kombination med pedagogledda aktiviteter.
Detta har vi gjort med hjälp av semistrukturerade intervjuer via de digitala plattformarna Zoom och Microsoft Teams. Totalt deltog tio respondenter i sex olika förskolor i Mellansverige. Vi har analyserat datamaterialet tematiskt med hjälp av de sex stegen i Braun och Clarkes (2006) analysmodell. Vidare har vi analyserat respondenternas svar utifrån sociokulturellt perspektiv genom Vygotskijs teori. Vårt resultat visar att pedagogerna anser att barn lär sig naturvetenskap genom praktiska aktiviteter med hjälp av sinnena, samtliga respondenter lyfter att litteraturen ses som en introduktion till ett tema eller aktivitet, ett hjälpmedel, introduktion och ett komplement till den praktiska aktiviteten som skapar ett intresse hos barnen till att bland annat utföra experiment. Litteratur kan även bidra till ökad förståelse med kombinationen text och bild. Pedagogerna lyfter få begränsningar med litteratur i undervisning av naturvetenskap. Faktaboken ses som för avancerad för barnen och kan behöva förenklas av pedagogen, möjligheten med faktaboken är att den breddar både barnens och pedagogernas kunskap.
Den skönlitterära bilderbokens begränsning är dess fiktiva innehåll. Möjligheterna med den skönlitterära bilderboken är att den ses som mer barnanpassad utifrån barnens nivå. Begränsningar med att arbeta med fysikaliska fenomen och kemiska processer genom litteratur är att pedagogerna anser att det är något som framför allt måste upplevas. Då det kan vara svårt för barnen att förstå utifrån en bok i kontrast till djur och natur som anses lättare att läsa om. Möjligheterna med fysikaliska fenomen och kemiska processer genom litteratur anses vara som inspiration till experiment. Den digitala litteraturen ses som mer tillgänglig än den fysiska litteraturen för att den finns till hands i stunden när barnen intresserar sig för något, biblioteket ses som en resurs för att få tag på litteratur inom naturvetenskap. Det framkommer också att naturvetenskapen går att finna i de flesta barnböcker så länge pedagogen använder de naturvetenskapliga glasögonen. Slutsatsen är att litteratur kan användas för att få sammanhang och bli en del i det mångsidiga lärandet tillsammans med den praktiska aktiviteten och boksamtalet.
Nyckelord: bilderbok, boksamtal, fakta, faktabok, fysikaliska fenomen, förskola, högläsning, kemiska processer, litteratur, naturvetenskap, praktisk aktivitet, skönlitteratur
Innehållsförteckning
Inledning 1
Bakgrund 3
Litteraturgenomgång 3
Bild- och faktabokens egenskaper och boksamtal 3
Arbetssätten med naturvetenskap 3
Tidigare forskning 4
När naturvetenskap ses utifrån begreppen fantasi och kreativitet 4
Pedagogernas roll och tillvägagångssätt i undervisningen genom litteratur 5 Vikten av uppföljande aktiviteter och boksamtal för att barn ska lära sig naturvetenskap 5 Begränsningar inom pedagogens användning av litteratur samt behovet av vidare studier 6
Teoretiska utgångspunkter 7
Vygotskijs teori - sociokulturellt perspektiv 7
Syfte 9
Metod 10
Datainsamlingsmetod 10
Urval 10
Genomförande 11
Databearbetning och analys 12
Forskningsetiska överväganden 13
Metoddiskussion 14
Resultat 15
Hur anser pedagoger att barn lär sig naturvetenskap? 15
"Alla fem” - Genom den utforskande pedagogiken 16
“Långsamhetens pedagogik, den är bra den" 16
“Vart tror ni den smälter snabbast?” 17
Vilken roll anser pedagogerna sig ha i undervisningen av naturvetenskap? 18
Pedagogens roll med val- och förmedling av barnbok samt miljö 18
“Inte komma med rätta svar” - Den medforskande pedagogen 19
"Inte bara härvarande utan närvarande” 19
Vilka möjligheter och begränsningar ser pedagogerna med litteratur som redskap i undervisning
av naturvetenskap? 19
"Begränsningarna sätter pedagogen" 20
Barnbokens begränsningar- “Mycket text och att det är inte riktigt barnanpassat” 20
Barnbokens begränsningar - “Vargen äter grisar” 20
Barnbokens begränsningar -Fysikaliska fenomen och kemiska processer 21
Barnbokens möjligheter - fysikaliska fenomen och kemiska processer 21
Barnbokens möjligheter- “På barnens nivå” 21
Barnbokens möjlighet- “Det finns ju litteratur för alla områden” och “Biblioteket är ju fantastiskt” 22 Vilka former av naturvetenskapliga aktiviteter kan förekomma i kombination med högläsning? 23
Boken som inspirationskälla till naturvetenskapliga aktiviteter - “spinna vidare utifrån både litteratur eller
faktabok och bilder” 23
Sammanfattning av resultatdelen 25
Diskussion och analys 26
Hur anser pedagoger att barn lär sig naturvetenskap? 26
Vilken roll anser pedagogerna sig ha i undervisningen av naturvetenskap? 28 Vilka möjligheter och begränsningar ser pedagoger med litteratur som redskap i undervisning av
naturvetenskap? 29
Vilka former av naturvetenskapliga aktiviteter kan förekomma i kombination med högläsning? 32
Slutsats utifrån vår problemformulering 34
Pedagogiska betydelser för förskolan 34
Framtida studier 35
Referensförteckning Bilaga 1: Missiv till rektor:
Bilaga 2: Missiv till respondent:
Bilaga 3: Intervjuguide:
Inledning
Skolinspektionen (2017) har granskat förskolor där rapporten visar att arbetet inom naturvetenskap sällan inriktas mot ämnen som kemiska processer och fysikaliska fenomen. Arbetet med naturvetenskap hamnar ofta inom kategorin djur och natur medan kemiska processer och fysikaliska fenomen stannar vid avgränsade experiment utan sammanhang. Rapporten visar att det ofta sker praktiska avgränsade experiment utan sammanhang och begrepp som förklarar fenomenet eller processen. Barnen fick sällan ställa hypoteser, reflektera eller dra slutsatser i de vetenskapliga aktiviteterna. Enligt Skolinspektionen behöver förskolorna utveckla sitt arbetssätt med ett förändrat målinriktat innehåll för att möta upp läroplanens strävansmål. Konsekvensen är annars som Skolinspektionen tidigare visat, att vissa av de naturvetenskapliga ämnena stannar vid görandet utan att ett lärande om naturvetenskap uppstår. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) förmedlar att pedagogen utifrån barnens nyfikenhet och intressen ska utveckla det pedagogiska innehållet så att barnens uppmärksamhet riktas mot lärandeobjektet samt inspirerar till lärande och utveckling. Därav är det ur ett professionsperspektiv viktigt att hitta nya förbättrade former i syfte att lyfta det naturvetenskapliga området i förskolan. Enligt Redfors (2016) är det som utmärker naturvetenskapen sökandet efter förklaringar och svar, som sedan beskrivs utifrån ett fenomens egenskaper, i form av sammankopplade begrepp som bildar teorier vilka gör fenomenen möjliga att diskutera, förstå och förutsäga som i exempelvis teorin om vattnets kretslopp. Men där de vetenskapliga begreppen måste översättas till ett för barnen begripligt språk för att barnen ska kunna använda dessa.
Vår problemformulering är att undersöka hur och om litteratur och praktisk aktivitet kan bidra till sammanhang och mångsidighet i undervisningen av naturvetenskap. Eftersom Skolinspektionens (2017) rapport påvisar bristande kvalitet inom de naturvetenskapliga ämnena i förskolan, framför allt inom fysikaliska fenomen och kemiska processer med hänvisning till avsaknaden av sammanhang i undervisningen. Bakgrunden till vår forskningsstudie är att vi ser litteratur som ett intressant läromedel. Flertalet forskare har undersökt litteratur som möjlig strategi att ta sig an det naturvetenskapliga området i förskolan och påtalar behovet av mer forskning i området (se t ex. Altun, 2019; Bingham, Venuto, Carey & Moore, 2018; Hu, Gordon, Yang & Ren, 2021; Sackes, Trundle &
Flevares, 2009; Walan, 2019; Walan & Enochsson, 2019). Vår avsikt är att bidra med mer kunskap om pedagogers uppfattningar eller erfarenheter av kombinationen litteratur och annan pedagogledd aktivitet, som redskap i undervisning av naturvetenskap inom förskolan.
Backman (2018) har skrivit en rapport till en av modulerna för språk-, läs- och skrivutveckling utifrån boksamtal om naturvetenskap i Skolverkets lärportal. Backman menar att arbetet med berättelser i förskolan med olika sagoteman är vanligt. Däremot menar forskaren att arbetet med litteratur inte är lika vanligt inom områden som fysikaliska fenomen och kemiska processer, men att det har blivit ett växande intresse bland pedagoger att använda barnlitteratur för att lyfta dessa ämnen.
I rapporten som framför allt riktar in sig på fysikaliska fenomen och kemiska processer framgår det att pedagogerna kan använda både skönlitterära och faktaböcker, för att lyfta naturvetenskapliga områden så länge pedagogen medvetet söker det naturvetenskapliga i litteraturen. Genom att använda både skönlitterära- och faktaböcker kan innehållet i faktaböckerna ge en innehållsmässigt korrekt bild av felaktigheter som läses i den skönlitterära boken. Faktaböckerna kan då bidra med det vetenskapliga språket. Dessutom kan högläsning enligt Backman ge barnen en förståelse för sådant som kan verka svårt att förstå som barn.
I denna studie kommer vi undersöka pedagogers erfarenheter och uppfattningar av litteratur som redskap i undervisning av naturvetenskap. Om och hur litteratur i kombination med andra pedagogledda aktiviteter, som drama, bild, musik, experiment och utforskande kan bidra till mångsidighet och sammanhang i undervisningen av naturvetenskap. Begreppet undervisning innebär att pedagoger utgår från läroplanens mål för att stimulera och utmana barnen till utveckling och lärande (Skolverket, 2018). Vårt forskningsobjekt är litteraturen som redskap för undervisning med perspektivet naturvetenskap i förskolan. Med litteratur avser vi både digitala och fysiska böcker, varför vi väljer litteratur och inte högläsning är på grund av att vi även vill komma åt artefakten litteratur och inte enbart aktiviteten högläsning. Med artefakter avses de kulturella redskapen som människan skapat utifrån ett syfte (Vygotskij refererad i Säljö, 2000). Studieobjektet är pedagogers uppfattningar utifrån perspektivet litteratur som redskap inom naturvetenskap. Vi undersöker även pedagogers syn på sin roll och lärande.
Bakgrund
I följande avsnitt kommer först en litteraturgranskning där kurslitteratur presenteras som kan hjälpa till att förklara vissa delar i diskussionen. Därefter presenteras tidigare forskning om strategin litteratur som redskap i undervisning av naturvetenskap i kombination med efterföljande aktiviteter som boksamtal eller praktisk aktivitet. Den tidigare forskningen kommer användas som belägg, argument eller motargument för det vi finner i vår egen studie i diskussionsdelen. Därefter
presenteras våra teoretiska utgångspunkter, vilket är Vygotskijs sociokulturella teori om hur barn lär.
Denna kommer användas för att analysera vårt datamaterial samt i diskussionen.
Litteraturgenomgång
I följande del kommer litteraturgenomgång presenteras utifrån författare och forskare som lyfter litteratur som redskap i undervisning men också litteratur som artefakt. Vilket följs med en presentation av olika slags naturvetenskapliga kategorier. Dessa kommer användas för att förklara hur undervisningen kan iscensättas eller beskriva artefakten faktabok kontra skönlitterära
bilderböcker senare i diskussionsdelen
Bild- och faktabokens egenskaper och boksamtal
Enligt Edwards (2019) innehåller faktaboken instruktioner och information, en faktabok innehåller vetenskapliga texter som berättar för läsaren hur saker är och hur de fungerar. Faktaböcker för små barn har i stor utsträckning berättande delar som kan användas och förklaras utifrån barnens nivå.
Edwards poängterar att det är viktigt att barnen redan i förskolan får kontakt med faktaböcker som sedan används mycket i skolan. Både bilderböcker och faktaböcker ger barnen kunskap och utveckling samt skapar intresse för olika ämnen. Edwards påpekar att en faktabok är väldigt lik en bilderbok med skillnaden att en bilderbok ofta handlar om fantasyberättelser som gör att människan upplever olika världar, fantasier och känslor, det är sanning eller fantasi som skiljer dessa böcker åt. Dessutom kan en faktabok innehålla bland annat faktarutor, olika texter, bilder, kartor och diagram som gör det svårare att läsa som en saga, men som däremot kan väcka barns nyfikenhet. En bilderbok är däremot en bok som berättar en saga eller en historia där det finns både text och bilder.
Boksamtal kan enligt Chamber (2011) antingen bli en diskussion som barnen startar eller en diskussion som pedagogerna leder. Boksamtal är viktigt för att barnen ska få förståelse för bokens innehåll. Chambers menar att ett boksamtal innebär att fråga barnen vad som hände, vad saker betyder eller vad som händer sen. I boksamtal menar Chambers att pedagogen ska ställa sina frågor på ett sätt där barnen kan hjälpa till att förklara för att skapa större förståelse av boken och dess fenomen.
Chambers menar även att barnen måste få känna att det de berättar har ett värde och att det är någon som lyssnar på deras teorier. Det viktigaste är att pedagogen har läst boken flera gånger innan och kan vara med i diskussionen tillsammans med barnen.
Arbetssätten med naturvetenskap
Sundberg (2016) har tagit fram åtta kategorier av olika arbetssätt med naturvetenskap i förskolan, vi har valt bort tre av dessa då de inte återfinns i vårt resultat. De tre kategorierna som vi tar bort är: etiska och moraliska aspekter, observera skillnader eller detaljer samt inslag med högt innehållsvärde. Följande kategorier kommer användas i diskussionen: Den första kategorin är undersökningar och experiment som handlar om att barnen praktiskt undersöker och experimenterar samt genomgår en naturvetenskaplig arbetsprocess. Den andra kategorin, göra modeller beskrivs som att barnen skapar redskap för att
undersöka fysikaliska fenomen eller gestalta organismer. Den tredje kategorin, erfarenhetsskapande aktiviteter innebär ett mer fritt sinnligt utforskande med eller utan slutsatser och förklaringar. Den fjärde kategorin, fakta och begreppsinlärning innebär att förskollärarna söker och förmedlar fakta. Den femte kategorin, meningsskapande om organismer vilken innebär att barnen stimuleras att använda sin fantasi och lek för att tillskriva djur och natur mänskliga egenskaper.
Tidigare forskning
I följande del kommer tidigare forskning presenteras utifrån litteratur som redskap i undervisning av naturvetenskap i kombination med praktiska aktiviteter eller boksamtal. Under rubriken "när naturvetenskap ses utifrån begreppen fantasi och kreativitet" presenteras olika forskares tolkningar av hur litteratur som redskap i undervisningen kan kopplas till dessa begrepp. Vilket fungerar som stöd till varför just denna teori passar vår studie. Under kategorin "pedagogens roll och tillvägagångssätt i undervisningen genom litteratur" presenteras förutsättningar som pedagogen bör ta hänsyn till inför planeringen enligt forskare. Under kategorin "Vikten av uppföljande aktiviteter och boksamtal för att barn ska lära sig naturvetenskap" presenteras litteraturens roll i förhållande till den praktiska aktiviteten. Den sista kategorin "Begränsningar inom pedagogens användning av litteratur samt behovet av vidare studier" presenterar de begränsningar som tidigare studier påvisat med litteratur i undervisning av naturvetenskap samt förslag på vidare studier som belägger varför vår studie blir viktig.
När naturvetenskap ses utifrån begreppen fantasi och kreativitet
När naturvetenskap ses i ljuset av fantasi och kreativitet kan sagor ses som ett värdefullt redskap i kombination med andra praktiska aktiviteter som lek, dramatisering, berättande, tecknande och berättelser då barnen får möjlighet att utöva sin fantasi och kreativitet. Där sagan stimulerar barnens fantasi medan upprepningen som kommer av den mångsidiga undervisningen bidrar till att barnen lär sig innehållet. Sagan bidrar med fantasi eftersom barnen får erfarenhet av hur världen fungerar.
Samtidigt som sagan också kan fungera som inspiration och bidrar med begrepp som kan användas i leken (se t ex. Gnjatovic, 2015; Larsson, 2016; Walan & Enochsson, 2019).
Hu et al., (2021) studie utgår från en sociokulturell lärandeteori, där barnen lär i samspel med andra och utifrån sin tidigare erfarenhet. Följden blir att abstrakta fenomen förklaras utifrån något konkret som ligger närmare barnens livsvärld för att göras begriplig, genom att objekten som ska förklaras beskrivs utifrån sina egenskaper. Barnen lär sig inom den närmaste utvecklingszonen med hjälp av en mer lärd kamrat, eller lärare för att till slut ha förmågan att beskriva fenomenet genom vetenskapliga begrepp på egen hand. Sagornas roll i lärandet i den här studien var att beskriva fenomenen med hjälp av bilder och högläsning. Detta med hjälp av metaforer som ligger närmre konkreta förklaringar som barnen tidigare kan ha erfarenhet av. Genom att förklara stjärnexplosioner som en jättespya som spyr ut damm och gas, eftersom en stjärnexplosion med dess begrepp som stjärndamm- och gas ligger bortom barnens erfarenhet och kan fantisera om. Metaforerna fungerar således som en medling för att förklara de vetenskapliga begreppen. Resultatet från denna studie bekräftar att barn redan i förskolan kan lära sig abstrakta begrepp och teorier genom att utgå från deras tidigare erfarenhet och väcka intresset för naturvetenskap genom sagor. De påtalar samtidigt att strategin kan praktiseras för andra områden inom naturvetenskapliga ämnen än astronomi.
Pedagogernas roll och tillvägagångssätt i undervisningen genom litteratur
När det kommer till pedagogens roll bör boken som väljs utgå från barnens intresse för att den ska bli meningsfull för barnen i den praktiska aktiviteten (Walan, Flognman & Kilbrink, 2020). Texten i barnböcker behöver analyseras för att se om orden är för svår att förstå för barnen, men framför allt är det viktigt att lyfta felaktigheter som illustreras i skönlitterära bilderböcker och jämföra dessa med verkligheten (Sackes et al., 2009). Pedagogerna kan öka sitt självförtroende i att undervisa i naturvetenskap via litteratur genom att utveckla förmågan att se det vetenskapliga i böckerna ju mer de arbetar med strategin (Mclean, Jones & Schaper, 2015). Mantzicopoulos och Patrick (2011) anser att det finns många fördelar med att använda faktaböcker i undervisningen av naturvetenskap. Genom att barn får höra vetenskapliga begrepp, vetenskapen kan knytas till barnens tidigare erfarenheter och vardagsliv samt att barnen får en gemensam kunskapsbas baserad på tidigare forskning, vilket kan stimulera till frågor och utforskande. Det är viktigt att både faktaböcker såväl som skönlitterära barnböcker får plats i undervisningen av naturvetenskap (Mantzicopoulos & Patrick, 2011).
Vikten av uppföljande aktiviteter och boksamtal för att barn ska lära sig naturvetenskap
Areljung (2018) har skrivit en av rapporterna till modulen i Språk-, läs- och skrivutveckling som handlar om naturvetenskapsverb. Med naturvetenskapsverb avses de skeenden, processer och handlingar som fenomen eller ting åstadkommer. Verben handlar ofta om sådant som kan erfaras eller hända vilket innebär att dessa kan användas för att planera in aktiviteter med fokus på vad som händer.
Exempelvis i tema vatten som fokuserar på substantivet kan pedagogen istället inrikta sig på verben frysa och smälta, vilket gör att fokus hamnar på det naturvetenskapliga fenomenet från fast till flytande, istället för substantiven vatten och is. Areljung skriver att pedagogerna kan använda verben i böckerna för att planera in praktiska aktiviteter där barnen får uppleva subjektets egenskaper, exempelvis böcker där barn gungar, åker rutschkana eller cyklar för att sedan tala om krafter, tyngdpunkter och friktion men med andra begrepp som ligger närmre barnens erfarenheter som att rulla, balansera eller snurra.
I syfte att lyfta olika delar av det naturvetenskapliga området som fysikaliska fenomen, enkla kemiska processer samt fakta om växter och djur.
Walan et al., (2020) visar på att sagor och berättelser ger barnen större intresse för naturvetenskap, eftersom sagorna bidrar till ett sammanhang och blir en introduktion till följdaktiviteten, den praktiska aktiviteten lyfts som viktig för att barnen ska lära. Forskarna påtalar vikten av en aktiv pedagog som lyfter lärandeobjekt som ska fokuseras, eftersom aktiviteten annars stannar vid ett görande utan begrepp och reflektion. Barn kan lära sig abstrakta vetenskapliga begrepp genom sagor utifrån deras erfarenheter i kombination med praktiska aktiviteter (Hu et al., 2021). Berättelserna ger barnen förståelse för nya begrepp som inte används i den dagliga kommunikationen. Dessa kan även presenteras på lite olika sätt genom till exempel högläsning eller dramatisering (Gnjatovic, 2015).
Walan och Enochsson (2019) betonar vikten av att barnböcker bör innehålla vetenskapliga ord men att dessa ord måste diskuteras och förklaras för att barnen ska lära. Forskarna visar på att högläsning i kombination med dramatisering gör att barnen kan lära sig de vetenskapliga begreppens innebörd samt få förståelse för de vetenskapliga fenomenen. Lärandet sker genom att barnen får höra sagan som sedan upprepas i dramatiseringen. Upprepningar bidrar till lärande av det naturvetenskapliga innehållet. Vilket visar på att följdaktiviteter i anslutning till högläsning gör det lättare för barn att få förståelse för de naturvetenskapliga fenomenen samt skapa intresse för naturvetenskapen. Samtidigt som det också stimulerar barnens fantasi och kreativitet. Walan och Enochsson förespråkar att barnen måste använda både sinne och kropp för att minnas det de lär.
Litteratur kan användas som en inbjudan till tema och lekbaserat lärande i naturvetenskap. sagor som utgår ifrån barnens erfarenhet kan fungera som inspiration till lekfulla aktiviteter där vetenskapliga begrepp, processer eller fenomen från sagan kan ingå i leken. Temat kan introduceras genom högläsning, utifrån boken kan en lekmiljö skapas där barnen får möjlighet att bearbeta innehållet genom leken. Att sedan läsa om boken ännu en gång möjliggör för barn och pedagog att gå djupare in på detaljer i boken än vid det första tillfället (se t ex. Larsson, 2016; Mclean et al., 2015).
Bingham et al., (2018) lyfter att det barnen fått lära sig genom faktaböcker kan praktiseras i leken genom att exempelvis gå in i rollen som en uggla. Barnens kunskaper sätts på prov i leken när de utmanas. Material som finns i boken som exempelvis fjädrar och skogsmaterial kan tas in för att barnen ska få uppleva dessa med sina sinnen eller gå ut i närmiljön och undersöka om det finns ugglor i närheten. Forskarna har studerat fördelarna med att använda faktabaserade texter i högläsning inom förskolan för begreppsinlärning och vetenskapliga kunskapsområden. Resultatet visade att barnen fick en förförståelse genom strategin där faktatexterna var en viktig del för att barnen skulle ta till sig begrepp och innehåll. I studien lyfts faktaboken som ett stöd för att ge svar på de frågor som uppstår under högläsningen av en annan ej faktabaserad bok.
Begränsningar inom pedagogens användning av litteratur samt behovet av vidare studier Gnjatovic (2015) poängterar att sagor och berättelser är en naturlig del av förskolans vardag, pedagogerna i denna studie visar på att den digitala tekniken får mer plats i förskolans verksamhet och viss oro att den kommer ta över den traditionella boken. Det påvisas ändå en positiv syn till digitaliseringen med hänvisning till att barnen tycker om att lyssna och använda digital teknik.
Tekniken möjliggör en intressantare undervisning för barnen. Därmed poängteras även vikten av aktiva pedagoger eftersom det roliga kan få företräde framför innehållet i sagorna.
Barn har en förkärlek till antropomorfism, när exempelvis djur eller månen tillskrivs mänskliga egenskaper. Bilderboken bidrar till att barnen behåller sitt intresse för lärandeobjektet. Barn tittar och lär sig via bilderna i böcker vilket kan ställa till problem i de skönlitterära bilderböckerna, eftersom bilderböckerna inte behöver vara helt vetenskapliga. Det handlar om missuppfattningar, felaktiga illustrationer som att skuggor illustreras felaktigt förhållande till solen och att föremål tillskrivs mänskliga egenskaper. När barnen får möta både skönlitterära bilderböcker och faktaböcker kan dessa jämföras mellan varandra och ett lärande ske. (se t ex. Altun, 2019; Sackes et al., 2009).
Flera forskare påpekar en brist av och svårigheter med att skapa vetenskapliga berättelser utifrån barnens nivå som kan användas i undervisningen av fysikaliska fenomen och kemiska processer för att barn ska lära sig dessa. (se t ex. Hu et al., 2021; Sackes et al., 2009) Enligt Sackes et al., (2009) finns fler böcker inom området djur och natur vilket kan förklara varför detta område är vanligare att arbeta mångsidigt med i förskolan.
Bingham et al., (2018) lyfter hur förskollärare ser på användningen av faktabaserade texter och belyser att det kan vara svårt att läsa faktaböcker högt för barn eftersom barnen tappar intresset, begreppen kan också vara svåra för barnen att ta till sig med hänvisning till deras bristande erfarenhet av naturvetenskapliga begrepp. Walan et al., (2020) försökte i sin studie lära barnen begreppet stabilitet genom att utgå från en saga för att sedan skapa en konstruktion med fokus på stabilitet. Resultatet visade att barnen fokuserade mycket mer på själva byggandet än på syftet med aktiviteten, därför behöver pedagogerna ta ansvar för att hålla i lärandeobjektet. Walan (2019) visade på ett liknande resultat men med fokus på ett lärarperspektiv. I denna studie ansåg några av de fem lärarna att högläsningen kan ses som överflödig i förhållande till den praktiska aktiviteten, som vid detta tillfälle handlade om experiment. Detta eftersom experimenten i sig lockade till sig barnens intresse. Några av
lärarna ansåg också att berättelserna inte nödvändigtvis behövs i direkt anslutning till någon aktivitet för att barnen ska lära sig det tänkta lärandeobjektet. Vissa av pedagogerna ansåg att sagorna bidrog till ett sammanhang och meningsskapande vilket i sig bidrog till engagemang och lärande. Dessutom påpekas att valet av barnbok är viktigt för att tilltala både barn och pedagog för att de ska ses som stimulerande och intressant att läsa.
Som tidigare forskning visar kan kombinationen högläsning och efterföljande aktivitet vara en strategi som bidrar till lärande, sammanhang och meningsskapande inom olika områden i naturvetenskap. Som fysikaliska fenomen, kemiska processer, begrepp, djur och natur. Men de visar också på begränsningar, den skönlitterära bilderbokens fiktiva innehåll visas genom en ovetenskaplig bild, att följa barnens intressen kontra fokus på lärandeobjektet. Samtliga poängterar att det inte räcker med enbart högläsning utan kombinationen med andra aktiviteter, som boksamtal eller lek är av vikt för lärande (se t ex. Altun, 2019; Hansson, Leden och Thulin, 2020; Hu et al., 2021; Larsson, 2016; Walan, 2019; Walan et al., 2020). Forskare lyfter både möjligheter och begränsningar men påtalar samtidigt att det behövs mer forskning inom området litteratur och praktisk aktivitet, som boksamtal, drama, och lek. De möjligheter och begränsningar med att använda litteratur i samband med efterföljande aktivitet som framkommer, kan ligga till grund för vidare studier (se t ex. Altun, 2019; Bingham et al., 2018; Hu et al., 2021; Sackes et al., 2009; Walan, 2019; Walan & Enocsson, 2019). Därav varför vår studie blir viktig då vi bidrar med mer forskning kring pedagogers syn på strategin litteratur i kombination med praktiska aktiviteter.
Teoretiska utgångspunkter
Med hänvisning till tidigare forskning som påtalar att den sociokulturella teorin med fördel kan användas i studier där lärande och undervisning har för avsikt att undersökas med utgångspunkt i litteratur har vi valt att använda oss av den sociokulturella teorin i vår studie. Följande begrepp kommer användas i analysen: fantasi, kreativitet, lärande, samspel, språk, artefakter, proximal utvecklingszon, scaffolding, tidigare erfarenhet, den primära och sekundära socialisationen och dessa kommer beskrivas i denna del
Vygotskijs teori - sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet fokuserar mycket på samspel och lärande genom språk. Språket ses som viktigt för det sociala samspelet på grund av möjligheten att göra sig förstådd och förstå andra eftersom språk och tanke är sammanlänkat (Vygotskij refererad i Øzerk, 1998). Pihlgren (2017) menar att något som är väsentligt i Vygotskijs teori är den så kallade proximala utvecklingszonen som kortfattat innebär att bland annat pedagoger utmanar barnets tänkande ett snäpp högre än var de klarar på egen hand för att uppnå ny kunskap i samspelet med en mer kompetent individ. Genom frågor och stöttning kan den kompetenta kamraten leda barnet vidare i sitt lärande en stöttning som successivt avtar ju mer barnet klarar och förstår själv, så kallad scaffolding där pedagogen utgår ifrån barnets tidigare erfarenheter och bygger vidare för att barnet ska nå sin proximala utvecklingszon, bland annat genom produktiva frågor (Vygotskij refererad i Pihlgren, 2017). Produktiva frågor leder till en handling exempelvis utforskande av ett fenomen, process eller ting genom frågor som börjar med vad händer, hur kan, har du sett (Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner-Godée, 2014).
Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen var från början tänkt som ett hjälpmedel utifrån hur barn tar till sig och lär sig naturvetenskapliga begrepp utifrån sin tidigare erfarenhet utav en mer lärd person (refererad i Bråten, 1998). Säljö (2017) beskriver Vygotskijs intresse för hur barn lär
sig abstrakta naturvetenskapliga begrepp. Vygotskij betonar skillnaden mellan de vardagliga begreppen som kan läras naturligt i vardagen inom den så kallade primära socialisationen kontra den sekundära socialisationen där de vetenskapliga begreppen ingår och som inte används naturligt i det vardagliga verbala språket. Med hjälp av en mer lärd kamrat, exempelvis en lärare kan barnen utmanas i sitt tänkande i samspel och nå ett lärande som barnet inte kan nå på egen hand inom den proximala utvecklingszonen, eftersom de sekundära naturvetenskapliga begreppen inte naturligt går att lära sig i vardagen. För att barn ska kunna utveckla vetenskapliga begrepp måste de enligt Vygotskij (refererad i Bråten, 1998) lärt sig de vardagliga begreppen som de tillägnar sig naturligt i vardagen i samspel med andra. När barnet sedan lär sig de vetenskapliga begreppen kommer de påverka synen på de vardagliga begreppen och påverka barnets tänkande. Vygotskij förespråkar att upplevelsebaserad och erfarenhetsgrundad kunskap samt systematisk, teoretisk och abstrakt kunskap måste samverka för att påverka barns tänkande kring fenomen. Det innebär att det inte räcker att barnen lär sig begreppen genom högläsning, utan att de måste få uppleva fenomenet och skaffa sig erfarenhet. Enligt Vygotskijs teori lär sig barn att använda begrepp omedvetet i samspel med andra. Vilket kan ses som att begreppsbildningen är en social konstruktion. Vygotskijs studie visade att barnen lärde de sig begreppen lättare om de fick använda sig av bilder samt skapa en historia kopplat till begreppet. Tecken och symboler kan alltså hjälpa barnen att minnas på ett bättre sätt än när de enbart tillförs av begrepp utan sammanhang (Vygotskij refererad i Bråten, 1998).
Kreativitet enligt Vygotskij (1995) är när människor skapar något nytt. Det kan handla om att skapa en fysisk artefakt, känslor, tankar eller förståelse. Människan kan antingen återskapa något från tidigare erfarenhet eller genom det kreativa och skapar något nytt utifrån fantasin. Vygotskij menar att det krävs fantasi för att kunna skapa nya produkter i den kreativa processen. Fantasiprodukten är en produkt av verkligheten då våra erfarenheter kan få oss att fantisera om ting som vi egentligen aldrig har upplevt.
Desto mer erfarenheter en människa har av omvärlden ju större fantasi kan denne skapa då det som skapas kommer från tidigare erfarenheter. Vygotskij nämner att ett barn inte hunnit skaffa sig samma mängd erfarenheter som en vuxen och därför har barn mindre fantasi. Utifrån Vygotskij kan en berättelse eller saga ge barnet mer fantasi genom innehållet i sagan.
Lek och undervisning är två begrepp som bör sammanfogas enligt Vygotskij för att barn inom den möjliga utvecklingszonen ska kunna utvecklas. Leken är en naturlig del av barnens vardag där barnen når sin fulla utvecklingspotential i samspel med den mer kompetenta individen. Barn tar till sig begrepp i den sociala och kulturella miljön, genom bland annat leken. I en miljö som utmanar barnens tänkande. Uppgifter som barnen får arbeta med i leken bör kräva att barnen använder begrepp för att lösa problem (Vygotskij refererad i Dale, 1998). Exempelvis varför snögubben smälter på våren, med stöttning av en mer kunnig individ som bidrar med begreppen. Artefakter beskrivs som de kulturella redskap människan skapat i ett syfte, alla ting som tagits fram genom människors kreativitet och fantasi (Vygotskij refererad i Säljö, 2000).
Med inspiration från Vygotskijs teori att lärandet sker utifrån barns tidigare erfarenheter samt i samspel med andra (Säljö, 2017) kommer vi använda oss av begreppen fantasi, kreativitet, proximal utvecklingszon, artefakter, scaffolding, samspel, språk, tidigare erfarenheter, lärande, primära- och sekundära socialisationen, i analysen av datamaterialet i diskussionen. För att analysera det som framkommer i intervjuerna då vårt syfte är att undersöka hur artefakten litteratur kan användas i undervisningen av naturvetenskap men hänvisning till lärande, samspel och skapande. Samt hur respondenterna ser på lärande och sin roll i undervisning av naturvetenskap i kombination med praktiska aktiviteter.
Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka pedagogers erfarenheter och uppfattningar av litteraturen som redskap i undervisning av naturvetenskap i förskolan; i kombination med pedagogledda aktiviteter.
Detta har vi för avsikt att ta reda på genom följande frågeställningar:
- Hur anser pedagoger att barn lär sig naturvetenskap?
- Vilken roll anser pedagogerna sig ha i undervisningen av naturvetenskap?
- Vilka former av naturvetenskapliga aktiviteter kan förekomma i kombination med högläsning?
- Vilka möjligheter och begränsningar ser pedagogerna med litteratur som redskap i undervisning av naturvetenskap?
Metod
I följande del kommer datainsamlingsmetoden det vill säga de semistrukturerade intervjuerna presenteras och argumenteras för. Därefter argumenterar vi för vårt urval av respondenter, hur vi kom fram till vilka förskolor och respondenter vi ville ha kontakt med. Vidare kommer vi visa hur vi gått tillväga i genomförandet av studien för att sedan gå vidare i databearbetning, analys där vi använt oss av Vygotskijs teori i en tematisk analys med hjälp av Braun och Clarkes (2006)
analysmodell. För att sedan presentera forskningsetiska överväganden som vi utgått och reflekterat över inför, under och efter intervjuerna. För att slutligen diskutera hur metoden har fungerat.
Datainsamlingsmetod
Problemformuleringen är det som styr valet av metod (Rienecker & Jørgensen, 2017). På grund av att vi ville ta reda på pedagogernas uppfattningar av litteratur i undervisning av naturvetenskap, snarare än hur ofta de använder litteratur ansågs enkäter inte bidra till de svar vi sökte. Eftersom deltagarna då svarar inom fasta gränser och vi ville ha mer djupgående information. Vi valde att göra en kvalitativ studie med intervjuer som metod för att möjliggöra kategoriseringen av de svar som gavs utifrån teman i en tematisk analys. Konsekvensen av denna metod är att det tar tid att transkribera och analysera datan (Bryman, 2018). Att välja metod har varit svårt eftersom vi från början hade tänkt använda enkäter som vi sedan fick lära oss tillhör en kvantitativ ansats. Detta hade inneburit att vi inte skulle kunna ha för många öppna frågor, eftersom resultatet skulle vara mätbart. Då skulle studien peka mot statistiska resultat. Fokus skulle heller inte bli på pedagogers uppfattningar, Vi beslutade oss för att använda semistrukturerade intervjuer som analyseras tematiskt istället. Varför vi valde att analysera tematiskt var för att Braun och Clarkes (2006) analysmodell ger en struktur att följa i analysen och tar fram det respondenterna förmedlar under intervjun.
Vi genomförde semistrukturerade intervjuer via Zoom och en via Microsoft Teams. Därefter en respondentvalidering. Med respondentvalidering avses enligt Bryman (2018) att forskaren berättar för respondenten hur de uppfattat det respondenten förmedlat i svaren. Semistrukturerade intervjuer beskrivs som frågeställningar eller teman som ställs till respondenten men möjliggör omformuleringar och tillägg. Fokus läggs på det respondenterna anser viktigt och deras tolkning av frågorna. Fördelarna med att använda digital intervju i kontrast till en fysisk på plats, är att det går att få en större bredd på urvalet, det är billigare och tar mindre tid. Möjlighet att skapa en relation till respondenten, det är lättare att få till en intervju digitalt än fysiskt (Bryman, 2018).
Urval
Vi diskuterade vilket urval som bäst lämpade sig utifrån vårt problemområde som var att undersöka litteratur och praktisk aktivitet för att möjliggöra sammanhang och mångsidighet i undervisningen av naturvetenskap. Från början hade vi tänkt rikta in oss på förskolor med specifika profileringar på grund av att vi ville få olika arbetssätt i vår undersökning. Eftersom vi valde att använda oss av Vygotskijs teori valde vi bort att inrikta oss på olika profileringar till förmån för förskolor i allmänhet som bättre kan stämma in i den sociokulturella teorin om hur barn lär. Vi bestämde oss för ett geografiskt område i Mellansverige, därefter sökte vi via Google på olika kommuner inom området och gick in på kommunsidan där vi slumpmässigt valde ut förskolor. I vår studie lades ingen vikt vid vilken form av förskola det var, då fokus var på pedagogers erfarenheter och uppfattning av naturvetenskapliga strategier genom litteratur och praktisk aktivitet. På grund av att barnskötare likväl som förskollärare
genomför aktiviteterna med barnen ansåg vi att båda yrkeskategorierna kunde ha värdefulla erfarenheter och uppfattningar av litteratur och praktisk aktivitet. Vi valde att definiera såväl barnskötare och förskollärare som pedagoger i vår studie.
Genomförande
Resultaten från pilotstudien användes inte i c-uppsatsen. Svaren granskades däremot och anpassades för en intervju, vi förändrade frågorna från slutna till mer öppna där det gavs möjlighet att svara utifrån uppfattningar snarare än enbart erfarenheter. Eftersom resultaten från pilotstudien visade att respondenterna kanske inte har någon erfarenhet av att arbeta med litteraturen på detta sätt.
Rektorerna kontaktades från början enbart via mejl, vid bristande respons valde vi att ringa, vilket gav bättre resultat. Därefter skickade vi missivet till rektorerna via mejl för att senare kontakta förskolan via telefon för att boka in eventuell intervju, missivet skickades till deltagarna i mejl.
Vi tyckte att det skulle vara intressant att forska om litteratur som redskap för undervisning inom olika ämnen. Vi upptäckte att vi måste avgränsa oss eftersom forskning fokuserar på olika områden som läs- och skrivutveckling, matematik och naturvetenskap. Varför vi valde naturvetenskapen i stort var för att vi hade för avsikt att få fylliga intervjuer, även om vi också förberedde följdfrågor som mer specifikt frågar efter fysikaliska fenomen och kemiska processer om detta inte togs upp av pedagogerna själva under intervjun. Anledningen till att vi valde att fokusera på hur pedagoger ser på lärande är för att Sundberg (2016) förmedlar att synen på lärande påverkar vilka strategier som används i undervisningen. Anledningen till att vi valde en fråga om de pedagogledda följdaktiviteterna var på grund av tidigare forskning som påtalar vikten av följdaktiviteter för att barn ska lära (se t ex Hu et al., 2021; Walan et al., 2020).
Alla intervjuer genomfördes via Zoom utom en som genomfördes via Microsoft Teams, vilket fungerade lika bra. Vi genomförde intervjuerna tillsammans, en sekreterare och en som intervjuade.
Intervjuaren kunde då fokusera på frågorna och respondenten, medan sekreteraren fokuserade på att skriva upp vad respondenten sa, dessutom var vi två som kunde tolka vad som kom fram i intervjun under analysen. Vid tre av intervjuerna valde respondenterna att vara två vid intervjun då de kände att det var lättare eftersom de kunde hjälpa varandra. Vi såg det som tre extra respondenter, då varje deltagare fick möjlighet att svara utifrån sina erfarenheter och uppfattningar på frågorna. R9 valde att ta hjälp av en kollega, R10, under respondentvalideringen vilket gjorde att vi fick ytterligare en respondent. Däremot fick inte R10 möjlighet att svara på bakgrundsfrågorna, vi ser inte detta som något som påverkar vår studie nämnvärt eftersom R10 besvarade de frågor som hade med erfarenheter och uppfattningar om litteratur som redskap. Totalt blev det tio respondenter. De respondenter som deltog i samma intervju var R1-R2, R4-R5, R6-R7, R9-R10 vilket gjorde att de svarade tillsammans på en del av frågorna, vilket framgår i analysdelen.
Vi hade tänkt oss att intervjun oberoende om de var en eller två skulle ta ungefär en halvtimme men vi avsatte en timme per respondentpar eller individ för att frångå stress, vi upptäckte att när respondenterna valde att vara två behövdes en timme för intervjun, då varje respondent fick en halvtimme var. Samtliga respondenter var tillmötesgående, positiva och glada och försökte besvara frågorna även om alla inte hade erfarenhet av strategin litteratur som redskap i undervisning av naturvetenskap. Efter den första intervjun valde vi också att klistra in frågorna i Zoom via chatten eftersom de då kunde gå tillbaka och se vad frågan handlade om. Vi märkte att det var fördelaktigt att skriva in frågorna en och en istället för alla samtidigt, då respondenterna hade svårt att veta vilken fråga det var. Vi ställde frågorna muntligt och förmedlade att vi kunde upprepa frågan, vilket vi fick
göra vid några tillfällen. Vissa som inte hade mycket erfarenhet tyckte att frågorna var svåra att besvara, men samtliga tyckte att det var ett roligt ämne och ville ta del av resultatet.
Databearbetning och analys
Vi utgick ifrån begreppet tillförlitlighet, eftersom det lämpade sig bäst för en kvalitativ undersökning.
Enligt Lincoln och Guba (refererad i Bryman, 2018) kan istället för reliabilitet och validitet begreppet tillförlitlighet användas i kvalitativ forskning. I begreppet tillförlitlighet finns underkategorier vilka är trovärdighet (intern validitet), överförbarhet (extern validitet), pålitlighet (reliabilitet) och möjligheten att styrka och konfirmera (objektivitet).
Med trovärdighet avses att forskningen följer de regler som finns och att respondenten får ta del av resultatet samt transkribering genom respondentvalidering (Lincoln & Guba refererad i Bryman, 2018).
Samtliga respondenter får ta del av resultatet av uppsatsen genom mejl när uppsatsen är godkänd. Vad gäller respondentvalideringen genomfördes denna direkt efter intervjuerna, respondenterna hade då möjlighet att korrigera sina svar i intervjuerna. Vi har följt de forskningsetiska riktlinjerna informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Med överförbarhet avses att ge fylliga, djupa beskrivningar av kulturella detaljer som arbetssätt, arbetslivserfarenhet som kan ligga som kriterium i hur överförbar studien blir till en annan kontext (Lincoln & Guba refererad i Bryman, 2018). Det avsåg vi uppnå genom att förskolan fick beskriva sitt generella arbetssätt, detta för att vi skulle få ta del av deras förskole kultur. I bakgrundsfrågorna frågade vi efter förskolans arbetssätt samt erfarenhet, ålder på barngrupp och anställningsform. Detta för att förklara varför respondenterna svarade som de gjorde. Trots detta finns ingen garanti för att vårt resultat skulle vara överförbar till andra förskolor och kontexter eftersom förskole kulturen också påverkas av deltagarna inom den, men det är heller inte vår avsikt med studien.
Med pålitlighet avses transparens för hela forskningsprocessen med bedömning av hur slutsatserna som dras är berättigade (Lincoln & Guba refererad i Bryman, 2018). Transparensen menar vi kommer synas i texten genom att vi beskriver detaljer i hur vi gått tillväga i metoddelen samt ta delar av transkriberingen för att visa transparens i vår analys.
Med möjlighet att styrka och konfirmera innebär att forskaren uppenbart inte medvetet påverkas av personliga värderingar eller teorier i sina slutsatser eller processen (Lincoln & Guba refererad i Bryman, 2018). Datan har analyserats och tolkats med hjälp av begreppen i Vygotskijs teori och behandlats genom tidigare forskning i diskussionen. Vygotskijs begrepp har hjälpt oss att hålla en röd tråd och arbetets struktur samt underlättat analysen. Då Vygotskijs teori riktar in sig på barns lärande i samspel med andra och separerar naturvetenskapliga begrepp samt vardagliga begrepp tänker vi oss att denna teori passar vår studie utifrån syftet. Eftersom vi undersöker kollektiva aktiviteter där barnen i samspel med pedagoger och andra barn utforskar naturvetenskap genom högläsning och lärarledda aktiviteter.
För att få en tydlig, stegvis instruktion inför kodningsprocessen i analysen har vi använt oss av Brauns och Clarkes (2006) analysmodell genom kodning i sex steg där vi skapat teman av den insamlade datan. Vi började med att transkribera den inspelade intervjun, genom att dela upp den mellan oss, vi läste transkriberingen tillsammans och skrev ner idéer till teman. Vi valde att ta bort utfyllnadsord, upprepningar och sätta punkt och kommatecken vid pauser för att få större läsbarhet.
Längre pauser skrev ut med (Paus) oftast har respondenten funderat vad de vill ha sagt vid dessa, vi valde att ta bort dessa i analysdelen för att få större läsbarhet. Vi färgkodade transkriberingen tillsammans efter liknande drag exempelvis som barns intressen eller pedagogens roll. När vi kodade vår data upptäckte vi att vi skulle ha ställt fler följdfrågor som vi inte uppmärksammade under
intervjun, detta för att förtydliga svar som respondenterna gav. Vi började sedan sortera citat under teman som återkom utifrån det respondenterna sagt, här valde vi att ta ut begrepp som kan sägas ingå i temat och vi letade sedan dessa eller liknande begrepp i de andra intervjuerna. Efter det valde vi ut och skapade teman där de färgkodade citaten från intervjuerna delades in utifrån begrepp som vi ansåg att temat skulle innehålla. Dessa teman förändrades utifrån att vissa teman har tagits bort, gjorts om och slagits ihop till övergripande teman. Vi använde oss av forskningsfrågor som övergripande rubriker, med underrubriker som var kopplade till de citat som valdes ut.
Det har varit en fördel att vara två i arbetet eftersom vi har kunnat tolka datamaterialet på olika sätt och behövt diskuterat tolkningarna för att komma fram till vilken som verkar mest rimlig utifrån det sammanhang som respondenterna delgett sitt svar under intervjun. Många av aktiviteterna som genomförs går inom naturvetenskap. Fristående aktiviteter som framkom i intervjuerna valde vi att ta bort i detta arbete, vi ansåg att de blev överflödiga eftersom det frångick vårt syfte med studien. Det fanns många bra citat och det var svårt att välja ut några få. Som detta visar har vi varit transparenta i hur vi kom fram till de teman som uppstått i resultatdelen.
Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska fyra krav finnas med genom hela forskningsprocessen. Dessa är tillförlitlighet som handlar om att säkerhetsställa kvalitet utifrån metod, analys, design och resurser.
Ärlighet som innebär att genomföra och granska studien på ett tillförlitligt sätt. Respekt mot alla och allt som kan tänkas påverkas av studien, bland annat respondenterna. Ansvar i förhållande till studiens innehåll, vilket granskas av handledare och lärosäte före publicering.
Rönnerman (2020) visar på att informationskravet vilket innebär att deltagarna är informerade om innebörden att delta i studien samt att dessa deltagare när de vill får avbryta sin medverkan. Detta löste vi genom att förmedla rätten att avbryta sin medverkan utan anledning samt delge syftet med studien både muntligt innan intervjun och i missivet som skickades ut före intervjun.
Med samtyckeskravet avses att den som ställer upp i studien har sagt ja till att medverka i studien (Rönnerman, 2020). Detta löste vi genom att ringa till förskolan och fråga efter respondenter som ville delta i intervjun och studien, efter att rektor meddelats. Efter att de valt att delta har vi mejlat missivet till dessa respondenter personligen. Respondenterna godkände sitt deltagande muntligt i telefonsamtal före intervjun. Ingen av deltagarna ska känna obehag eller lida skada av deltagandet i studien (Rönnerman, 2020). Enligt Bryman (2018) kan inspelningar skapa en oro hos respondenten. samtliga respondenter godkände att vi spelade in intervjuerna, vi valde att även skriva upp vad respondenterna förmedlade för att underlätta respondentvalideringen. Vi frågade om deras arbetslivserfarenhet och anställningsform för att få bakgrundsinformation. Vi ansåg att frågorna inte inkräktade på deras privatliv.
Ett konfidentialitetskrav innebär att det inte går att identifiera personen eller förskolan som ställer upp i studien, samt nyttjandekravet som innebär att det som kommer fram i studien används endast till forskningen (Rönnerman, 2020). Förskolor och respondenter avidentifierades, uppgifterna behandlades konfidentiellt. Respondenterna avidentifierades i transkriberingen genom att skriva “R”
som i respondent. Respondenterna har vi fingerat som R1 till R10 för att det inte ska gå att avslöja vem respondenten är. Vi har heller inte skrivit ut förskolans ort eller namn utan använt oss av förskolor i Mellansverige. All data i form av inspelningar och transkriberingar raderas efter godkänd c-uppsats, vilket innebär att materialet endast kommer användas i studiens syfte.
Metoddiskussion
Vi kände viss oro för att deltagarna inte skulle ha tid eller vilja delta i en inspelad intervju över zoom eller telefon, vi fick däremot fler respondenter att delta än vad vi räknade med från början. Vi var medveten om att den första intervjun eventuellt skulle ses som en pilotstudie, beroende på hur det gick eftersom frågorna till intervjun hade förändrats mycket i kontrast till enkäten. Men vi valde att använda den första intervjun eftersom den gav oss bra svar på forskningsfrågorna, intervjufrågorna har heller inte förändrats efter den första intervjun.
Det fanns risk att internet inte skulle fungera under intervjun, det hände enbart vid enstaka tillfällen och då gick det att koppla upp igen efter ett avbrott, det påverkade inte intervjun nämnvärt. Inför intervjun testades inspelningsverktyget som sedan användes i intervjun. Vi använde oss av zoom vid alla intervjuer utom en där Microsoft teams användes då respondenten inte kunde koppla upp sig till Zoom vilket vi anpassade oss efter. Vi valde att skriva upp stödord under intervjun, dels för att underlätta respondentvalideringen men om inspelningen inte skulle fungera hade vi haft en backup med skrift. Vid den första intervjun upptäckte vi att Zoominspelningen endast fungerade i 40 minuter, vilket vi löste genom att ta telefonkontakt vid respondentvalideringen, vid resterande intervjuer skickade vi ut en ny Zoomlänk.
Bryman (2018) lyfter att det är viktigt att vara alert och aktiv under intervjun samt lyssna och inte ställa för många frågor som inte betyder något för respondenten. Vi var båda oerfarna att göra intervjuer vilket kunde ha påverka respondenterna och resultatet. Vi kanske ställde för ledande frågor som gav de svar vi förväntat oss i följdfrågorna då vi vid enstaka tillfällen fick ge exempel för att förtydliga vad vi menade med frågan, vilket vi inte ser påverkat resultatet nämnvärt. Det som kan påverka intervjun är bland annat störande ljud i miljön, vid bokning av intervju kan det också vara svårt för respondenter i en organisation att hitta en tid som passar (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
Vi valde att sitta i en ljudlös miljö, även respondenterna satt avskilt under intervjun. Vi kom överens om en tid som passade både respondenterna och oss inom en tvåveckorsperiod. Respondenterna verkar inte ha påverkats nämnvärt av att vi var två i intervjun. Sekreteraren stängde av sitt ljud och fokuserade på att skriva vad respondenterna svarade. Sekreteraren var mer aktiv under respondentvalideringen och kunde ställa följdfrågor på det respondenterna hade svarat efter intervjun, något intervjuaren också gjorde under själva intervjun samt även i respondentvalideringen.
Intervjuerna transkriberades sedan direkt efter att den var färdig utifrån inspelningen. En timmes intervju tar mellan fem till sex timmar att transkribera (Bryman, 2018) vilket hade inneburit att vi skulle avsätta 32 timmar på transkriberingen, men då hade vi räknat med åtta respondenter, sen tillkom även tiden att analysera genom tematisering av transkriberingen samt sammanställning av resultaten.
Intervjuerna tog ungefär en halvtimme per respondent, transkriberingen tog ungefär tre till fyra timmar, det innebar att vi avsatte ungefär 35-40 timmar att transkribera på tio respondenter.
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förmedlar att sex till åtta personer ökar säkerheten för att få varierade uppfattningar. Vi var medvetna om risken för att inte uppnå kategorimättnad i resultatdelen.
Detta eftersom strategierna som används påverkas av vilken syn pedagogerna har på hur barn lär (Sundberg, 2016). Med kategorimättnad avses när ingen ny information tillkommer som bidrar till förändringar i resultatet (Bryman, 2018). Från början riktade vi in oss på att få tag i åtta respondenter på grund av tiden för c-uppsatsen, vi hade nöjt oss med färre med tanke på att det kunde vara svårt att få tag i respondenter. Vi fick däremot tag i tio respondenter. Trots det kan vi inte garantera att vi uppnått kategorimättnad i vår studie, då ny information även kom vid den sista intervjun.
Resultat
Syftet med denna studie var att undersöka pedagogers erfarenheter och uppfattningar av litteraturen som redskap i undervisning av naturvetenskap i förskolan; i kombination med pedagogledda aktiviteter.
Detta hade vi för avsikt att ta reda på genom följande frågeställningar:
Hur anser pedagoger att barn lär sig naturvetenskap?
Vilken roll anser pedagogerna sig ha i undervisningen av naturvetenskap?
Vilka former av naturvetenskapliga aktiviteter kan förekomma i kombination med högläsning?
Vilka möjligheter och begränsningar ser pedagogerna med litteratur som redskap i undervisning av naturvetenskap?
Frågeställningarna utifrån syftet fungerar som rubriker i resultatdelen där underkategorier och citat från intervjuerna presenteras.
Vi börjar med att förmedla en kort introduktion av våra respondenter baserat på bakgrundsfrågorna, dessa kommer vidare benämnas som pedagoger: R1 är anställd barnskötare sedan 1988 och undervisar ett till treåringar. R2 är anställd förskollärare sedan 1992 och undervisar tre till sexåringarna i en Reggio Emilia inspirerad förskola tillsammans med R1. De beskriver arbetssättet som årliga projekt där de lyssnar och följer barnens intressen och utmanar deras teorier i ett tillåtande klimat. R3 är anställd förskollärare sedan 2017 och undervisar ett till fyraåringar utifrån barnens intressen i ett utforskande arbetssätt. R4 är anställd förskollärare sedan 2016 och undervisar tre till femåringar. R5 är anställd förskollärare sedan 1984 och undervisar ett till tvååringarna i en Reggio Emilia inspirerad förskola tillsammans med R4. Som de beskriver som ett gemensamt projekt, över hela förskolan men där arbetssätten varierar mellan avdelningarna. De arbetar utifrån olika roller och arbetsuppgifter, där R4 är pedagogisk utvecklingsledare och därmed går mellan avdelningarna och cheferna för att få en röd tråd. R6 är anställd förskollärare sedan 2020 och undervisar ett till treåringarna. R7 är anställd som förskollärare sedan 2011 och undervisar ett till treåringarna med mycket fokus på språk och flerspråkighet i förskolan tillsammans med R6. R8 är anställd förskollärare sedan 2021 och undervisar ettåringarna där fokus ligger på inskolningar och trygghet. Förskolan är ny därav har de inte valt någon undervisningsinriktning. R8 hoppas påbörja undervisningen till hösten.
R9 är anställd förskollärare sedan 1998 och undervisar femåringarna med fokus på normkreativt tänkande och genus utifrån barns intressen och inflytande. R10 saknar vi bakgrunden på, på grund av att R10 ankom under respondentvalideringen.
Hur anser pedagoger att barn lär sig naturvetenskap?
Vår tolkning utifrån analysen av våra intervjuer har lett till tre olika rubriker. “Alla fem” -genom den utforskande pedagogiken i vilken det poängteras av samtliga pedagoger hur viktig den praktiska aktiviteten är och att barnen får prova med olika sinnen. Den andra rubriken som framkom var
“långsamhetens pedagogik, den är bra den” i vilken pedagogerna ansåg att barnen inte behöver lära sig allt på en gång, utan att de har tid på sig genom förskolan och senare i skolan. Den sista kategorin är “vart tror ni den smälter snabbast?” där det ingår begrepp som pedagogerna använder i undervisningen, produktiva frågor som utmanar barnen samt hur barn tar till sig och lär sig begrepp enligt pedagogerna.
"Alla fem” - Genom den utforskande pedagogiken
I följande tema kommer pedagogers syn på hur naturvetenskap undervisas i förskolan och pedagogers syn på hur barn lär sig naturvetenskap. Detta enligt pedagogerna genom att barnen får uppleva, utforska, undersöka, testa och prova för att lära sig. Som följande citat visar på handlar det mycket om att få testa och prova själv för att lära, där barnen utmanas av pedagogernas frågor.
(R2) Vi vill ju testa barnens teorier att de får. Vi ställer ju ofta frågorna först, vad tror ni, liksom, hur kan man fånga vinden. (R1) Få en uppfattning av, hur mycket kan barnen redan [...] Det är så de lär sig. Att få prova själv. [...] Även om man läser i en bok så vill man ju prova med barnen, utmana dem där (R1 & R2)
Pedagogerna förmedlar att barnen behöver utmanas genom frågor som leder till utforskande men som också bidrar till att pedagogerna får reda på vad barnen har för erfarenheter av det tänkta lärandeobjektet. Leken påtalas av pedagogerna som en viktig del i undervisningen vilket följande citat visar. “Vi har en möjlighet att i lek och så klart undervisa” (R5). Pedagogerna påtalar alltså hur viktig leken är för barns lust att lära. Leken är enligt pedagogerna betydelsefull för att barn ska lära och i leken utvecklar barnet sitt språk och sin fantasi enligt pedagogerna.
Barnen använder enligt pedagogerna alla sina sinnen i sitt utforskande vilket påtalas i följande citat.
“(R4) Våra sinnen [...] (R5) Alla fem. Jätteviktigt” (R4 & R5). Vidare lyfts också att pedagogerna ska benämna saker i vardagen “Vad uppfattar de att det är kallt, är det vatten som kallas kallt eller är det känslan? [...] Snön som kom in och klämma och känna”(R7)”. Samtliga pedagoger påtalar att barnen lär sig genom att använda sina sinnen. “Vi tänker att barnen behöver lära sig på olika sätt, vi ritar vind vi låtsas är vind, upplever med alla sina sinnen” (R2).
Pedagogerna förmedlar att barn behöver ett mångsidigt och sammanhängande lärande samt att barnen måste få prova praktiskt för att lära vilket följande citat visar: “Genom att prova sig fram [...]
inte att de bara får höra information” (R6). Samtliga pedagoger påtalar att barn lär sig genom att prova praktiskt för att få erfarenheter och det konkreta av olika upplevelser “Hur alltså och varför det är viktigt? Det är ju för att de ska få den här konkreta upplevelsen och erfarenheten” (R8). Utöver att barnen ska få möjlighet till sinnligt utforskande genom praktiska aktiviteter för att lära sig påtalas också vikten av att inte ha för bråttom och anpassa undervisningen i följande tema:
“Långsamhetens pedagogik, den är bra den"
Samtliga pedagoger påpekar vikten av att inte ha för bråttom eftersom barn lär sig hela livet. Det som framkommer i citaten är att låta barnen prova, testa olika sätt utifrån barnens nivå samt väcka nyfikenhet inför kommande skolgång, då förskolan inte har några kunskapskrav. “Vi har ju inga kunskapskrav [...] det är ju att väcka nyfikenheten så mycket man kan så att den finns där inför skolgången och inför livet och ja att man testar på, det är ju liksom förskolan det tycker jag” (R3). Som citatet visar påpekas att förskolan är någonting annat än skolan på grund av de olika läroplanernas skrivningar. Bland annat genom att förskolan inte har kunskapskrav eller kunskapsmål. Det handlar enligt pedagogerna om att väcka barns lust att lära. Att barn har tid på sig att lära och att det de inte får kunskap om i början av förskoletiden hinner de lära sig senare i skolan. Vidare påpekas av pedagogerna om att hålla i och inte ha för bråttom i projekten:
(R1) Långsamhetens pedagogik, den är bra den (R2) Man får inte vara för snabb [...] (R1) Själv ledsnade vi ju på Tre små grisarna [...] hålla i både det med sagan och med vargen, och det märker
vi ju nu vad det har gett resultat när det är de yngsta barnen, alltså det är nu i februari mars som dem kommit i gång och blåst på huset som vargen (R1 & R2)
Som detta citat visar förmedlar pedagogerna vikten av att låta projekt ta tid och att pedagogerna måste tillåta barnen att stanna upp, uppleva och utforska för att få erfarenheter och lära. Vidare påtalar pedagogerna vikten av att planera undervisningen utifrån barnens tidigare erfarenhet. “Allt är ju nytt för dem och de har ju inte så mycket livserfarenheter av någonting” (R8). Med det menar pedagogen att de inte kan lägga sig på en för svår nivå utan att de måste börja med det vardagliga. Detta kan kopplas till följande citat där barnet ålder har betydelse för hur undervisningen planeras. “Det handlar ju främst om ålder och sen har vi ju samma kriterier, samma läroplansmål men vi jobbar ju på olika sätt för att uppnå dem” (R4). Pedagogerna benämner ålder som en aspekt som påverkar dels vad barnen kan lära och hur undervisningen planeras. Åldern spelar enligt pedagogerna roll för utformningen av aktiviteten. “Det finns ju också några barn som ligger på en väldigt hög nivå som också ska få den rätten” (R5). Pedagogerna nämner att vissa barn ligger på en högre nivå och att pedagogerna då måste möta det barnet på den nivå det är. Utöver att barnen inte ska stressas till lärande i förskolan påtalas att barnen också behöver utmanas i sitt lärande genom frågor och tillföras med naturvetenskapliga begrepp:
“Vart tror ni den smälter snabbast?”
Följande tema innehåller hur barn lär sig naturvetenskapliga begrepp enligt pedagogerna. Detta genom upprepning både av högläsning och praktiska aktiviteter. Begrepp som framkommit under intervjuerna som smälta, frysa, blåsa, flyta, sjunka och där barnen utmanas genom produktiva frågor. Vidare görs en redogörelse för hur undervisningen bör struktureras enligt pedagogerna för att barn ska lära sig de naturvetenskapliga begreppen: “Både före och efter [...] Ta till sig begreppen först och så kanske man kan förstå begreppen längre fram när vi läser dem igen och får testa på” (R3). På frågan hur barn lär sig naturvetenskapliga begrepp svarar en pedagog: “Jag tänker upprepningar [...] läser samma bok flera gånger [...] samtidigt som man utför en aktivitet så får man ju betona ordet [...] för att de allra minsta ska kunna börja på att förstå” (R8) Enligt pedagogerna bör undervisningen struktureras genom att barnen får höra boken, praktiskt utföra och sedan läsa boken igen för att kanske förstå begreppen vid ett senare tillfälle. Följande citat kommer visa på ett exempel av hur de produktiva frågorna kan användas där barnen får möjlighet att ställa hypoteser och teorier för hur någonting fungerar: “Vart tror ni den smälter snabbast? I sandlådan? Ute i solen? Eller i skuggan till exempel? Och så fick de gissa och så testade vi oss fram då. Se vilken som smälter snabbast” (R3). Den produktiva frågan får barnen att utforska och undersöka (Elfström et al., 2014). Vilket vi kan se i detta citat genom att pedagogen förmedlar att de utmanar barnen till utforskande av vart isen smälter snabbast. Vidare menar pedagogerna att grunden till att lära sig begrepp är att lära sig de vardagliga begreppen först, för att senare kunna ta till sig de vetenskapliga begreppen:
För att vissa begrepp ska komma med så behöver man lägga dem i munnen och då får det hellre nästan vänta med att komma till de begreppen [...] ja men fort och långsamt, och det här med densitet liksom kommer som lite senare det. Det är de här mer grundliga som vi får jobba med (R6)
Som resultatet visar använder de flesta pedagoger vardagliga begrepp, som smälter och fryser.
Några pedagoger visar på att även de vetenskapliga begreppen, som till exempel solsystem och orkan.
