UPPSALA UNIVERSITET Rapport2011vt4796 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Var god tag plats
En kvalitativ studie om musikens utrymme och användning i förskolan.
Författare: Malin Ericsson Handledare: Katarina Gustafson
Betygsättande lärare: Lennart Wikander
Sammanfattning
Denna studie antar en sociokulturell ansats och har som syfte att undersöka hur barn och pedagoger musicerar tillsammans i den pedagogiska verksamheten. Genom videoobservationer på en mångkulturell förskola med två medverkande förskollärare, en barnskötare och 16 barn i åldrarna 1½- 3 år har mina frågeställningar undersökts. Det som tydligt framkommer i denna studie är att musik i någon form används varje dag i den undersökta förskolans verksamhet och att sången är den aktivitet som framträder starkast. Resultaten visar att pedagogerna använder sig av olika kulturella redskap under musikaktiviteterna, t.ex. kroppsspråk och språk. Studien visar att även barnen använder sig av kulturella redskap under musikaktiviteterna såsom blickar, imitation och kroppsspråk. De äldre barnen förstärker också sitt budskap genom sitt verbala språk. Studien visar även synliga resultat på att barns spontana musicerande kan hämmas genom pedagogers styrning.
Nyckelord: Musik, musikaktivitet, förskola, videoobservation, sociokulturellt perspektiv.
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 5
BAKGRUND ... 6
Lärande ur det sociokulturella perspektivet ... 6
Förskolan och musiken - en tillbakablick ... 7
Förskollärares och barns samspel i förskolan... 7
Musikaktiviteters betydelse för på barn ... 8
Förskollärarnas roll i musiken ... 8
Miljöns påverkan ... 9
Styrdokument ... 9
Centrala begrepp ... 10
SYFTE ... 11
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11
METOD ... 12
VIDEOOBSERVATION SOM METOD ... 12
Urvalsgrupp ... 13
Tillvägagångssätt ... 13
Databearbetning ... 14
Tillförlitlighet ... 15
Generaliserbarhet... 16
Forskningsetik och etiska överväganden ... 17
RESULTAT ... 18
AVDELNING BLÅ ... 18
När och hur använder sig pedagogerna av musik i förskolans verksamhet? ... 18
Tygpåsen ... 18
Analys ... 20
Dans med sjalar ... 21
Analys ... 22
Hur förhåller sig barnen till den musik som pedagogerna presenterar? ... 24
Att sjunga med kroppen ... 24
Analys ... 25
Erik säger ifrån ... 26
Analys ... 27
Sjalarna blir monster- lek ... 27
Analys ... 28
Hur förhåller sig pedagogerna till barnens spontana initiativ till musikaktiviteter? ... 30
Förskolläraren skapar musikaktivitet ... 30
Analys ... 30
Sammanfattning ... 32
DISKUSSION ... 34
METODDISKUSSION ... 34
RESULTATDISKUSSION ... 35
SLUTSATSER... 38
FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 38
REFERENSER ... 39
BILAGA 1:BREV TILL FÖRSKOLAN ... 41
BILAGA 2:BREV TILL VÅRDNADSHAVARE ... 42
Förord
Jag vill i första hand rikta ett särskilt tack till min fantastiska handledare Katarina Gustafson som med ett otroligt engagemang stöttat och väglett mig under arbetets gång. Jag vill också tacka den förskolan och de pedagoger och barn som genom sin medverkan bidrog till att denna uppsats kunde skrivas.
Malin Ericsson
Inledning
Min farmor har Alzheimers och vårdas på ett hem för dementa. Lisa, mitt kusinbarn, har precis fyllt tre år och sjunger samma sånger som farmor. Klappa händerna när du är riktigt glad. Lisa sitter i farmors knä och visar henne hur hon ska klappa, farmors ögon lyser och hennes glädje genomsyrar hela rummet. Jag fascineras gång på gång av musikens starka kraft och hur den tar sig över alla hinder. Den klättrar över demensen och trollbinder människor i alla åldrar. Tänk att ett så litet barn kan förmedla så mycket genom en sång och några klappar? Jag har alltid upplevt musik som ett naturligt inslag i livet och när jag började på lärarutbildningen våren 2007 kände jag mig positivt inställd på att få lära mig mer om barn och musik. Under mina verksamhetsförlagda utbildningar har jag fått ta del av allt ifrån spännande sångsamlingar och instrumentspel till inga musikstunder alls. Dessa motsättningar väckte mina funderingar kring musikens plats, betydelse och användning i förskolan. I läroplanen för förskolan, lpfö98/06 (Utbildningsdepartementet 2006) samt i förskolans nya reviderade upplaga lpfö98 (Utbildningsdepartementet (rev) 2010) kan läsaren bland annat ta del av att barnen i förskolan ska ges möjligheter att kommunicera genom olika estetiska uttrycksmedel, däribland musik. Eftersom innehållet i läroplanerna är tolkningsbara för dem som arbetar i förskolan kan det medföra olika tankar och handlingsmönster hos pedagogerna, något som jag också är intresserad av att studera.
Hur gör pedagoger egentligen när de musicerar med barn? Tar de hjälp av något material, i så fall
vad, och hur? Hur samspelar pedagogerna med varandra och med barnen? Och hur uttrycker sig
barn i musiken? För att få en tydligare bild av musiken i förskolan vill jag därför observera barn
och pedagoger i verksamheten. Min tanke och förhoppning med denna uppsats är att jag och
andra verksamma pedagoger ska få en djupare insikt, förståelse och medvetenhet kring musikens
betydelse och användning. Uppsatsens titel ”Var god tag plats” grundar sig i mina förhoppningar
om att musiken ska få ett större och mer självklart utrymme i förskolans verksamhet.
Bakgrund
Följande avsnitt introducerar den teoretiska bakgrund som används i studien, med utgångspunkt i relevant litteratur och tidigare forskning. Avsnittet gör avstamp i det sociokulturella perspektivet och Fröbelpedagogiken. Därefter ges en beskrivning av samspel mellan förskollärare och barn, barn sinsemellan samt musikens betydelse för barns lärande och utveckling. Vidare redogör jag för förskollärarens och miljöns roll vid användandet av musik. Avsnittet avslutas med hänvisningar till styrdokument samt de centrala begrepp som studien belyser.
Lärande ur det sociokulturella perspektivet
Den ryske pedagogen och psykologen Lev Vygotskij (1898-1934) ses som en viktig förgrundsgestalt inom det sociokulturella perspektivet. Vygotskij ansåg att det mest grundläggande inom ett barns lärande är kommunikationen och språket (Säljö 2000). Vidare betonade Vygotskij att sociokulturella resurser skapas mellan individer. Genom att människor lär och utvecklas i socialt samspel mellan varandras skapas dessa resurser. Den grundläggande socialisationen äger rum inom familjen där barnen skapar olika förhållanden till människor i hemmet. Dessa relationer leder till en förståelse och hjälp till skapandet av framtida förhållanden i barnens liv (Säljö 2000). Dysthe (2003) talar om det sociokulturella perspektivet och att kunskap i vissa fall medieras. Mediering handlar enligt Dysthe (2003) och Säljö (2000) om att förmedla något med hjälp av något annat. Författarna menar att med hjälp av olika kulturella redskap eller stöd kan lärande medieras, det vill säga förmedlas. Ett exempel på ett medierande redskap är språket som genom orden hjälper oss att kommunicera och förstå varandra och vår omvärld.
Språk som ett medierande verktyg skulle enligt Dysthe kunna vara personlig handledning vilken ger stöd och hjälp i lärprocessen. Säljö (2000) talar också om mediering och betydelsen av olika inspirerande, kulturella redskap inom det sociokulturella perspektivet. Författaren menar att både intellektuella och fysiska medierande redskap har en stor betydelse för vår inhämtning av kunskap. ”I ett sociokulturellt perspektiv är det således grundläggande att fysiska, liksom intellektuella/språkliga, redskap medierar verkligheten för människor i konkreta verksamheter”
(Säljö, 2000:81). Med hjälp av de kulturella redskapen kan kulturens olika delar befästas och
användas av människan. Vidare tar Säljö upp musiken som ett medierande redskap och ger ett
exempel på när en person spelar ett instrument. Noterna kan då vara redskapet som medierar
musiken. Jon-Roar Bjørkvold (2005) är en norsk professor i musikvetenskap och ansluter sig till
Vygotskij och det sociokulturella perspektivet. Bjørkvold anser att vi som vuxna pedagoger
måste ha barnens upplevelser som utgångspunkt i läroprocessen. Vidare anser Bjørkvold att
förskolans och skolans mål ska vara i direkt förbindelse med barns erfarenhetsvärld och de vuxna ska stötta barnen i deras utforskanden av nya områden.
Förskolan och musiken - en tillbakablick
Fredrich Fröbel (1782-1852) var en tysk pedagog och en viktig förgrundsgestalt inom förskolans verksamhet. År 1840 grundade han den första kindergarten i Tyskland. Fröbel ansåg att kreativa aktiviteter såsom ramsor och sånger spelade en central roll för språkets utveckling och individers sociala samspel (Uddén 2004). De viktigaste beståndsdelarna i ett barns utveckling var enligt Fröbel de insatser som lärarinnan skapade. Lärarinnans arbete skulle genomsyras av förutsättningar för lek, sång, musik, sagoberättande och skapande vilket enligt Fröbel gav en harmonisk utveckling (Vallberg Roth 2002). Uddén (2004) skriver om Fröbel och hans insikter om barns kunskap gällande rim, ramsor och lek innan de började skolan. Enligt Fröbel spelade människorna i barnets hem en viktig roll för deras lärande eftersom det är i hemmet som grunden till barnens lärande och utveckling sker. Små barn ”lånar” det som de själva inte kan sätta konkreta ord på genom att de lyssnar och imiterar. Fröbel kallade människans första lärande för just ”låning” och påpekade att barns första kunskap var hemmets förtjänst. Barnens intresse för lek, rim och ramsor var något som Fröbel ville få in i undervisningen och menade att sången var det bästa medlet. När barn inte kan uttrycka vad de vill fungerar modern eller pedagogen som en översättare för att hjälpa barnet att utvecklas. Genom att lyssna och imitera kopplar barnet ihop språk med handling och kan skapa sig en helhetsuppfattning om något. Fröbel ville kombinera arbete, lek och skapande eftersom han ansåg att det var där som barnen lärde sig att förstå sin omvärld (Uddén 2004).
Förskollärares och barns samspel i förskolan
Enligt Eriksen Hagtvet (2004) och Svensson (1998) handlar kommunikation om att göra någonting tillsammans. Författarna menar att kroppsspråk, ljud och miner är våra första sätt att kommunicera med varandra. Fagius (2007) beskriver barns lust och starka vilja till sång och musik och uttrycker tydligt vikten av språk- och kroppsanvändning. Detta för att barnen ska få fram sitt budskap och kommunicera med sin omgivning. Uddén (2004) menar att pedagogen har en viktig roll i att vara en god förebild. Genom förskollärarnas engagemang, kulturella sånger och melodier skapas bra förebilder för barnen och ger dem möjlighet att förenas med både förskollärarna och andra barn. Ingrid Engdahl (2011) har i sin avhandling skrivit om små barns interaktion med varandra i en svensk förskola. Under 9 månader har hon observerat och undersökt barns samspel med varandra under sitt andra levnadsår. I enlighet med Meltzoff &
Moore (1999) menar Engdahl att ett barn kan socialisera med sin omgivning redan från födseln
och att lärandesituationer skapas tillsammans med andra, i meningsfulla kontexter. Proffesor Kathy Sylva m.fl. (2010) har också studerat vilken påverkan omsorg och tidig utbildning har för de minsta barnen. Författarna framhåller att de första åren är betydelsefulla år i ett barns liv gällande utveckling och välbefinnande därför är det av stor vikt att som förskollärare och vuxen vara involverad och engagerad i arbetet med barn. Heimes (2009) lägger till att när vuxna märker att barn retas eller exkluderar varandra från exempelvis en lek är det inte helt ovanligt att förskollärarna stoppar detta genom att engagera barnen i olika musikaktiviteter. Detta eftersom det anses förena barnen och motverka just exkludering.
Musikaktiviteters betydelse för på barn
Bjørkvold (2005) framhäver att rytm, rörelse och ljud är de musiska grundelement som finns hos människan redan innan födseln. Författaren skriver om barns upplevelser av musik redan i fosterstadiet. Moderns rörelser och kroppsrytm är något barn reagerar på när de ligger i magen och kan där lyssna till moderns olika röstvarianter. Genom moderns kroppsvävnader tar barnet emot röstens melodi och rytm vid tal eller sång. Bjørkvold skriver också om barns spontana sång och menar att den är betydelsefull i alla aktiviteter som sker i och runt barnens värld.
Spontansången innehåller både tal, sång och kroppsrörelse och är något som barnen använder sig av dagligen, utan uppmaningar från de vuxna. Vesterlund (2003) beskriver musikens inverkan på barn som mångfacetterade och menar att musikaktiviteter gynnar barns språkutveckling, rörelse- och koordinationsförmåga. Det i sin tur kan leda till ett starkare socialt samspel mellan barnen.
Jernström & Lindberg (1995) formulerar liknande tankar och menar att musiken stärker barns trygghets- och självkänsla samt deras uppfattning om sig själva. Lundberg & Ternhag (2002) för ett liknande resonemang och framhäver musikens nödvändiga och livsviktiga roll för kontakten med vårt känsloliv, personliga identitetsbygge samt våra möten och relationer till våra medmänniskor. Bojner (1998) gör anspråk på just relationer och samhörighet som skapas genom musiken. Eftersom musiken är gränsöverskridande kan människor alltid sjunga tillsammans, oavsett språk eller kultur, vilket i sin tur skapar gemenskap.
Förskollärarnas roll i musiken
Sundin (1995) anser att förskollärare måste visa sig delaktiga och entusiasmerade över den
nyfikenhet barn visar för ljud och rörelse. Pedagogerna bör även vara vakna för möjligheterna i
barns ljudlekar och spontana nynnande. Jernström & Lindberg (1995) beskriver liknande tankar
och menar att vi inte får vara rädda för kaos utan snarare se det som en förutsättning till att något
spännande och kreativt kan komma att skapas. Vidare menar författarna att om vi har barnens
idéer som utgångspunkt skapar vi engagemang. Jernström och Lindberg betonar även vikten av
att visa glädje när man leder musik med barn och menar att om du är glad, blir barnen också glada. Författarna skriver också om att alla förskollärare och pedagoger som deltar i musikaktiviteterna måste arbeta för glädje och engagemang, så att barnens intresse för musiken fångas. Om vi som förskollärare och vuxna däremot tvivlar på vår egen musikaliska förmåga och låter det gå ut över barnen genom negativa kommentarer eller uteblivna musikaktiviteter hämmas enligt Fagius (2007) deras musikaliska förutsättningar. Hammershoj (1997) för liknande resonemang och menar att om ett barn blir kritiserat eller korrigerat i sina musikaliska utövanden hämmar det barnet. Detta kan skapa skamkänslor och negativa tankar hos barnet, kring den egna musikaliteten. Bjørkvold (2005: 12) lägger till att ”om man förlorar sin musiskhet
1förlorar man också något djupt väsentligt som människa”.
Miljöns påverkan
Bojner (1998) menar att många pedagoger oroar sig för miljöns utformning under musikaktiviteter. Författaren klarlägger att en stor golvyta räcker, möblerat eller inte, det spelar ingen roll. ”Förutsättningarna för att starta och lyckas med en musikstund ligger mera på det mentala planet än på det rumsliga” (Bojner 1998:19). Vidare belyser författaren att det enkla i vissa fall kan vara det bästa, har man inte tillgång till något konkret material kan exempelvis barnens skor förvandlas till musikinstrument. Bojner menar också att kroppen och rösten är spännande instrument som vi inte får underskatta. Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) anser att barn på förskolan alltid ska ha tillgång till att utveckla sitt eget skapande genom olika uttrycksformer, exempelvis sång och musik. Därför bör inte material låsas in utan alltid finnas lättillgängligt för barnen så att de får chans att öka sina kunskaper när de vill. Enligt Vesterlund (2003) är trygghet en viktig beståndsdel när man arbetar med musik. En god atmosfär med arbetsro, lekar och sånger som barn känner igen gör att tryggheten infinner sig. När barnen är trygga och redo kan nytt material tas in och det är då viktigt att det introduceras tydligt.
Styrdokument
I förskolans läroplan, lpfö98/06, (Utbildningsdepartementet, 2006) betonas verksamhetens värdegrund och pedagogiska uppdrag.
Förskolan ska lägga grunden för att livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet (lpfö98/06: 4).
1 Musiskhet handlar om livsutveckling, lek, musik, skapande människor, barn och barnkultur samt skola, pedagogik och politik. Detta sett utifrån ett helhetsperspektiv där människan måste få tillgång till alla sina uttrycksmedel.
Vidare beskrivs verksamhetens viktiga uppgift och strävansmål gällande barns utveckling av den egna skapandeförmågan samt vikten av att barnen får förmedla tankar och upplevelser med hjälp av olika uttrycksformer.
Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (Lpfö98/06: 9).
Det sociokulturella perspektivet finns tydligt närvarande i styrdokumenten som menar att ett barns lärande ska baseras på både barns och vuxnas samspel samt barns lärande i samspel med varandra. Dock tar varken lpfö98/06 eller den reviderade läroplanen lpfö98 (Utbildningsdepartementet (rev) 2010) upp musikens betydelse eller tillämpning utan uppmanar endast till användning av området. Därför känns det i allra högsta grad relevant att ta reda på när och på vilket sätt pedagoger och barn använder sig av musik i förskolans pedagogiska verksamhet. Denna uppsats kommer utifrån ett sociokulturellt perspektiv att belysa förskollärares och barn samspel i musiken.
Centrala begrepp
Musik består enligt Vesterlund (2003) av tre delar; sång, rytm och rörelse. Ulf Jederlund (2002) är musikterapeut och i likhet med ovanstående författare delar han in musiken i tre grundelement;
rörelse, ljud och rytm. Vidare talar Jederlund om meningsfullhet i det vi gör och lägger till ett fjärde element i musiken; personligt intryck och uttryck. Musik är ett begrepp som i denna uppsats innebär både planerade och spontana musikaktiviteter såsom sång, musiklyssning, dans, rytmik och rörelse. Musikaktivitet däremot, belyser i denna studie pedagogernas planerade musikaktiviteter, exempelvis morgonsamling och eftermiddagsdans.
Kulturella redskap är enligt Säljö (2005) de redskap som hjälper oss att samspela och förhålla oss till omvärlden. De kulturella redskapen kan vara av fysisk karaktär såsom musikinstrument, pennor och/eller spel medan de av intellektuell karaktär kan bestå av språk, tankar och kunskaper.
Redskapen fungerar som olika resurser och har som funktion att hjälpa oss att minnas och
uppfatta saker samt fungera som ett stöd i olika lärandesituationer.
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur barn och pedagoger musicerar tillsammans i den pedagogiska verksamheten.
Frågeställningar
När och hur använder sig pedagogerna av musikaktiviteter i förskolans verksamhet?
Hur förhåller sig barnen till de musikaktiviteter som pedagogerna presenterar?
Hur förhåller sig pedagogerna till barnens spontana initiativ till musik?
Metod
Metodavsnittet inleds med redogörelser av olika teorier kring den valda metoden varpå jag kommer att gå in på studiens urvalsgrupp och mitt eget tillvägagångssätt. Därefter kommer jag att belysa undersökningens databearbetning, studiens tillförlitlighet, generaliserbarhet samt forskningsetik och etiska överväganden.
Videoobservation som metod
Jag har valt att använda mig av videoobservation som metod för att samla in material till min
studie. Bjørndal (2005) framhåller ljud och videoinspelning som något positivt eftersom allt
material ”konserveras” och sparas. Då forskaren lätt kan titta på inspelningarna igen kan det
medföra djupare förståelse för materialet. Sparrman (2002) belyser också fördelar med
videoinspelning och framhäver betydelsen av att ha ett inspelat material med både auditivt och
visuellt material. Patel & Davidsson (2003) hävdar att vid de tillfällen som rör beteenden och
skeenden är observationer väldigt användbara då det kan vara intressant att studera hur
människor beter sig i samma stund som situationen äger rum. Om forskaren studerar situationer
där barn och pedagoger rör sig mycket är det enligt Heikkilä & Sahlström (2003) en fördel att
under observation med videokamera använda sig av en handhållen videokamera. Observatören
kan då fritt följa barnen och pedagogerna och inte vara bunden till ett specifikt rum. Patel och
Davidsson (2003) skriver om deltagande och icke-deltagande observationer vilket har att göra
med om observatören deltar i ex. samlingen och samtidigt observerar eller om observatören inte
deltar utan genomför observationen utanför samlingen. Författarna talar även om känd eller
okänd observatör vilket har att göra med observatörens närvaro. Om forskaren berättar för de
berörda deltagarna om observationen men inte deltar i exempelvis samlingen är det ett exempel
på en känd icke-deltagande observation, något som jag bestämt mig för att göra. Detta eftersom
jag tror att videokameran kommer att väcka barnens nyfikenhet. Esaiasson m.fl. (2007) stödjer
detta och menar att när observationerna väl ska genomföras är det viktigt att forskaren går in i
rollen som fullständig observatör, och närvarar i de olika situationerna men ändå håller sig
anonym. Jag är medveten om att mitt val av forskningsmetod har sina nackdelar och
begränsningar, precis som andra forskningsmetoder. Bland annat är jag, som observatör,
medskapare av mitt material då det är jag som håller i videokameran och bestämmer vad som ska
filmas. Min styrning med/över videokameran kan bidra till att händelser som jag valt att inte
filma eller helt enkelt missar, innehåller information som går förlorad (Sparrman 2002).
Urvalsgrupp
Enligt Esaiasson m.fl. (2007) bör forskaren inte ha några tidigare anknytningar till undersökningsplatsen eftersom det kan inverka på objektiviteten i studien. Jag valde därför en förskola som jag inte har någon relation till och där jag inte känner vare sig personal, barn eller föräldrar/vårdnadshavare. Efter att ha tittat runt på olika förskolors hemsidor valde jag att kontakta de förskolor jag tyckte såg mest intressant ut för min studie. Detta i form av en intressant hemsida med en pedagogik som innehöll någon form av kreativ aktivitet. Jag valde den förskola som svarade först, detta eftersom de visade stort intresse för mig och min studie. Jag har observerat 16 barn i åldrarna 1½-3 år samt två förskollärare och en barnskötare. Jag har valt att fokusera på musikaktiviteter där barn och förskollärare är samlade tillsammans i planerade aktiviteter men även i barnens fria lek, där spontana initiativ till musik kan äga rum.
Tillvägagångssätt
Innan jag kunde påbörja min undersökning behövde jag få tillträde till en förskola. Enligt
Esaiasson m.fl. (2007) bör den första kontakten ske via ett brev där studiens syfte framkommer
samt vem som ansvarar för den. Jag började med att e-posta fem förskolor (se bilaga 1) där jag
gav en kort presentation av mig själv, beskrev syftet med min studie samt på vilket sätt jag skulle
arbeta. Därefter frågade jag om det gick bra att jag utförde mina observationer hos dem. Efter
bara några timmar fick jag ett telefonsamtal från en av förskolorna som gärna ville ta emot mig
och vara del av min undersökning. Vi bestämde att jag skulle vara på avdelning Blå och att vi
skulle träffas veckan därpå genom att jag kom och besökte dem. Jag skrev ett informationsblad
till förskolechefen och andra anställda på förskolan där jag gav en kort presentation av mig själv,
mitt övergripande syfte med undersökningen samt vilken avdelning som skulle beröras. Denna
information placerades i personalrummet och genom ett skriftligt samtycke fick jag
förskolechefens och de deltagande förskollärarnas godkännande. Jag skrev även ett brev till de
berörda barnens föräldrar (se bilaga 2) och vårdnadshavare där jag presenterade mig själv och
mitt arbete. Jag poängterade att det var helt frivilligt att delta i undersökningen. Föräldrarna fick
en vecka på sig att skriva under och jag bestämde tillsammans med min kontaktperson på
förskolan att jag skulle finnas på förskolan när föräldrarna lämnade sina barn. Detta för att de
skulle få en bild av mig och även ställa eventuella frågor. Efter två dagar hade jag fått in alla
lappar, samtliga godkände att deras barn deltog i studien. Jag befann mig sedan på förskolan vid
sammanlagt åtta olika tillfällen, två heldagar och sex halvdagar. Den första dagen presenterade jag
mig för barnen vid morgonsamlingen och berättade vem jag var och vad jag skulle göra där. Jag
visade min filmkamera och berättade att det var mitt hjälpmedel i ett skolarbete. Av barnen var
det ingen som sa något om att jag filmade och de ville alltid, innan jag skulle gå, titta på vad jag hade filmat under dagen. Sparrman (2002) menar att det är bra att låta barnen titta och känna på videokameran eftersom det kan avdramatisera situationen samt stilla barnens nyfikenhet. Jag valde att observera genom att filma barnen och pedagogerna under den dagliga sång- och morgonsamlingen samt i barnens fria lek och eftermiddagsdansen, som styrdes av en förskollärare två gånger i veckan. Jag använde mig av en handhållen videokamera med inbyggd mikrofon samt anteckningsblock vid sidan av, för att skriva ner tankar och reflektioner. Eftersom jag använde mig av en handhållen kamera kunde jag röra mig fritt i verksamheten, följa barnen och pedagogerna och styra kameravinkeln till det jag ansåg intressant för min studie. Under sång- och morgonsamlingen placerade jag mig till en början i ett hörn. Detta eftersom jag då kunde filma majoriteten av barn och pedagoger genom att styra kameralinsen fram och tillbaka. Efter en stund flyttade jag mig till ett hörn som låg diagonalt från där jag satt tidigare eftersom jag ville få med samliga barn och pedagogers ansikten i mitt inspelade material. Jag ville inte påverka vare sig barnen eller förskollärarna och höll mig därför i bakgrunden av samlingen. Under eftermiddagsdansen kunde jag för det mesta stå ganska stilla och filma barnen enbart genom att styra kameran fram och tillbaka eftersom barnen rörde sig fritt i rummet. Resterande situationer, exempelvis barnens fria lek och måltidssituationer gick jag runt med kameran och filmade de händelser och dialoger jag ansåg intressanta. Jag var noga med att försöka fånga samtliga berörda deltagare i de situationer som filmades. Vid videoobservationer bör observatören enligt Heikkilä
& Sahlström (2003) noggrant beskriva tillvägagångssättet eftersom det påverkar tillförlitligheten i studien i form av olika val som forskaren har gjort angående vad som ska filmas och inte.
Databearbetning
Esaiasson m.fl. belyser vikten av att kontinuerligt reflektera över sitt material genom att planera in
tid för detta, vilken ger större chans till att uppnå god kvalité i sina kommande slutsatser. Mitt
inspelade videomaterial bearbetades tillsammans med mina anteckningar efter varje
musikaktivitet. Jag satte mig i ett ostört rum, skrev rent mina noteringar, tittade igenom
videofilmerna i lugn och ro och antecknade det som jag kände var relevant för vidare
undersökning, bearbetning och diskussion. Jag tittade på varje klipp två gånger, den första gången
fokuserade jag på vad barnen och pedagogerna sa och den andra gången stängde jag av ljudet för
att försöka läsa av mimik och kroppsspråk. Esaiasson m.fl. menar att när majoriteten av
observationerna är sammanställda och då analyserna ska påbörjas är det viktigt att jämföra
observationernas underlag och vad dessa har framhävt samt belysa både vanligt och ovanligt
förekommande situationer. För att vara säker på att jag fått med det jag ansåg väsentligt lät jag
materialet ”vila” ett par dagar efter min första bearbetning. Jag tittade därefter på det igen, för att se om mina uppfattningar såg likadana ut eller om jag såg något nytt som kunde ha betydelse för min studie. De filmsekvenser jag valde att analysera var de situationer och händelser som jag ansåg mest intressanta och som bäst svarade på mina frågeställningar. Jag tittade på sekvenserna om och om igen för att studera förhållningssätt och samspel samt de kulturella redskap som barnen och pedagogerna använde sig av.
Tillförlitlighet
Patel & Davidsson (2003) talar om värdet av tillförlitlighet och använder begreppet reliabilitet.
Författarna anser att en god reliabilitet skapas då undersökningen görs på ett trovärdigt sätt. I mitt fall har jag, genom videoobservationer sett hur och när musiken används i förskolan samt hur barn och förskollärare musicerar tillsammans i den pedagogiska verksamheten. Genom mitt inspelade material har jag kunnat studera dessa situationer om och om igen. Patel och Davidsson anser att då verkligheten lagras stärks reliabiliteten. Detta eftersom möjlighet ges att titta och lyssna på det inspelade materialet flera gånger vilket kan leda till ny förståelse och kunskap.
Vidare talar författarna om vikten av god validitet vid en forskningsbaserad studie. Det vill säga att forskaren i fråga är noga med att undersöka det som undersökas skall. För att få en god validitet bar jag med mig en papperskopia av mitt syfte och mina frågeställningar under de tillfällen jag observerade. Detta för att jag verkligen skulle behålla fokus på vad jag ämnade undersöka och vilka situationer som hade betydelse för min studie. Något som enligt Esaiasson m.fl. kan vara problematisk gällande studiens tillförlitlighet är forskarens grad av oberoende.
Genom förförståelse, förkunskaper och en viss förståelse för ämnet menar författarna att
forskaren aldrig kan vara helt oberoende. I min studie har jag strävat mot en så hög grad av
oberoende som jag har kunnat. Detta gjordes genom att inte skapa några djupare relationer med
vare sig den berörda personalen eller barnen. Jag har även varit på en förskola som jag inte har
någon tidigare koppling till vilket har hjälpt i min strävan att försöka ha ett så objektivt
förhållningssätt som möjligt. Bjørndal (2005) tar upp en annan aspekt som genom observation
kan påverka studiens tillförlitlighet. Genom observation skapas en enorm mängd med
information eftersom observatören tar in olika intryck genom alla fem sinnen. Det är omöjligt att
ta in all den information som sinnena fångar upp vilket gör att det hela tiden sker en automatisk
gallring. Detta kan i sin tur påverka undersökningens resultat. I min studie ligger fokus på
musikens användning och utformning. Med hjälp av min videokamera kan jag spela in det som
jag anser relevant och därefter sortera och avgränsa mitt material. Bjørndal talar även om vikten
av förberedelse inför datainsamlingen. Fysiska och psykiska tillstånd hos observatören, såsom
hunger, trötthet och/eller känslomässig obalans kan göra att information missas och därmed påverka studiens tillförlitlighet. Med dessa tankar i bakhuvudet såg jag till att vara mätt och utvilad vid mina observationstillfällen. Jag tog också pauser då och då, och vissa dagar spenderade jag färre timmar i verksamheten än andra, ofta på grund av situationer som inte hade relevans för min studie. Esaiasson m.fl. förklarar att det är först när forskaren har samlat in det aktuella materialet som det går att se studiens tillförlitlighet och om denna är tillräcklig. Eftersom mina videoobservationer har utformats med utgångspunkt i mitt syfte och mina frågeställningar anser jag att uppsatsen har god tillförlitlighet. Jag ansåg att jag efter åtta observationstillfällen i förskolan hade samlat in det material som jag behövde till min studie.
Generaliserbarhet
Stukat (2005) menar att om forskning sker på en mindre grupp människor är urvalet inte representativt vilket i sin tur medför låg generaliserbarhet. Esaiasson m.fl. (2007) formulerar liknande tankar och anser att resultat som baseras enbart på en studie är svåra att generalisera, även om forskaren har starka argument. Författarna menar att det enda sättet att stärka sitt resultats tilltro är att göra undersökningen flera gånger och om liknande resultat registreras gång på gång kan forskaren börja känna sig säker på sin sak.
Staffan Larsson (2001), professor i vuxenpedagogik vid Linköpings Universitet menar att kvalitativa metodforskare ofta belyser svårigheten i att dra slutsatser och generalisera verkligheten eftersom undersökningen endast bygger på en enskild studie. Författaren poängterar att generaliseringar aldrig är lätt oavsett val av metod. Forskaren är tvungen att, genom sina tolkningar gissa och göra rimlighetsbedömningar på andra situationer och/eller personer utanför studien.
The phrase ”one cannot draw any conclusions about any other situation than the investigated cases” is sometimes used in defence of qualitative studies. Taken seriously, it will reduce the interest in many qualitative studies to practically nothing. There must be a capacity for generalization; otherwise there would be no point to giving such careful attention to the single case (Larsson 2001: 31).
Jag anser att min studie har ett informativt och upplysande värde kring musikens användning i
förskolan. Studien ger även en liten bild av förskollärares och barns samspel och förhållningssätt
gentemot varandra och musiken. Detta kommer jag att visa och föra resonemang kring i min
avslutande resultatdiskussion.
Forskningsetik och etiska överväganden
När man bedriver forskning är det viktigt att ta hänsyn till människors integritet och värdighet (Vetenskapsrådet, 2002). Vetenskapsrådet har upprättat en mängd forskningsetiska regler som är av stor vikt vid forskning. De fyra huvudreglerna som gäller vid vetenskapliga undersökningar är;
Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa etiska regler måste jag följa innan och under tiden jag gör min undersökning eftersom min uppsats kommer att klassas som en vetenskaplig studie. Informationskravet har jag följt eftersom jag informerat alla som kommer att beröras av min undersökning. Barn, föräldrar, vårdnadshavare och pedagoger har fått ta del av vad jag ska göra och varför. Genom att lämna ut och samla in ett skriftligt informationsbrev till föräldrar och pedagoger har de gett sitt tillstånd och samtycke till min studie. Jag har även, under en morgonsamling där samtliga barn närvarade berättat att jag gör ett skolarbete där jag tittar på hur barn och vuxna arbetar med musik, och, för att komma ihåg allt använder jag en videokamera och filmar pedagogerna och barnen. Jag fick barnens godkännande, något som Vetenskapsrådet uppmanar till. Det är enligt Johansson och Svedner (2001) viktigt att vara tydlig och rak angående undersökningens syfte och inte försöka föra de berörda bakom ljuset, jag var därför extra tydlig när jag förklarade mitt arbetes syfte.
Konfidentialitetskravet handlar om tystnadsplikt och sekretess vilket jag uppfyllt genom att
anonymisera och avidentifiera både förskolan och barnens namn. Ingen information i min studie
kommer att kunna kopplas till de berörda. Jag har även varit noga med att inte framställa miljön i
verksamheten med beskrivningar som går att koppla till förskolan. I min studie går jag heller inte
in på utmärkande faktorer eller rutiner som skulle kunna gå att koppla till förskolan. Mitt
insamlade observationsmaterial får enligt nyttjandekravet endast användas till min undersökning,
något som samtliga vederbörande är informerade om (Vetenskapsrådet 2002).
Resultat
I kommande avsnitt ges en kort beskrivning av den avdelning där mina videoobservationer har ägt rum. Utifrån mina frågeställningar och det sociokulturella perspektivet visar jag sedan mitt resultat i tre steg. Resultaten börjar med en övergripande framställning av den observerade situationen, detta för att skapa en helhetsbild. För att tydliggöra mitt resultat ges därefter en mer analytisk och detaljerad beskrivning av samma sekvens, kopplad till min bakgrund och tidigare forskning. Avsnittet mynnar ut i en sammanfattning där mina resultat sammanställs.
De utförda videoobservationerna är gjorda på en mångkulturell förskola som jag har valt att kalla Pusselbiten, avdelning Blå. Materialet som jag ska redogöra för och analysera utgörs av ett urval videoinspelningar som samlats in under de åtta dagar då jag närvarat i verksamheten. Jag har tagit del av barnens och pedagogernas morgonsamling under sex olika tillfällen och barnens fria lek under tolv olika situationer. Vid fem tillfällen observerade jag eftermiddagsdansen. Jag har även varit närvarande under två lunchsituationer och två mellanmål. Sammanlagt har jag varit i verksamheten i 27 timmar och mitt videomaterial består av 29 inspelningsklipp som totalt utgör 2 timmar och 29 minuter. De sekvenser jag har valt ut till min analys är de som jag tyckt passat bäst till mina frågeställningar och som jag anser ger en representativ bild av pedagogerna, barnen och musikverksamheten. Vissa videoklipp var inte relevanta för min studie och valdes därför bort.
Avdelning Blå
På avdelning Blå arbetar två kvinnliga förskollärarna och en manlig barnskötare. Dessa kommer i studien benämnas som Ulla, Marianne och Per. På avdelningen går det sammanlagt 16 barn i åldrarna 1½-3 år. Lokalerna består av ett större allrum med tre bord där barnen kan sitta och pyssla. Det finns även en läshörna, en dockvrå, ett mindre lekrum samt ett rum där morgon- och lunchsamlingarna hålls.
När och hur använder sig pedagogerna av musik i förskolans verksamhet?
Tygpåsen
Vintern är i sitt slutskede och februari har precis övergått i mars. På förskolan Pusselbiten har
klockan slagit nio och samtliga barn på avdelning Blå har samlats i samlingsrummet tillsammans
med pedagogerna. Samlingsrummet är ca 15m2 och utrustat med två garderober längs ena
spelare, ca 1,5 m upp på väggen. En spegelvägg pryder andra kortsidan, resterande väggyta är tom och golvet är kalt. Varje morgon hålls en kombinerad sång- och morgonsamling mellan klockan 09.00-09.30. Under mina åtta observationstillfällen har dessa samlingar sett ut på ett visst sätt, rutinartade med samma innehåll och struktur. Pedagogerna och barnen sitter tillsammans i en ring på golvet. Marianne, som alltid leder sångsamlingarna, har en röd tygpåse i handen som hon, när samlingen börjar ställer ner framför sig, på golvet. Påsen innehåller bilder eller saker som man kan sjunga om. Marianne berättar sedan med varierande mystiska röstlägen att de ska ta reda på vad som finns i påsen. Nedan beskriver jag ett exempel på en vanligt förekommande situation.
(2011-03-04)
Marianne: Nu ska vi se vad vi har i påsen (för ner handen och tar upp en hammare i trä2) Oj, oj, oj vad är detta?
Ebba: spikar (slår med handen i golvet).
Marianne: Ja, men vad är det? En? (sträcker fram hammaren mot Ebba) Ebba: Hammare (lägger båda händerna i sitt knä)
Marianne: En hammare, ja! Kan ni någon sång om hammaren?
Några av barnen: Ja
Marianne: Då sjunger vi, ett (håller upp lillfingret), två (håller upp ringfingret), tre (håller upp långfingret) och börjar sjunga ”vi hamrar och spikar”.
Marianne räknar till tre direkt efter att barnen har svarat ja och sedan sjunger de den sång som Marianne börjar sjunga på. Samtliga pedagoger sjunger högt och tydligt, samtidigt som de gör rörelser med händer och armar. Ebba slår med handen i golvet och en pojke ligger ner på mage i ringen. De andra barnen tittar på Marianne, förutom två flickor som fnissar, viskar och pillar varandra i håret. Knappt hälften av barnen sjunger med, några gör rörelser genom att titta på varandra eller pedagogerna medan de flesta sitter helt stilla och tittar på. En flicka gungar med kroppen, fram och tillbaka. När sången är slut gör Marianne samma sak igen, under de kommande sex sångerna; hon för ner sin hand i påsen och tar upp en bild/sak, visar för barnen och frågar dem vad det föreställer. Hon frågar sedan om de kan någon sång om bilden/saken utan att låta barnen säga vilken sång de tänker på. Pedagogen räknar sedan till tre och tillsammans ska de sjunga den sången som passar till respektive sak/bild. Sångerna är samma och handlar om vintern med snögubbar och snöflingor samt några traditionella barnsånger som bä, bä, vita lamm och imse, vimse spindel. Samtliga sånger innehåller någon form av rörelse med händer och/eller armar och går i långsamt tempo. Morgonsamlingarna varade i allt från 20-30 minuter och avslutades med att berätta för barnen att det var dags att sjunga sista sången.
2 Transkripten som består av text inom parentes beskriver den berörda personens kroppsspråk
Analys
När samtliga barn och pedagoger samlas i rummet säger pedagogerna till barnen att sätta sig ner i en ring. Marianne visar hur ringen ska se ut genom att använda pekfingret och föra den i en cirkel, som ett kulturellt redskap att visa var barnen ska sitta. De flesta barn sätter sig ner på sin plats. Kalle, som är bland de minsta barnen på avdelningen står upp i rummet och tittar sig omkring. Per använder språket och händerna som ett medierande redskap när han säger till Kalle att han ska komma och sätta sig i hans knä. Genom att vinka dit honom med båda händerna förstärker Per sitt budskap. Kalle går rakt genom ringen fram till Per och sätter sig i hans knä.
Marianne sitter tyst på golvet med händerna knäppta i knäet och tittar ut över barngruppen. Vissa barn tittar tillbaka på Marianne medan andra tittar på varandra. Det börjar bli tyst i rummet.
Marianne använder såväl kroppsspråket, tystnaden och språket som medierande redskap till att samlingen ska börja. Ulla och Per tittar också på barnen, Ulla ler när alla barn tystnat och söker ögonkontakt med Marianne. När deras blickar möts ler Ulla och nickar mot Marianne som då börjar samlingen med att fråga barnen vilken dag det är. Flera av barnen svarar med att säga dagens namn rakt ut. Marianne bekräftar genom att nicka och le. Hon höjer sedan på ögonbrynen, tittar på barnen och frågar om de ska sjunga om dagen samtidigt som hon nickar.
Samlingen inleds alltid med samma två sånger som hänger ihop, en sång om vilken dag det är följt av namnsången där varje barn uppmärksammas. Detta går hand i hand med Uddén (2004) som hävdar att rutinmässiga sånger hjälper barnen till känslor av gemenskap och trygghet.
Marianne tar sedan fram en röd tygpåse, hon skakar på den, tar upp en hammare i trä och frågar
barnen vad föreställer. Ebba spikar med handen mot golvet och Marianne visar henne hammaren
genom att föra den fram mot Ebba. Ebba tittar på Marianne, lägger båda händerna i sitt knä, lutar
sig framåt och säger ”hammare”. När Ebba svarar ”rätt” skiner Marianne upp, ler mot henne och
upprepar vad hon sagt följt av frågan om de kan någon sång om hammaren. Knappt hälften av
barnen svarar ja, men utan att säga vilken sång de tänker på. En pojke har lagt sig ner på mage
med händerna tryckta mot kinderna. Han tittar på Marianne som möter hans blick och för sina
händer uppåt som ett medierande redskap att han ska sätta sig. Pojken sätter sig upp. Vidare
blickar Marianne bort mot två flickor som viskar något till varandra. Marianne söker ögonkontakt
med flickorna, för pekfingret till munnen och placerar det över sina läppar. Den ena flickan tittar
på den andra, pekar på sin mage varpå hon sätter handen för munnen och försöker kväva ett
skratt. Den andra flickan fnissar men blir snart allvarlig då hon upptäcker att Marianne tittar på
dem med pekfingret framför munnen. Marianne använder både kroppsspråket och språket som
ett kulturellt redskap för att mediera tystnad. Marianne räknar sedan till tre genom att hålla upp
sina fingrar och titta på barnen. När Marianne kommit till tre börjar de sjunga Vi hamrar och
spikar. Samtliga pedagoger artikulerar noga när de sjunger samtidigt som de tittar på barnen. När Ulla får ögonkontakt med Ebba nickar hon emot henne och sjunger om än tydligare. Ebba tittar storögt på Ulla och försöker göra samma rörelser med men utan att sjunga eller göra kroppsrörelser. Ebba och Ulla samspelar här genom att Ulla tydligt artikulerar och Ebba imiterar hennes mun- rörelser. När Ulla sedan för blicken vidare mot ett annat barn slutar Ebba att göra rörelser med munnen och tittar istället på pojken som ligger bredvid henne. Ebba lägger sig ner i samma position och tittar sedan på hur pojken har placerat sina händer under hakan. Ebba för sina händer mot hakan och det sker ett nytt samspel. Barnens sätt att samspela med sin omgivning sker ofta genom miner och kroppsspråk, vilket t.ex. Eriksson Hagtvet (2004) och Svensson (1998) också visat på.
Marianne fortsätter med lite mystisk röst berätta att de ska ta reda på vad som finns i påsen. Hon för sedan ner handen i påsen och tar upp en spindel. Marianne ser chockad ut och frågar barnen vad det föreställer. Samtalen och språket som förs kring de olika sakerna i påsen kan ses som ett kulturellt redskap då frågorna som ställs ofta uppmanar barnen att tänka själva vilket kan mediera kunskap och förståelse. Samtliga sånger innehåller någon form av rörelse med händer och armar.
När sångerna startar gör pedagogerna tydligt rörelserna till respektive sång och söker ögonkontakt med barnen. Vid ett tillfälle då gruppen sjunger ”Imse, Vimse, spindel” har Marianne sina händer i luften framför sig. Hon för dem upp och ner och sedan i sidled. ”Ner faller regnet, spolar spindeln bort. Marianne ler och nickar mot Anna, en flicka som gör samma rörelser som hon. Anna visar med händerna och armarna bredvid varandra hur spindeln spolas bort. Detta genom att med långa och snabba rörelser föra sina armar och händer fram och tillbaka i sidled. Vesterlund anser att rörelser till musik är viktigt eftersom det gynnar medvetenheten om den egna kroppen och kan också bidra till en kroppslig upplevelse av de ord som sjungs. Hammershøj (1997) tar upp en annan aspekt kring användandet av rörelser i musiksamlingar och menar att det kan vara svårt för barn upp till tre års ålder att sitta stilla en längre tid. Sånger med rörelser kan hjälpa barnen att behålla fokus.
Dans med sjalar
Klockan har slagit 13.30 och samtliga barn har vaknat upp från sin lunch- vila. Barnen är utspridda på avdelningen och leker i lugnt tempo. Marianne är på rast, Per bygger lego med två pojkar och Ulla bär på en banankartong med sjalar i. Hon vänder sig emot mig och berättar att de brukar dansa med sjalar ett par gånger i veckan till olika sorters musik. Dansen
3sker ofta efter
3 I denna studie fokuserar jag på musikens utrymme och användning och kommer därför inte gå djupare in på dansen.
lunch- vilan och enligt Ulla älskar barnen det. Julia och Anna som sitter i dockvrån tillsammans med Ebba får plötsligt syn på Ulla och kommer springandes emot henne. Julia hämtar därefter Ebba som sitter kvar i dockvrån. Tillsammans går de in i samlingsrummet. Ulla har ställt ner banankartongen mitt på golvet. Anna och Julia rotar runt i den och tar efter några sekunder upp varsin sjal. Ebba står i dörröppningen och tittar på flickorna. Nedan beskriver jag ett exempel på en vanligt förekommande situation (2011-03-02).
Anna: Min är guld (Håller upp en lila sjal) Julia: Min med då (Letar också fram en lila sjal)
Ulla: (Vänder sig mot flickorna) Vänta nu flickor tills jag har satt på musiken
Ulla sätter på ett stycke klassisk musik och berättar för mig att det är första gången de dansar till just klassisk musik och hennes förhoppningar är att barnen ”bara får vara i dansen”. Nu har ytterligare fem barn kommit in i rummet och tagit varsin sjal. Ulla dansar runt i rummet med sjalen bakom ryggen, och ändarna i vardera hand. Hon för sjalen upp och ner bakom sig. Ulla sätter sig hos två pojkar som sitter ner på sina sjalar och visar att det går bra att dansa sittandes också. Ulla uppmanar aldrig barnen explicit att dansa utan låter dem göra vad de vill i rummet, och med sjalarna. Majoriteten av barnen har sjalarna på huvudet och leker monster, de springer runt i rummet och jagar varandra. Ulla uppmärksammar vad som händer i rummet och frågar barnen om monstrerna kan dansa. Hon lägger sjalen på huvudet och börja återigen röra armar och händer i takt till musiken. Ulla visar hela tiden barnen nya rörelser, med eller utan sjalen och även om vissa barn inte lyssnar eller inte härmar henne så fortsätter Ulla glatt sin dans. Dansen fortsätter tills barnen antingen har lämnat rummet eller då Ulla genom att berätta för barnen att danspasset snart är slut, stänger av CD-spelaren.
Analys
Eftermiddagsdansen är, till skillnad från samlingen ingen obligatorisk musikaktivitet på förskolan pusselbiten. Det är frivilligt att delta och barnen kan när som helst avbryta och göra något annat.
Vid ett tillfälle kommer Ulla in på avdelningen bärandes på en stor banankartong med sjalar i.
Julia och Anna springer genast fram till Ulla, hoppar upp mot kartongen och slår med händerna emot den. Ulla lyfter då kartongen högre upp så att flickorna inte når den varpå hon ber dem att lugna sig. Julia springer in mot dockvrån, petar Ebba på huvudet och pekar sedan bort mot Ulla.
Ebba tittar bort mot Ulla och lägger dockan åt sidan. Julia förstärker deras samspel genom att
föra sina armar runt Ebba och försöka lyfta henne. När Ebba kommit på fötter tar Julia henne i
handen och de går mot rummet där Ulla har placerat kartongen, mitt på golvet. Julia ler, lutar sig
över Ebba och frågar henne om hon kommer ihåg sjalarna. Ebba säger ingenting utan går lite stappligt in mot rummet. När de kommit in i rummet släpper Julia Ebbas hand och sätter sig bredvid Anna. Julia skapar ett nytt samspel genom att ta fram en likadan sjal som Anna. Ebba står kvar i dörröppningen och tittar på flickorna. Ulla som står vänd med ryggen mot och är i full gång att ladda musiken vänder sig mot flickorna som nu tagit varsin sjal. Hon säger åt dem att vänta till musiken satt igång och vänder sedan ryggen till igen. Julia och Anna har redan lagt ut varsina sjalar på golvet och sitter och stryker med händerna på dem. Musiken har nu börjat spela och fem andra barn har kommit in i rummet. Ulla ler och dansar runt i lokalen. Hon håller sjalen i ena handen och för armarna och händerna upp och ner och från sida till sida i takt till musiken.
Ulla använder kroppsspråket och sjalen som ett kulturellt redskap till dans. Vidar och Josef har satt sig ner på sina sjalar och vikt in kanterna så att de ligger i knäet. De pratar om att åka snabbt ut i rymden och håller i hörnen på sjalarna medan de låtsas svänga. Ulla dansar fram till pojkarna, lägger sin sjal framför dem och sätter sig ner på den. Hon talar om för Vidar och Josef att det går bra att dansa sittandes också och visar detta genom att använda sin kropp som ett medierande redskap. Ulla för sina armar upp och ner framför sig och dansar med överkroppen i sidled, fram och tillbaka. Vidar och Josef tittar på Ulla och sedan på sina sjalar vars ändar de håller i händerna.
Vidar ställer sig upp, tar sin sjal, lägger den på huvudet och säger att han är ett monster. Ulla tittar på Vidar och säger att han är ett stiligt monster. Josef skrattar och ställer sig även han upp. Ulla sitter kvar, tittar glatt på pojkarna och lägger sedan sin sjal på huvudet. Vidare frågar hon pojkarna om monstrena kan dansa. Mariannes förhållningssätt visar på en lyhördhet gentemot barnens spontanitet och idéer till nya lekar. Detta är även något som Vesterlund (2003) uppmuntrar till. Vidar springer iväg med sjalen över huvudet och armarna i luften framför sig.
Josef springer efter och försöker i farten att lägga sjalen på huvudet. Ulla reser sig upp och
fortsätter sin dans genom rummet. I enlighet med Hammershoj (1997) låter hon barnen lek och
utveckla det material som tilldelats. Barnen springer efter varandra i en ring, samtliga har sjalen på
huvudet och armarna i luften framför sig. Sjalarna används av barnen som ett kulturellt redskap
till lek. Josef skriker att de ska till monsterskogen och springer mot dörröppningen. De andra
barnen springer efter. Ulla går fram till Ebba som sitter ensam kvar i rummet och tar upp sjalen
som ligger bredvid henne. Ulla ler, klappar Ebba på kinden och berättar att dansen är slut. Ulla
går sedan fram till CD-spelaren och stänger av musiken.
Hur förhåller sig barnen till den musik som pedagogerna presenterar?
Att sjunga med kroppen
Barnen är återigen samlade tillsammans med pedagogerna i en ring på golvet i samlingsrummet.
Marianne håller den röda tygpåsen i handen, hon ler och tittar ut över barngruppen. De flesta är tysta och tittar sig omkring, både på de andra barnen och på pedagogerna. En av de största flickorna ligger i Ullas knä med slutna ögon och tummen i munnen. Nils får en tillsägning av Per och sätter sig därefter i hans knä. Marianne börjar samlingen med att fråga vad det är för dag idag, ett av barnen säger måndag rakt ut. Marianne bekräftar att det är måndag och berömmer flickan som sagt det. Följande episod visar på ett återkommande förhållningssätt hos barnen gentemot de sångaktiviteter som förskollärarna presenterar under morgonsamlingen. (2011-03- 07)
Marianne: (Ler, nickar och tittar på barnen) Vi sjunger sången!
Marianne ler och räknar till tre. Pedagogerna börjar sjunga på sången om dagen följt av välkomstsången som belyser vilka barn som är i verksamheten just den dagen genom att sjunga barnets namn. I sången som tog upp vilken dag det var sjöng knappt hälften av de 16 barnen med, de minsta barnen satt mestadels och tittade och gungade ibland fram och tillbaka. Fyra pojkar ligger ner på mage varav två utanför ringen med halvslutna ögon. När Marianne tar fram den röda tygpåsen reagerar ingen av barnen speciellt mycket, de sitter tysta, lite ihopkrupna och tittar på pedagogen.
Marianne: Nu ska vi se vad som finns i påsen idag (hon för ner handen i påsen och tar upp ett leksakslamm). Oj, vad är det?
Ingen av barnen svarar.
Marianne: Kom igen, vad är det? Ett? Bäää! Ska vi sjunga? Vem vill räkna? (tittar sig omkring på barnen)
Julia och Anna skriker ”jaaaaag” och tillsammans med Marianne räknar några av barnen till tre
samtidigt som de visar med fingrarna genom att hålla upp antalet. De sjunger bä, bä, vita lamm och
gör rörelser till, pedagogernas röster är de som dominerar. Vissa barn sjunger med medan andra
gör några av rörelserna. När sången är slut tar Marianne fram tygpåsen och gör på samma sätt
under resterande sex sånger. Barnen reagerar och beter sig också på liknande sätt under hela
samlingen. En del sjunger med, en del gör rörelser medan många sitter tysta och tittar sig
på henne. Barnen pratar då och då med den som sitter granne vilket ingen av pedagogerna säger något om.
Analys
Marianne sitter tyst med ett neutralt ansiktsuttryck och tittar på de barn som pratar. När Julia och Jessica märker att Marianne tittar på dem tystnar de. Marianne använder sina blickar som ett redskap att mediera tystnad. Nils står i dörröppningen och tittar in mot de andra barnen och mot ringen. Per möter Nils blick och genom språket som kulturellt redskap säger Per till honom att komma och sätta sig. Nils går stapplandes fram till Per. Han ställer sig framför Per med ansiktet vänt emot honom, sedan vänder han på sig och sätter sig ner i Pers knä. Per lägger armarna runt Nils och nickar mot Marianne som möter hans blick. Pedagogerna använder sig av blickar sinsemellan, som ett medierande redskap att samlingen kan börja. Marianne ler, hon böjer sig lite fram och frågar viskandes vad det är för dag idag. Josef sitter skräddare med armarna i knäet och tittar upp i taket. Ebba samspelar med Josef genom att imitera hans rörelser. Hon tittar på honom och sedan upp i taket varpå hon slår ner blicken på Josef igen. Majoriteten av barnen tittar på Marianne och Julia samspelar med henne genom språket och säger rakt ut att det är måndag. Marianne tittar på Julia, nickar leendes och säger bra. Julia möter Mariannes blick och ler tillbaka. Marianne räknar till tre genom att hålla upp först lillfingret (ett), sedan ringfingret (två) och tillsist långfingret (tre). När sången sedan övergår i namnsången pekar pedagogerna på det barn vars namn sjungs. Ingen av barnen, förutom Ebba, pekar på sig själva men de flesta ler när de hör sitt namn sjungas. De yngre barnen använder sig av sina blickar som ett kulturellt redskap att följa med i sången. Melker som legat utanför ringen på mage, med halvöppna ögon under både namn och dag- sången reser sig då upp. Han går fram till Marianne, pekar på sig själv och säger sitt namn ”ecke”. Detta överrensstämmer med Uddén (2004) som menar att de yngre barnen ofta sitter tysta under sångsamlingarna. Däremot kan man ofta se att barnen lyssnar och uppmärksammar det som pedagogerna gör i samlingen genom deras blickar och kroppsspråk.
Även om barnen själva inte sjunger är de enligt författaren medvetna om vad som sker och lägger det mesta på minnet. Detta var något som Melker visade prov på.
Marianne tar nu upp påsen, visar den för barnen och undrar om de ska undersöka vad som finns
däri. Påsen verkar inte vara något som väcker barnens intresse eller nyfikenhet. Marianne tar upp
ett lamm ur påsen och tittar på Filip och Erik som ligger ner på mage utanför ringen. Filip pillar
på sina nagelband och biter då och då av en bit som han sedan spottar ut framför sig. Eric har
lagt ner huvudet på golvet och låter det vila på ena kinden, hans mun är halvöppen och hans
ögonlock blinkar långsamt. Ingen av dem tittar på Marianne. En pojke ligger utanför ringen med
halvöppna ögon, han vaggar huvudet fram och tillbaka mot golvet. Sundin (1995) menar att det som pedagog är viktigt att ha intresseväckande material som leder till att barnen engagerar sig och vill delta i musikaktiviteterna. Pojkarna märker inte att Marianne håller upp lammet och utan fortsätter med sitt. Marianne och Ulla får ögonkontakt varpå Ulla skakar på huvudet. Hon använder sin blick och sitt kroppsspråk som ett medierande redskap att låta pojkarna vara.
Marianne vänder sig sedan mot barngruppen och frågar vem som vill räkna. Julia skriker ”jaaaag”
rakt ut samtidigt som hon pekar på sin själv med båda händerna. Melker skapar samspel med Julia då han imiterar henne genom att peka på sig själv och säga ”aaaag”. Ebba har fört blicken till Ulla som högt och tydligt sjunger om lammet. Ebba sjunger inte utan slår då och då med handen i golvet, i takt till musiken. Enligt Hammershoj (1997) är detta vanligt bland mindre barn.
Författaren menar att när barnen bankar med saker i exempelvis golvet är det ett tecken på att grundslagskänslan börjat utvecklas. Flickorna som sitter närmast Marianne sjunger med under vissa delar av sången och härmar Mariannes rörelser. Barnen använder sig av imitation som ett kulturellt redskap till sång och rörelse. Genom att noga studera Mariannes händer och sedan göra likadant medieras lärande.
Erik säger ifrån
Marianne har precis tagit upp en snögubbe i plast ur den röda tygpåsen och en flicka har konstaterat att det föreställer just en snögubbe. Följande episod och dialog visar på en ovanlig händelse där en pojke, Erik, inte vill sjunga sången som pedagogen uppmanar till. Händelsen fokuserar på barnens förhållningssätt gentemot pedagogernas presenterande musikaktiviteter (2011-03-08).
Marianne: Ska vi sjunga om snögubben? (Ler och nickar) Erik: Nä-äh (ser sur ut och skakar på huvudet)
Marianne: Vill du inte sjunga om snögubben? (Hon visar snögubben för Erik och sträcker den emot honom)
Erik: Nä-äh (Lägger armarna i kors och böjer ner huvudet)
Marianne: Varför du inte vill sjunga om snögubben? (Tittar förvånat på Erik) Erik: Näääää-äh (tittar surt ner i golvet, fortfarande med armarna i kors) Marianne: Ok, då sjunger vi om snögubben, ett, två, tre (räknar).
Marianne och de andra pedagogerna börjar sjunga och göra rörelser till sången om snögubben.
Knappt hälften av barnen sjunger med, några gör rörelser medan en del av barnen tittar på Erik
som har vänt sig om och sitter med ryggen mot ringen med armarna i kors. Han tittar ner i golvet
och sjunger inte med på hela tiden. Pedagogerna bryr sig inte om honom utan fokuserar på de barn som visar intresse för sången.
Analys
Samlingen börjar gå mot sitt slut, fem sånger har sjungits då Marianne plockar upp snögubben ur tygpåsen. Erik tittar på snögubben och rynkar pannan, han sätter armarna i kors och lutar huvudet ner över sitt knä med en suck. Marianne ler mot barngruppen, nickar och frågar om de ska sjunga sången om snögubben. Erik som skjutit ut underläppen tittar på Marianne med en arg blick och rynkar pannan. Han knyter näven och för den upp och ner framför sig samtidigt som han skakar på huvudet och säger ”Nä-äh”. Erik använder hela sin kropp och delar av sitt verbala språk som ett kulturellt, medierande verktyg att han inte vill sjunga. Hammershoj (1997) menar att mindre barn i åldrarna 1½- 3 år ofta testar gränser, också inom musiken. Enligt författaren så behöver Eriks ”Nä-äh” inte betyda att han inte vill sjunga det som pedagogen säger utan enbart är intresserad av att testa de vuxna för att få uppmärksamhet och/eller bli tillsagd. Marianne höjer på ögonbrynen, tittar förvånat på honom och sträcker fram snögubben emot honom. Hon frågar varför han inte vill sjunga om snögubben. Erik fnyser och böjer ner huvudet mot golvet.
Marianne skakar på huvudet när hon frågar Erik varför han inte vill sjunga om snögubben. Erik tittar inte upp på Marianne utan behåller samma ställning och muttrar ”Näää-äh” tillbaka. Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) är det av stor vikt att visa respekt för barns åsikter i förskolan eftersom det kan leda till att barnen i sin tur lär sig visa respekt för verksamheten.
Marianne ignorerar istället Erik och vänder sig mot de andra barnen, ler och säger att de nu ska sjunga om snögubben. Hon börjar räkna och på tre börjar sången. Erik fnyser, slår med knytnäven framför sig i samma stund som han vänder sig om. Erik sätter sig med ryggen mot ringen, huvudet ner mot golvet och armarna i kors. Under sångens gång tittar Marianne på Ulla som tittar på Eriks ryggtavla. Marianne tittar då också bort mot Erik och hennes blick går sedan tillbaka till Ulla som möter den. De samspelar med varandra genom ett leende och en skakning på huvudet. Detta som ett medierande redskap att inte bry sig om Erik. Engdahl (2011) visar i sina resultat att även de allra minsta barnen i förskolan innehar en enorm social kompetens.
Denna uttrycks genom både gester och kroppsspråk vilket enligt författaren bör respekteras av den verksamma personalen.
Sjalarna blir monster- lek
När klockan återigen närmar sig 13.30 tar Ulla fram kartongen med sjalar och går in i
samlingsrummet (2011-03-08). Hon ställer ner kartongen på golvet och bläddrar igenom CD-
skivorna varpå hon vänder sig mot mig. Ulla säger att jag nu kommer att se skillnad på barnen
när hon ska sätta på afrikansk musik, som de känner igen, istället för den klassiska musiken som hon använde förra gången. Ulla trycker på play och det har redan samlats tre barn i rummet, när musiken strömmar ur högtalarna kommer ytterligare fem barn inspringandes. Två pojkar och en flicka har sjalen över huvudet och ansiktet och springer runt och låter som moster (”Aaarrrrghhhh”). Ulla håller i sjalens ändar och dansar lugnt runt med den bakom ryggen. Anna har lagt ut sin sjal på golvet, hon sitter tyst, stryker med handen på den och tittar fascinerande på dess glittriga färger. Ulla dansar fram till flickan, lägger ut sin sjal mitt emot hennes och sätter sig på den.
Ulla: Titta man kan sitta på sjalen och dansa också
Ulla sätter sig skräddare på sin sjal och låter händerna dansa upp och ner framför sig. Flickan tittar för ett ögonblick på Ulla men slår sedan ner blicken på sin sjal och fortsätter att stryka med händerna på den. Ebba som kommit in i rummet tittar på Ulla men blir sedan uppmanad av Julia att ha sjalen på huvudet, som nu majoriteten av barnen har. Ebba står stilla medan Julia placerar sjalen på hennes huvud. Ulla reser sig upp, ler och börjar dansa med sjalen i händerna igen.
Pontus och Julia står mitt emot varandra med sjalarna på huvudet, Pontus står stilla och håller upp armarna i luften. Julia sträcker också upp armarna.
Pontus: Kalaaaaas! (springer iväg, runt i rummet) Julia: Monsterkalas (skrattar och springer efter)
