Personalvetarprogrammet
Examensarbetet i pedagogik med inriktning mot personal- och arbetslivsfrågor, 15 hp Vt 2020
Hur lär vi oss av varandra?
Elin Ekberg
Sanna Lundgren
En studie om psykologisk trygghet & kollektivt lärande
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till vår uppdragsgivare Vasakronan men främst vår handledare på företaget, Ylva som trots en pågående pandemi väglett och stöttat oss genom vårt arbete. Vi vill även tacka vår handledare på Umeå universitet, Limin Gu som fått oss att tänka i nya banor och som
uppmärksammat svårfångade detaljer vi annars hade missat. Vi är dig tacksam för tålamodet du visat inför våra snabba vändningar i arbetet.
Slutligen vill vi rikta ett stort tack till vår uppsatsgrupp för feedback och den glädje som ni kunde ge oss trots en sista termin som inte blev som vi önskat samt alla övriga som gett oss energi och skratt.
Umeå, den 22 maj 2020.
Elin Ekberg och Sanna Lundgren
Title in English
”How do we learn from each other? - A study regarding psychological safety and collective learning”.
Sammanfattning
Med en snabb förändring i dagens arbetsliv ställs det högre krav på organisationer att värna om de unika kompetenser, kunskaper och erfarenheter som finns hos dess medarbetare. För att kunna göra detta måste organisationer skapa förståelse för hur kunskap delas och således bygga en brygga som går från det individuella lärandet till det kollektiva. En byggsten som visat sig vara av stor vikt för att öka det kollektiva lärandet är känslan av psykologisk trygghet och vi har i den här studien valt att
undersöka vilka faktorer som kan bidra till denna trygghet och i sin tur ett kollektivt lärande. Studien är skriven på uppdrag av Vasakronan där en kvalitativ metod har använts och där empirin har samlats in med hjälp av åtta semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar på en komplexitet då en mängd faktorer är av betydelse för upplevelsen av psykologisk trygghet och då det individuella har en övervägande roll för lärandet. Trots att det inte finns ett färdigt recept visar resultatet på en bas av viktiga teman bestående av relationik, ledarskap och lärtillfällen vilka kan bidra till en större förståelse för hur vi ökar antalet kollektiva lärtillfällen. Åtgärder som bland annat framkommer som förbättringsförslag i studien är att våga experimentera med arbetssätt även om detta medför en högre risk för att fela. Övergripande studerad forskning för arbetet påvisar att möjligheten att begå misstag är en av de viktigaste komponenterna för att lära inom en organisation eftersom det i en accepterande kultur kan bidra till reflektion och utvinning av kunskap.
Nyckelord: Kollektiv intelligens, ledarskap, relationik, interpersonella relationer, teamlärande.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
Tidigare forskning ... 3
Kollektivt lärande ... 3
Villkor för kollektivt lärande ... 4
Gruppkomponenter ... 4
Relationik ... 5
Psykologisk trygghet och dess påverkan på det kollektiva lärandet ... 5
Kollektivt lärande främjat genom ledarskap ... 6
Självledarskap ... 7
Lärkontexter ... 7
Motstånd till kunskapsdelande ... 8
Metod ... 10
Val av metod ... 10
Urval ... 10
Datainsamling ... 11
Bearbetning och analys ... 12
Etik ... 13
Resultat ... 15
Relationik ... 15
Interpersonella relationer ... 15
Trygghet ... 15
Kommunikation och konflikthantering ... 16
Ledarskap ... 17
Ledarstil ... 17
Självledarskap ... 18
Lärtillfällen ... 18
Learning Environment och Learning outcomes ... 18
Team composition & Task clarity ... 20
Summering av resultat ... 20
Diskussion & Analys ... 22
Relationik ... 22
Ledarskap ... 23
Lärtillfällen ... 24
Kunskapshierarki ... 25
Metoddiskussion ... 26
Slutsatser ... 27
Referenslista ... 29 Bilaga 1
Bilaga 2
Inledning
Idag lever vi i en värld som ständigt är i rörelse och där förändringar och förutsättningar ändras inom loppet av korta tidsintervaller. Något som däremot alltid varit konstant är människans behov av att samarbeta. Vi har sedan mänsklighetens begynnelse behövt förlita oss till varandra för att skydda oss mot faror, lösa problem och utföra arbetsuppgifter. En brygga har alltid funnits mellan det individuella och det kollektiva men grundas idag på behovet av en annan typ av samordnad kunskap och
egenskaper. Idag lever vi i en värld innehållandes en rörlig arbetsmarknad med en allt större
kompetenskonkurrens och mer avancerade kunskaper och färdigheter behövs för att kunna möta den ständiga rörelsen. Runsten och Werr (2016) beskriver det som att ett av kunskapssamhällets idag mest förbisedda utmaning är att vi blir allt mer beroende av hur skickligt vi samarbetar med varandra.
Förändringarna och kraven på att organisationer skall vara dynamiska och kunskapsintegrerande har bidragit till det ökade intresset för teamorganiserad verksamhet. Företag har idag större krav på sig när det kommer till att värna de unika kompetenserna, kunskaper och erfarenheter som finns hos deras medarbetare (Granberg & Ohlsson, 2016). Människor som möts i organisationer tar alltid med sig en given mängd kunskap in i sina roller och för att kunna ta användning av all den kunskap som finns måste det skapas en förståelse för hur den delas och det genom att undersöka processer som främjar det kollektiva lärandet snarare än det enskilda (Runsten & Werr, 2016).
Tittar vi tillbaka så har många forskare samt organisationer länge förutsatt att teamlärande sker så fort en grupp samordnas i teamform och att det är en process som sker av sig själv. Frågan varför det kommer sig att vissa team fungerar bättre än andra behöver undersökas genom sina beståndsdelar snarare än till sin helhet. En av de viktigaste aspekterna när det kommer till kollektivt lärande har visat sig vara psykologisk trygghet och denna trygghet har i flera forskningsstudier visat samband med lärandebeteenden hos anställda (Edmondson, 2004). Dessa lärandebeteenden som sker i grupp kan i sin tur stimulera till innovation och mer effektiva arbetsmiljöer (Edmondson, 2004). Genom att uppleva en hög grad av denna trygghet har anställda visat sig bli mer bekväma med att dela med sig, prova idéer och utveckla nya arbetssätt utan en rädsla för att förnedras, ignoreras eller bli avvisade av sitt team (Edmondson, 2004).
Hur skapar vi då en arbetsmiljö där individerna upplever psykologisk trygghet och där det individuella lärandet skapar en brygga mot det kollektiva som i sin tur gynnar hela organisationen? Detta är en aktuell fråga i dagens arbetsliv och därmed av vikt att studera med hjälp av en personalvetenskaplig vinkel.
Vi har i den här studien valt att undersöka och kartlägga vilka aspekter som spelar in i upplevelsen av psykologisk trygghet för att i sin tur kunna öka det kollektiva lärandet inom hela organisationen.
Företaget som undersöks har visat en god medarbetarnöjdhet och därför är det intressant att se hur aspekterna av trygghet och lärande påverkas av detta. I forskningen som studerats kring ämnet återfinns få exempel som berör hur man ökar lärandebeteenden i en organisation som redan arbetar aktivt med lärandet. Med dessa aspekter presenterade får detta anses vara tillskott till den redan existerande forskningen.
2
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka och kartlägga vilka faktorer som kan bidra till psykologisk trygghet och i sin tur kollektivt lärande hos medarbetare och chefer som arbetar i team på Vasakronan.
Syftet kommer besvaras med hjälp av följande frågeställningar:
• Hur skapas lärandesituationer i de olika teamen?
• Under vilka förutsättningar byggs psykologisk trygghet inom teamen?
• På vilket sätt påverkas det kollektiva lärandet av upplevd psykologisk trygghet på arbetsplatsen?
3
Tidigare forskning
Nedan redovisas en sammanfattning av tidigare forskning kring kollektivt lärande och psykologisk trygghet som studiens baseras på.
Kollektivt lärande
Begreppet kollektivt lärande är det lärande som överskrider den enskilde individen och dess
individuella kompetens. Ett kollektivt lärande kan i sin tur leda till kollektiv intelligens eller så kallade lokala mikrosystem som uppstår inom grupper när individer samarbetar med varandra (Runsten &
Werr, 2016). Idag besitter varje medarbetare unika kunskaper och erfarenheter som organisationer är i behov av på ett helt annat plan än vad de tidigare varit. Medarbetarna kommer från skilda kontexter och bär på olika erfarenheter när de går in i en grupp. Dessa erfarenheter gör att individer tolkar uppgifter och förstår sig på problem på helt olika sätt, de bär därmed på potentiellt olika förmågor att hantera de uppgifter de tar sig an och kan därmed i varierande utsträckning bidra till teamets arbete och dess framgång. Förändringarna och utvecklingen i arbetslivet har gjort att team blivit allt viktigare och all den kompetens som finns i organisationen är i större behov av att användas (Granberg &
Ohlsson, 2016). För att organisationer ska kunna använda sig av sitt humankapital så behöver de få förståelse för hur denna individuella kunskap delas och därefter skapa processer som främjar teamen, således den kollektiva gruppen. Idag finns det ett flertal tolkningar kring begreppet kollektivt lärande och det saknas en egentlig konsensus kring innebörden men däremot verkar det finnas en
överenskommelse inom forskningen som menar på att det är egenskaper och kontext som avgör hur en grupp tenderar att samarbeta. För att förtydliga den breda ramen av meningen bakom kollektivt lärande presenteras vidare delar av detta tema nedan.
Begreppet kollektivt lärande beskrivs på flera sätt och åsikterna om hur lärandet sker kollektivt skiljer sig åt beroende på vilken forskare som tolkar frågan. Granberg och Ohlsson (2016) försöker förklara sex forskares tankar och åsikter och sammanfattar det genom att beskriva en process där individer i samspel och med gemensamma förutsättningar får identifiera och kritiskt reflektera kring dilemman, uppgifter och den i dagsläget aktuella frågan kring kompetens. Att tillsammans göra detta som grupp kan enligt författarna bidra till en modell för hur gruppen i framtiden kan handla i givna situationer och olika kontexter. Förfaringssättet kan därför förändras efter att gruppen har experimenterat, reflekterat och då förändrat sitt sätt att arbeta med frågan. De menar att lärande är erfarenhetsbaserat och att det förändras genom interaktion med individens och gruppens kontakt med omvärlden och sin omgivning. Lärandet sker således via situationer, saker och förhållanden som man varit med om och dragit slutsatser från, därmed är det något som reflektionen har bidragit med. Interaktion som sker både verbalt och icke-verbalt blir därför väsentliga för att individen och gruppen tillsammans ska lära sig (Granberg & Ohlsson, 2016).
Den viktigaste faktorn enligt Granberg och Ohlsson (2016) är dock att det finns ett uppdrag eller en uppgift som kan identifieras för en individ som är inblandad i en kollektiv lärprocess. I dagens organisationsklimat är det vanligt att en grupp eller team tillsammans arbetar kring projekt eller uppdrag. Genom att göra kunskapen tillgänglig för varandra genom social kontakt och reflekterande kan medlemmarna i gruppen ta till sig av varandras kompetens och därefter dela kunskap med varandra i sina arbetsuppgifter. När kunskapen passar för uppgiften som gruppen står inför blir förutsättningarna bättre för att det ska utvecklas strategier för hur handlingsförfarandet ska bli när gruppen använder sin delade kompetens.
Slutligen är kollektivt lärande komplext eftersom det finns många delar som bygger helheten för lärande. Därför kommer några av de villkor som finns för att kollektivt lärande ska kunna ske att presenteras nedan (Granberg & Ohlsson, 2016).
4
Villkor för kollektivt lärande
Edmondson, Dillon och Roloff (2007) menar att det inte går att skapa en modell för ett kollektivt lärande utan detta måste ses utifrån specifika konstellationer och kontexter. Granberg och Ohlsson (2016) förklarar att ett kollektivt lärande kan beskrivas besitta olika egenskaper och villkor som måste uppfyllas för att man ska kunna tala om begreppet. För det första behöver kollektivet i fråga ingå i en gemensam situation, för det andra måste team-medlemmarna ha ungefär samma förutsättningar och till sist måste situationen ha samma karaktär gällande det känslomässiga och att deltagarna
tillsammans mobiliserar den psykiska energi som krävs för att få till stånd ett lärande. De beskriver vidare att gemensamma aktiviteter där interaktion, reflektion, kommunikation och möjligheten att se hur andra utför sina arbetsuppgifter är viktiga förutsättningarna för ett kollektivt lärande.
Runsten och Werr (2016) som forskat kring organisatoriskt lärande beskriver relationsförmåga som en viktig del för att främja ett kollektivt lärande. Denna förmåga har sin grund i att kunna bygga
förtroendeingivande relationer mellan medlemmarna i gruppen vilket i sin tur skapar en psykologisk trygghet. Denna trygghet kan i ett senare skede öppna upp för möjligheter och dessutom inbjuder till ett brett tillvaratagande av kompetenser. En hög relationsförmåga kännetecknas av att gruppen är öppen för olikheter samt att det är okej med ett kunskapsmässigt risktagande, det vill säga att den kan använda kunskaper som den själv känner osäkerhet inför, men utan rädslan att detta kommer mottas negativt och inte kommer att användas emot gruppen eller individen. Det är av vikt att försöka skapa ett kollektivt självförtroende, alltså ett förtroende för gruppens förmåga att hantera svåra frågor (Runsten & Werr, 2016).
Forskning trycker på vikten av att organisationer behöver arbeta för kollektivt lärande men för att det ska fungera i realiteten behövs vissa förutsättningar. Förutsättningarna kan beröra storleken eller närheten till teamet, vilka arbetsuppgifter de har samt hur arbetet bedrivs och en del av detta presenteras nedan under rubriken gruppkomponenter.
Gruppkomponenter
Nedan presenteras forskning kring task clarity och team composition som visat sig ha stor betydelse för att främja ett kollektivt lärande. Task clarity berör frågan gällande vem som gör vad i ett team och beskrivs som något som inte är av naturen givet utan som behöver fastställas och medvetandegöras.
Alla medarbetare i ett team är en del av ett kugghjul och bidrar med sin unika kompetens och sitt lärande till teamet. Om uppdraget teamet har är otydligt och utan ramar kan detta bidra till en rad negativa konsekvenser. Ett problem som kan uppstå är att det blir svårigheter att identifiera sig med sitt team men främst så kan ineffektivitet uppstå. Genom att ha ett klart och tydligt uppdrag vet vi vad som bör läggas tid och resurser på och vad som inte bör prioriteras för tillfället. Att kartlägga tid för träning och lärande är precis som kartläggning av arbetsuppgifter en viktig del för att skapa
fungerande processer (Söderfjäll, 2016)
Team composition berör bland annat teamets sammansättning och geografiska närhet. Historiskt sett har team arbetat nära varandra men då världen vi verkar i snabbt utvecklats har även kraven på teamen förändrats. Team kan idag både vara samlokaliserade och utspridda och utöver detta kan en blandning av samlokalisering och utspridning uppstå. Dessa olika kompositioner av
teamsammansättningar ställer högre krav på kommunikation och träning för att bibehålla möjligheten att lära av varandra (Söderfjäll, 2016). Slutligen kan team dessutom variera i storlek. Söderfjäll (2016) väljer att beskriva både negativa och positiva fördelar med antalet medlemmar i teamen. I
sammansättningar med många individer ökar möjligheterna för kunskapsdelning och ett kollektivt lärande medan det i regel är enklare att få igång ett effektivt teamarbete i mindre grupper. Söderfjäll (2016) beskriver vidare att en sammansättning på max 8-9 individer är ultimat för att öka
effektiviteten.
5
Relationik
Ett begrepp som spinner vidare på vikten av relationer är termen relationik som är ett förhållandevis nytt begrepp inom organisationspedagogik. Relationik kan ses som den sammantagna mängden kompetensbärande relationer som finns på en arbetsplats, alltså den kompetens som uppstår i och finns i kraft av relationer mellan människorna i teamet. Kompetensen i teamet finns inte enbart hos de enskilda individerna utan stärks, som en synergieffekt, genom de relationer som uppstår i gruppen (Döös & Wilhemson, 2016). Döös (2004) förklarar det som att personer lär sig sitt arbete genom sina arbetsuppgifter, men även genom att samtala med sina kollegor för att se hur de utför och ställer sig till deras arbetsuppgifter. Socialisering är därmed en stark drivkraft till lärande. Det skapas ett lärande genom relationerna, genom relationerna uppstår relationik och så vidare ett kollektivt lärande. Ohlson och Granberg (2005) beskriver även de vikten av social praktik för att främja lärande i organisationer.
De skiljer på olika sorters lärande, lärande som kognitiv aktivitet samt som lärande av social praktik.
Det förstnämnda talar om att vi människor lär oss genom kognitiva scheman och kartor. Lärande av social praktik talar snarare om att individen lär i olika praktiska verksamheter, att kompetens är något som konstrueras i ett socialt sammanhang och inte är enbart knuten till en individs egenskaper. Här hävdar man snarare att relationerna inom en organisation är av intresse. Lärandet beskrivs i formerna av interaktion och kommunikation i systemet och sker i ett ständigt samspel och förkastar därmed förklaringsmodellen om att lärande styrs av och hänger samman med kognitiva strukturer. Dessutom menar de på att de tror att lärandet är en kombination av det kognitiva och det sociala. De frågar sig om individer i team kan utveckla kognitiva scheman och strategier som innehåller likartade
uppfattning- och handlingsstruktur, alltså ett kollektivt medvetande i teamet (Ohlson & Granberg, 2016).
Ovanstående forskning visar på att relationer är en viktig del för lärandet. Relationer frodas och skapas till störst del ur en psykologisk trygghet som också visat sig vara en av grundpelarna för att skapa ett kollektivt lärande. Nedan presenteras därför psykologisk trygghet som ämne.
Psykologisk trygghet och dess påverkan på det kollektiva lärandet
Termen psykologisk trygghet myntades enligt Edmondson (1999) av organisations- och
ledarskapsforskarna Schein och Bennis under 1960-talet i sin jakt på att finna sätt att få medarbetare att bli mindre defensiva i gruppdiskussioner. Skälet till att många är återhållsamma eller defensiva i grupper beskrivs vara av anledning att de upplever sig otrygga i gruppen de samverkar i och att avsaknaden av trygghet gör att de inte bidrar med idéer, varken misslyckade eller lyckade (Edmondson, 2004). Edmondson (1999) som nästan till fullo ägnat sin forskning åt psykologisk trygghet i organisationer menar att gruppmedlemmar ofta visar oro över att uppfattas som inkompetenta av sina kollegor vilket medför en lägre vilja att ta riskfyllda beslut. En rädsla för att förnedras, ignoreras eller bli avvisad kan i slutändan hindra en organisation att växa och utvecklas (Erkultu & Chafra, 2015). En hög grad av psykologisk trygghet kan dessutom höja ett teams effektivitet och därmed ge bättre resultat inom organisationen, det är därför av stor vikt att förklara att
psykologisk trygghet inte är ett personlighetsdrag eller ett annat ord för att vara “snäll eller pålitlig”.
(Edmondson, 1999)
Psykologisk trygghet kan definieras som en gemensam övertygelse om att teamet är säkert för interpersonell risktagning. Det innebär ett gruppklimat med hög tillit och där människor vågar kommunicera idéer, öppet granska och kritisera varandra och sitt arbete (Hu, Erdogan, Jiang, Bauer, Liu, 2018). Granberg (2011) menar att teammedlemmar som visar högre grad av acceptans till varandra vågar ifrågasätta och diskutera utan risker för interpersonella konflikter. Psykologisk tcrygghet öppnar upp för en högre tolerans av att kunna misslyckas samt att kunna lära och utvecklas av sina misstag vilket medför en kultur där fler vågar dela med sig, ge och ta utrymme (Erkutlu &
Chafra, 2015). Cannon har tillsammans med Edmondson (2005) forskat kring vikten av att fela och att lära sig utav dessa. Tillsammans beskriver de att en bearbetning av processen som lett till felandet behöver ske för att organisationer ska kunna utvinna ett lärande av detta. Författarna beskriver stegen som följande: 1. Identifiera felen 2. Analysera felen och 3. Experimentera med fel. Medan de två första
6
står för sig själva så kan det tredje förklaras som en process som enligt författarna är mest provokativ.
Med att experimentera menas att en organisation inte bara identifierar och analyserar de fel som görs utan aktivt ökar chanserna att fela genom att experimentera med olika arbetssätt. Däremot menar Cannon och Edmondson (2005) att det kan vara av fördel att börja med fel som inte kan orsaka någon större fara för att genom dessa tillgodose sig erfarenhet i lärprocessen.
Suryani (2012) anser likt ovan nämnda författare att det är av stor vikt för grupper att föra en dialog för att kunna utveckla en trygghet och hängivenhet till varandra, det kan bidra till en grupp som präglas av problemlösning och som utvecklar en förståelse för hur den bäst lär sig. Suryani (2012) menar att det är föredömligt att låta medlemmarna i organisationen medverka i diskussionerna och reflektionerna för att utöka organisationens och medlemmarnas hängivenhet till lärande.
Enligt Johnson och Avolio (2018) är det bra att gruppen har en känsla av “jaget”, samidentitet eller hög gruppidentifikation eftersom det kan leda till att den får högre motståndskraft, eller att de negativa effekterna av motgångar dämpas. Känslan kan också leda till att teamet samarbetar för att följa de normer, värderingar och mål som organisationen har för dem. Individer söker sin egen identitet och ofta speglas den i grupperna som är nära och kan inbringa känsla av gemenskap.
Edmondson (2004) beskriver att det framförallt är fem lärandebeteenden som kan stärkas genom upplevelsen av psykologisk trygghet på arbetsplatsen, dessa beskrivs vara: hjälpsökande, att våga erkänna misstag, innovativa beteenden samt bättre extern kommunikation med andra team i organisationen. Ledare kan inspirera och få sina medarbetare att spegla beteenden som bidrar till psykologiska tryggheten och i sin tur ett kollektivt lärande och därför kommer ledarskapet och dess påverkan på detta att presenteras under följande rubrik.
Kollektivt lärande främjat genom ledarskap
Som ovan beskrivna samband mellan psykologisk trygghet och kollektivt lärande så beskriver Söderfjäll (2016) att ledarskap är en del av teamprocessen där det kan bidra till målsättning, återkoppling och inspiration. Fortsättningsvis beskrivs ledarskapet som en viktig huvudroll i hur teamet samarbetar och trivs tillsammans där ledarskapet har en påverkansprocess inom och mellan individer i syfte att klargöra vad som ska göras och säkerställas att det blir gjort. Ett traditionellt sätt att betrakta ledarskap på är att det oftast utövas av en utvald person gentemot en eller flera individer, så kallat vertikalt ledarskap, men det kan också avse den enskilde individens påverkan av sitt eget handlande och detta i sin tur brukar gå under benämningen självledarskap. Söderfjäll (2016) beskriver att ledarskapet kan ske gemensamt i ett team där ingen person utvalts till ledare eller har formellt ansvar och att denna typ av ledarstil brukar gå under namnet kollektivt ledarskap. Tidigare forskning visar på att ledarskapet har en påvisad betydelse för teamprocesser och dess prestationer, detta oberoende av ledartyp, men däremot har meta-analyser visat på större effekter av vertikalt ledarskap.
Forskningen visar även att effekten kan styrkas ytterligare om dess medlemmar även är ansvariga i ledarskapet. När vi ser till personorienterade beteenden en ledare kan bära har de mest förtjänstfulla visat sig vara: Omtänksamhet, stärkande, coachande, motiverande, uppmärksammade och utmanande (Söderfjäll 2016).
Döös och Wilhelmson (2016) menar på att det är en ledares uppgift att skapa gynnsamma villkor för lärande i syfte att uppfylla organisationens mål. För att kunna göra detta menar Hu.et al, (2018) att en ledare i högre grad tenderar att inspirera till lärande genom att uppvisa ett stödjande och coachande beteende snarare än ett auktoritärt. De menar även att ödmjuka ledare kan sända signaler till medarbetarna att det är okej att äga sina misstag och känna trygghet i att man inte blir utesluten ur gruppen.
7
Självledarskap
Då företaget som studien utgått från tillämpar sig av självledarskap, en arbetsmetod som betyder att de anställda delvis själva ansvarar för sin arbetsgång är det viktigt att uppmärksamma forskningen inom området. Denna forskning presenteras nedan.
Självledarskap har som begrepp varit känt sedan 1983 och utvecklade det mer allmänt kända
begreppet self-management. Begreppet innefattar beteendevetenskapliga och kognitiva strategier som bildar en process för hur självledarskapet kan bedrivas på bäst sätt. Ledarskapsmodellen ämnar förklara för individer och medarbetare hur, varför och när en arbetsuppgift ska utföras. Med fokus på att förklara vilka modeller som ligger bakom en individs självledarskap beskrivs fortsättningsvis att individen aktiverar sig själv för att skapa motivation och finna sin riktning för att föra arbetet framåt (Megheirkouni, 2018). Suryani (2012) talar även om self-managing learning, där individen själv tillför sig ny kunskap som utvecklar denne framåt. Self-managing learning beskrivs som nödvändigt eftersom detta kan hjälpa individen att anpassa sig efter en ständigt skiftande och utvecklande värld. Som allra viktigast beskrivs dock att self-managed learning kan bidra till motivation för att lära. Trots att individen besitter ansvar för sitt eget lärande så har en organisation ett viktigt uppdrag, lära ut hur man lär, hur man processar kunskap och hur man implementerar detta i sina dagliga jobb. Dessutom behöver organisationer skapa klara ramar av vilka kunskaper och kompetenser som de är i behov av
(Suryani, 2012).
Lärkontexter
Teorier kring inlärningsstilar är många, och har flera likheter med varandra. Gemensamt står många fast vid synen på att individer har olika preferenser kring inlärning.
Organisationsforskare har under de senaste två årtiondena undersökt och tillsammans tagit fram tre breda faktorer som är grundläggande för organisationers förmåga att lära och att anpassa sig. Garvin, Edmondson och Gino (2008) har tillsammans skapat ett mätinstrument för hur lärande en
organisation och dess medlemmar är. Arbetet bygger på dessa tre byggstenar: Ett stödjande
lärandeklimat, konkreta lärandeprocesser och praktiker och den sista byggstenen är ledarskap som främjar lärande. Tillsammans skapar dessa tre bilden av en lärande organisation.
Den första delen innefattar underrubrikerna: psykologisk trygghet, uppskattning av olikheter och tid för reflektion. Likt skrivet i teoridelen kring psykologisk trygghet anser Edmondson (1999) att det är av vikt för medarbetare i en organisation att känna psykologisk trygghet och att ha vetskap att deras arbete inte riskerar att förlöjligas i arbetsgruppen är därför en viktig del för den första byggstenen.
Uppskattning av olikheter går i mångt och mycket in i psykologisk trygghet och baseras på att
medarbetare med olika idéer bör mötas och mätas mot varandra. Det kan nämligen vara av intresse för att skapa nya tankar, bli mer innovativ och genom att möta andras världsbilder blir individen tvungen att testa sin egen bild av världen (Garvin et al., 2008).
Utöver ett intresse för andras åsikter ska medarbetare uppmuntras till att testa nya idéer och utforska det som är okänt. Slutligen ska det finnas tid för reflektion och arbetsklimatet ska utformas på ett sätt som inte komprimerar tiden för det. En medarbetare som ständigt arbetar utan att reflektera kan bli stressad, och det leder enligt författarna till bristande omdöme i det fortsatta arbetet och fel som uppkommit i processen tenderar att upprepas. Genom att ha tid till reflektion kan felen upptäckas och i ett senare skede undvikas. Ett exempel för vad reflektionen kan bidra till är sjukhuset Children’s Hospitals and Clinics of Minnesota som genom att skapa en reflektionsmöjlighet utan risk för interpersonella skador uppnådde en arbetsmiljö och effektivitet som långt övergick den tidigare arbetsprocessen, färre avled som följd av vården de fick på sjukhuset genom att de anställda började samtala och kollaborativt utbyta erfarenheter i de patientrisker som fanns kopplat till verksamheten (Garvin et al., 2008).
8
Den andra byggstenen innefattar aspekten gällande det gedigna arbetet som ligger bakom en lärande organisation och förklarar att det inte är något som växer fram ur tomma intet utan genom konkreta och planlagda steg. Byggstenen trycker i stort på vikten av att diskutera och argumentera gällande arbetssätt i teamet för att prova sin metod mot andra välkända lösningar för att på så sätt höja prestationsnivån inom organisationen. I detta ingår även att en genomarbetad introduktion bör implementeras för nya medarbetare och att lärande är något organisationer ständigt måste ha i beaktning där både formella och informella möjligheter för lärande bör skapas (Garvin et al., 2008).
Den sista byggstenen innefattar ledarskapet och dess möjligheter att uppmuntra till lärande.
Organisatoriskt lärande förklaras vara starkt sammankopplat med ledares beteenden och hur de agerar i olika kontexter vilket innebär att en ledare kan visa hur och vad de önskar främja för beteenden hos sina medarbetare. Om en ledare lägger ner tid på att diskutera problem, överföra kunskap samt reflektera tenderar detta att även börja florera hos medarbetarna. Individer har visat sig spegla beteenden och om miljön denna vistas i uppvisar att dialog och reflektion är uppskattat är chansen större att detta tankesätt växer fram hos individen i fråga. Byggstenarna är viktiga för att kunna se organisationslärande som helhet och överlappar till viss del varandra (Garvin et al., 2008).
Suryani (2012) beskriver liknande aspekter där de tre byggstenarna representeras som viktiga för ett organisatoriskt lärande men väljer istället att uppmärksamma Mc. Gill och Slocum forskning som baseras på tre kulturuppsättningar som främjar lärande: vilja att lära från erfarenhet, att lära genom risktagande samt motivation att lära från misstag. Dessa kulturuppsättningar överskrider individen och Suryani (2012) talar om att det är det kollektiva lärandet som kan gynna dessa. Vidare beskriver författaren att lärande inte kan ske ensamt, utan att det alltid behövs andra för att främja detta. Att lära är därmed både en individuell och social aktivitet. Även Vygotskij, som är en välkänd pedagogisk teoretiker beskrivs av Säljö (2005) tala om ett avstånd mellan vad en individ kan lära själv i jämförelse med vad denna kan lära tillsammans med andra. Vygotskij menar att tillägnandet av ny kunskap är en ständigt pågående process, och att det är tillsammans med stödet av andra människor som individen kan tillägna sig denna kunskap på bästa sätt (Säljö, 2005).
Motstånd till kunskapsdelande
Mycket forskning finns idag kring fördelarna med kunskapsdelande organisationer och uppmuntrar starkt till lärande som delas mellan individerna i den. Däremot finns även forskning som ställer sig kritisk till vad ett organisationslärande kan innebära för individerna. Nedan presenteras en del av denna forskning.
Driver (2002) jämför organisationslärande från två sidor, den så kallade foucauldian gloom eller utopian sunshine, där den förstnämnda ställer sig kritisk till organisationslärande och den andra ser det ur positiva aspekter. Den kritiska sidan menar att organisationslärandet kan verka negativt på medarbetarna i den eftersom organisationen då blir ägare av kunskapen och att individen i fråga tappar inflytande. Den lärande organisationen är i grunden en förutsättning för att låta medarbetare lära sig på flera nivåer, men det avgör inte vad som ska läras eftersom det i slutändan är
organisationens val, således skapas en kunskapsnorm enligt författaren. Utöver kunskapsnormen förklarar författaren att de grupper som är kulturbärare kommer styra vilken kunskap som ska läras ut, och för att inte underminera chanserna till lärande behöver det finnas en dialog mellan chefer och medarbetare för att undvika detta och åstadkomma en balans för lärandet. Driver (2002) beskriver vidare att det organisatoriska lärandet ofta förklaras som bra för effektivitet och genom att skapa normer för hur medarbetarna arbetar skapas en miljö som präglas av detta, utan att egentligen erbjuda särskilt mycket tillbaka, till exempel lönehöjning. Medarbetarna tror att de arbetar för sin
självutveckling medan de egentligen reproducerar företagets normer. Medarbetarna kan även uppleva att det är svårt att bli del av gruppen, dess kommunikation och lärande eftersom det blir en uppoffring av det privata. Att konforma till gruppen, börja dela världsbilden och dela med sig av sin kunskap kan för vissa vara väldigt svårt och detta är en del av kritiken som lyfts mot organisationslärande. Den positiva aspekten av lärandet menar istället att det bidrar till mindre hierarkiska uppdelningar men
9
menar samtidigt att det alltid kommer finnas kontrollmekanismer i organisationer. Slutligen
argumenterar Driver (2002) för ett tillämpande av begreppet som inte är svart eller vitt och landar i en tanke om att organisatoriskt lärandet kan vara ett sätt att lyfta diskussionen i ljuset för att ifrågasätta de allmängiltiga normerna som kan finnas i en arbetsgrupp eller organisation.
10
Metod
Nedan avsnitt presenterar de metodval som utförts under studiens gång. Avsnittet inleds med en beskrivning av den kvalitativa ansats som valts följt av urval, datainsamling, bearbetning och analys samt de etiska frågorna som har berörts och reflekterats kring i denna studie.
Val av metod
Syftet med studien är att undersöka och kartlägga vilka faktorer som kan bidra till psykologisk trygghet och i sin tur kollektivt lärande. Såldes handlar det om att få en bredare kunskap som rör utvalda teams subjektiva förståelse av sin verklighet på företaget. En kvalitativ ansats ansågs vara lämplig då detta gav oss möjlighet till djupare förståelse av de anställdas uppfattningar och tolkningar av sin kontext.
Den kvalitativa ansatsen tillåter ett tolkande av det empiriska materialet och låter forskaren djupdyka i ämnet (Bryman, 2011). För att kunna besvara syftet valdes en tematisk analys av empirin, detta medförde att data kunde tolkas och beskrivas i teman som organiseras och struktureras kring gemensamma mallar som framtogs efter avslutandet av intervjuerna (Bryman, 2011). Det
transkriberade materialet strukturerades upp utifrån teman som gemensamt framträtt ur intervjuerna.
Inom tematisk analys skiljer man på två olika typer av inriktningar, induktiv och deduktiv tematisk analys, en kombination av dessa finns även att tillgå, en så kallad abduktiv inriktning. Den abduktiva metoden har ett dynamiskt förhållningssätt mellan teori och empiriska data (Larsson, 2005). Valet föll på denna typ av inriktning då det empiriska materialet som framkommit under intervjuerna bidragit till den tidigare forskning som finns presenterat i studien. Således har resultatet växt fram successivt med stöd av empiri och teori.
Urval
Urvalsprocessen har skett målstyrt utifrån syftet i samråd med Vasakronan då företaget hade en önskan att skapa djupare förståelse för vissa teams kollektiva lärande kopplat till psykologisk trygghet.
På grund av HR:s överblick för vilka grupper och individer som kunde vara av intresse att intervjua blev urvalet målstyrt (Bryman, 2011). Uppdragsgivaren bidrog med kontaktinformation till de grupper som ansågs vara relevanta, dessa individer har olika yrkesroller, kommer från blandade avdelningar samt har en stor åldersspridning. För att kunna kartlägga och skapa en god förståelse för det kollektiva lärandet och den psykologiska tryggheten var det viktigt att informanterna representerade olika delar av företaget där arbetet för att uppnå sina organisationsmål bedrevs på olika sätt. HR-avdelningen kontaktade initialt de informanter som var av intresse för studien för att informera och undersöka om intresset att deltaga fanns, de som tackade ja blev kontaktade via vår privata email där det
informerades mer om studiens syfte samt informantens rättigheter i enlighet med de etiska forskningsriktlinjerna (Vetenskapsrådet, 2017). Vi fick kontaktuppgifter till tio informanter och av dessa svarade nio stycken. Dessa skapade således vår informantbas och utifrån denna bas bokades intervjuer in.
11
Datainsamling
Syfte och frågeställningar har legat till grund för framtagandet av intervjuguiden.
Intervjuguiden berörde två teman; kollektivt lärande samt psykologisk trygghet, dessförinnan fick informanterna frågor kring sin bakgrund samt hur de upplever arbetsplatsen och miljön där de
arbetar. Intervjun genomfördes med stöd av en intervjumall (Bilaga 2) vilken innehöll huvudfrågor och underfrågor för att kunna utveckla eventuellt intressanta svar. Mallen inspirerades av och följde Edmondsons (1999) modell för faktorer som enligt henne leder till teamprestation och utifrån dessa delar valdes frågor ut vilka hade betoning på två teman. Hennes modell för detta presenteras nedan:
Figur 1. (Edmondson 1999, s.357) modell för teamlärande
Intervjun var uppbyggd på ett semistrukturerat sätt för att möjliggöra dialog (Rennstam & Wästerfors, 2015). Genom utformningen av intervjuguiden kunde frågorna följas av följdfrågor för att möjliggöra en mer rik och djupare empiri. Det var av stor vikt att ställa öppna frågor i intervjun då det skapar möjlighet för informanterna att besvara frågorna djupare vilket faller väl in i studiens syfte som är att undersöka informanternas tankar kring arbetet med kollektivt lärande och psykologisk trygghet (Bryman, 2011).
Innan intervjuerna skedde i skarpt läge genomfördes två pilotintervjuer. Dessa pilotintervjuer kunde säkerställa ett undvikande av missförstånd och att frågorna varken blev ledande eller för svårt ställda (Bryman, 2011). Genom att hålla pilotintervjuer gavs dessutom chansen att lägga till eller ta bort frågor om de inte passade in i de bestämda teman som återfanns i intervjumallen. Vid första pilotintervjun kunde delar som inte hade relevans för studien ändras så att de passade syftet till en bättre grad och frågor som delvis eller helt liknade varandra kunde korrigeras så det enbart blev en fråga vilken var unik så till den grad att svaren skiljde sig åt när den ställdes. Genom den andra pilotintervjun korrigerades ordningen på vissa frågor och förklaringar till vissa svåra begrepp lades till så att informanterna enklare kunde förstå frågorna.
Intervjuerna varierade i längd mellan 25 minuter till en timme och hölls via Zoom då viruset Covid-19 medförde hemarbete för informanterna. Vi agerade intervjuledare varannan gång och delade således upp antalet informanter så att det inte enbart var en som höll i intervjuerna. Intervjuerna spelades in med en mobiltelefon för att underlätta bearbetningen av materialet. Genom att kunna lyssna på intervjuerna i efterhand var det möjligt att skapa sig en djupare bild av intervjun då det är lätt att missa dessa i den skarpa intervjusituationen och det skapades således en möjlighet att fånga informanternas fullständiga redogörelse och bidrog i sin tur till minskad förlust av data (Bryman, 2011). Inspelningarna fångade in ljudet från intervjuerna och ingen videoinspelning fanns att tillgå, detta skedde då några av informanterna inte ville, eller kunde ha bilden på när intervjuerna
genomfördes via Zoom. Däremot genomfördes några av intervjuerna med både video och ljud men videomaterialet ansågs vara onödigt då ljudfilen självständigt var fullgod för att förstå intervjuerna.
Bryman (2011) menar att denna typ av datainsamling är accepterbar, även om det kan tillföra en ytterligare dimension av intervjun om det går att avläsa kroppsspråket.
12
Av de nio intervjuer som hölls kunde åtta användas då en intervjuinspelning inte kunde spelas upp i efterhand. Detta bortfall skedde på grund av att Zoom inte fungerade den dagen och mobiltelefonen fick således användas för att genomföra samtalet. Ljudinspelningen som spelades in via en dator hade mycket dålig ljudupptagning och kunde därför inte användas.
Bearbetning och analys
För att kunna besvara syftet valdes en tematisk analys av empirin. Tematisk analys används för att analysera och identifiera information som är repetitiv och uppvisar teman. Braun och Clarke (2006) menar att processen med tematisk analys börjar redan då forskaren umgås med sitt material och börjar se teman, det behöver inte nödvändigtvis vara så att datainsamlingen är avslutad, utan detta kan ske då intervjuerna genomförs. De menar att en tematisk analys sker i sex steg (Braun & Clarke, 2006). Vi kommer nedan att presentera de fyra viktigaste stegen då dessa i sin helhet berör skapandet av koder och teman.
Det första steget innefattar att umgås med materialet och att läsa igenom detta flertalet gånger.
Materialet för denna studie har varit stort, men likt det förklaras kan teman uppkomma redan under intervjuerna, vilket stämmer väl in för denna studie. För att genomföra en tematisk analys som baseras på verbala yttringar är det viktigt att transkribera materialet i sin helhet. Bearbetningen av data inleddes med att dela upp antalet transkriberingar så att den som genomförde intervjun inte
transkriberade sin egen. Orsaken till detta var att få god överblick av materialet samt för att undvika förutfattade meningar av att ha ansvarat för intervjun. Att transkribera ger en överblick och möjlighet att upptäcka vinklar och mönster i materialet och är av vikt för att kunna utföra analysarbete (Kvale &
Brinkmann, 2014). Vi valde att självständigt läsa igenom de sammanställda intervjuerna för att skapa en helhetsbild över materialet.
Det andra steget i processen infaller då materialet bearbetats under en tid och den första kodningen börjar genomföras. I detta steg menar Braun och Clarke (2006) att kodandet blir viktigt i
datamaterialet då det är viktigt att uppmärksamma all data och inte förbise vissa teman då de i ett senare skede kan få nytta för syftet och frågeställningarna. Då denna studie genomförts med en abduktiv ansats fyller detta tankesätt många funktioner då det varit viktigt att låta både forskning och empiriska data styra hur materialet utvecklas (Larsson, 2005). Med detta i åtanke har studien ämnat ge läsaren och uppdragsgivaren en bred bild av ämnet och således skapa en rik beskrivning av hela materialet för att redogöra för viktiga och tydligt genomgående teman. Om studien inte fullgott lyckas redovisa de teman som är av vikt för syftet och frågeställningarna finns en risk att vissa aspekter inte berörs och därför är det viktigt att det skapas en överblickande bild av hela materialet (Braun & Clarke, 2006). Materialet kodades genom att ord skrevs ut i marginalen, detta för att ge en god överblick.
I steg tre av analysen letar forskaren efter teman med hjälp av kodningen. Detta görs genom att sortera och strukturera koderna för att finna mönster i det insamlade materialet. Uttalanden och nyckelord som liknar varandra kan på ett systematiskt sätt hamna under samma teman (Braun & Clarke, 2006).
Exempelvis uttalande som “Viktigt att känna trygghet”, “Veta hur gruppen och organisationen reagerar” samt “Våga vara sig själv och prata” kodades om till trygghet. Forskaren själv väljer vilka teman som anses som viktiga, antalet gånger ett visst tema förekommer har därmed ingen betydelse.
I steg 4 bearbetar författaren de teman som framkommit i data (Braun, Clarke, 2006). I detta steg genomarbetas materialet och teman tillsammans för att undersöka vilka som självständigt kunde svara mot syftet och frågeställningarna.
13
Utifrån bearbetningen av materialet har de mest framträdande faktorerna som kan besvara vårt syfte sammanfattats i tre teman innehållandes underkategorier. Samtliga teman och en beskrivning av dessa visas i tabell 1.
Tabell 1. Sammanställning av de tre teman som är aktuella för studien
Relationik Innefattar frågor om vad som gör att man känner tillit och förtroende samt skapar trygghet till sitt team samt hur kommunikation och konflikthantering ser ut.
Ledarskap Innefattar frågor om ledarstil och självledarskap och chefskap
Lärtillfällen Innefattar frågor om task clarity, teamcomposition, learning outcomes och learning environment
Dessa faktorer har visat sig vara av central innebörd för informanterna och kan därmed tänkas påverka den psykologiska tryggheten och i sin tur det kollektiva lärandet. Resultatet och analysen av detta har därmed utgått från denna modell.
Etik
När människor är delaktiga i studier finns det risk för etiska problem och det är därmed viktigt att respektera de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet tagit fram (Kvale & Brinkmann, 2014). De forskningsetiska principerna kan konkretiseras i fyra delar; informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Innan starten för studien diskuterades möjliga etiska dilemman och fokus har sedan varit att dynamiskt arbeta med dessa. I och med att Covid-19 bidragit till att företaget stängt ner sitt kontor i Stockholm blev det behövligt att vara dynamisk och möta de utmaningar som kom med sjukdomsbilden och spridningen i samhället. Initialt var tanken att genomföra intervjuer på plats vid kontoret men då situationen förändrades så kom intervjuerna att genomföras digitalt. Denna förändring ställde nya krav på
ansvariga för studien då det krävdes tydlighet kring informationen om de forskningsetiska principerna då det var svårare att säkerställa att informationen var tydlig då det inte på samma sätt gick att avläsa situationen med informanten.
För att värna om de etiska aspekterna fick informanterna vid första kontakten samt vid
intervjutillfället information om studiens syfte och upplägg av arbetsgången samt att det insamlade materialet enbart brukas i forskningsändamål, och raderas efter avslutad studie. Deltagande informanter informerades även om att deras medverkan var frivillig och att de kunde avbryta sitt deltagande utan att behöva meddela varför (Bryman, 2011).
HR-avdelningen på företaget kunde genom sin initiala kontakt med personer i studien påverka deras val att medverka. Att HR kände till informanternas medverkan förklarades vid intervjutillfället och intervjuledaren försäkrade om att den empiriska data som återfinns i arbetet är anonymt och
avidentifierat och således kommer inga citat att kunna härledas till en särskild person och därför kan konfidentialitetskravet följas. När informanterna accepterade medverkan till intervju inföll
samtyckeskravet (Bryman, 2011).
14
15
Resultat
Föreliggande studie baseras på ovan framtagen teori men påverkas även av det empiriska materialet som framkommit under intervjuer, således har resultatet växt fram successivt med stöd av både resultat och teori. Utifrån den empiriska data som insamlats tillsammans med tidigare forskning har tre teman växt fram, Relationik, Ledarskap och Lärtillfällen. Dessa är de teman vi upplever vara de mest framträdande faktorerna som kan tänkas påverka psykologisk trygghet och i sin tur ett kollektivt lärande. Samtliga teman och beskrivning av dessa återfinns i tabell 1 och det är även dessa som presentationen av resultatet byggs på.
Relationik
Under det övergripande temat relationik innefattas underteman som interpersonella relationer, trygghet, kommunikation och konflikthantering.
Interpersonella relationer
Informanterna ombads beskriva hur samarbetet inom teamet ser ut. Deras relationer, upplevelser och beskrivningar samstämmer på det stora hela men skiljer sig åt i vissa aspekter bland annat gällande teamets förmåga att kommunicera samt vikten av relation.
Informanterna beskriver olika typer av relationer som av vikt för att skapa ett fungerande samarbete.
En informant uttrycker det enligt följande:
“Jag försöker hela tiden att fokusera på att vi ska vara mer personliga och även få en relation som inte bara är arbetsmässig utan även lite vid sidan om också för då är det lättare att ha gemensamma mål.
För mig är det viktigt att ha roligt, för då blir man mer motiverad” (Informant 5).
Informant 5 trycker på vikten av interpersonella relationer utanför arbetet, i och med detta särskiljs inte det privata och professionella och hen menar vidare att arbetsprestationen kan bli påverkad av den nära sociala kontakten. Informant 1 uttrycker däremot en utmaning i att skapa relationer och samtidigt känna balans mellan arbete och fritid. Hen uttrycker sig mer frågande till nyttan av det personliga i arbetslivet då det ständigt åligger en stress för att hinna klart arbetsuppgifterna för att kunna gå hem i tid. En annan syn på fritid och arbetsliv återfinns således i citatet nedan:
” [...]men typ diskussionen i fikarummet... nää, jag är ju en sån som aldrig fikar och vill helst ta en snabblunch för att jag ska kunna gå hem i tid. Vissa avdelningar fikar i en timme, men jag jobbar hellre och går hem, men
det är ju lite olika” (Informant 1).
Trygghet
När informanterna ombads beskriva vad begreppet psykologisk trygghet väcker för tankar hos dem så är precis som namnet tyder, trygghet det ord som genomsyrar svaren i allra högsta grad. Kontexten var tryggheten kommer från skiljer sig däremot mellan informanterna där en beskriver det som en
inneboende trygghet individen bär på själv medan majoriteten menar på att den uppstår i samspel med gruppen. Att våga göra fel, bli hörd och att få utrymme att dela med sig av kunskap och tankar är aspekter som flera av informanterna beskriver, vilka bottnar i känslan av trygghet. Informant 1 uttrycker det enligt följande när hen ombads beskriva begreppet Psykologisk trygghet:
“För mig är psykologisk trygghet att känna sig trygg i gruppen och veta hur gruppen och organisationen reagerar på olika typer av frågor. Att man känner sig trygg i vad som kommer att
hända” (Informant 1).
16
Informanterna beskriver utöver tankarna kring trygghet också hur denna känsla konkret kan byggas upp och arbetas med. En av informanterna som arbetar som chef förklarar att hen lagt ner ett gediget arbete på att bygga upp tilliten och skapa starka relationer mellan medlemmarna i teamet. Hen menar vidare att detta inte är något som uppstår av sig själv utan något som sker över tid och att det krävs engagemang i frågan. En annan informant resonerade kring att det går att se skillnader i de olika teamen när det kommer till trygghet och kunskapsdelning. Hen ställer sig nyfiken till att veta vad som skapat denna kultur, hur den kan bevaras och utvecklas över tid. Det beskrivs att dessa team i högre grad verkar lära av varandra.
Vidare beskriver informant 5 att trygghet och tillit i relationerna i teamet är en viktig aspekt för att skapa lärande i teamen. Informanten sammanlänkar trygghet och lärande och uttrycker sig på detta sätt angående kopplingen:
“Trygghet skulle jag också säga är en av de viktigaste grejerna och kanske också det som knyter ihop dessa två som jag försöker beskriva. Man får en trygghet och en tillit för att kunna lära. Annars är man
nog inte lika mottaglig om man inte känner dessa. Det går säkert men jag tror att det är svårare att lära” (Informant 5).
Vid frågan vilka förutsättningar som behövs för att bygga upp en trygghet i sin yrkesroll lyfte flera av informanterna vikten av social trygghet. Att veta var kollegorna är, vad de gör och hur de gör sina arbetsuppgifter. Relationsskapande nämns som en viktig del för att känna psykologisk trygghet och flera beskriver att detta byggs upp under tid. Därför nämner vissa att det är viktigt att ansvaret för den första sociala introduktionen för en ny medarbetare inte åläggs enbart en medarbetare. På så sätt säkras en fast punkt och risken för den nya medarbetaren känner ensamhet minskas. En informant resonerade kring tanken om att inte riskera bli ensam under sin första tid på företaget:
“Tänker också när man bara blir tilldelad en person som ska hjälpa en i början, är det ju lätt att någon blir sjuk eller måste sticka iväg och då sitter man liksom där, själv” (Informant 2).
Kommunikation och konflikthantering
Kommunikation och konflikthantering har visat sig vara en viktig del för att skapa trygghet på arbetsplatsen och i teamet, men under denna rubricering kommer de att särskiljas för att tydligare presentera resultatet.
Kommunikation har visat vara viktig och genomsyrar stora delar av arbetet som bedrivs på företaget.
Främst beskrivs kommunikation som en viktig del för att säkerställa att teamet arbetar mot
gemensamma mål samt att det är av vikt att ett team känner trygghet och tillit inför varandra för att testa, utveckla och eventuellt lära sig något av processen. Kommunikation beskrivs därför som väsentligt då den bidrar till arbetet men även till relationsskapandet. Vidare beskrivs kommunikation som a och o för att skapa reflektion och i sin tur förbättrande av arbetsprestationer. Informant 7 skildrar hur det kan se ut om man inte har tid för reflektion:
” [...]Det har inte riktigt funnits tid för den här reflektionen därför. När vi har gjort om så har det varit så att vi hela tiden jagar vår egen svans så jag tror att det är många gånger som vi ser att saker och ting kanske inte funkar och så och så har vi liksom tagit tag i det och gör nytt, så där skulle jag gärna se
att man snarare stannar upp och reflekterar för att inte göra samma fel igen” (Informant 7).
Att inte ha tid för reflektion är något som flera informanter talar om och bristen av det tenderar som informant 7 skildrade att resultera i att kunskapen inte utvecklas och tendensen att ta fel beslut upprepas därför. Däremot finns det informanter som visar en annan sida av reflektion. Där kan reflektionen resultera i nya kunskaper och lärdomar vilka kan användas för att utveckla verksamheten till att bli mer effektiv. Informant 5 berättar om detta:
17
“Jag vet när vi hade ett teammöte och då satt vi där tillsammans och vi har inte samma hus och har egentligen inte så mycket med varandra att göra dagligen men då var det en som hade ett problem och
då pratade vi om det och då kom även de andra med input, har du tänkt på det här, eller ska du testa det här? Det kändes då… ja jag tänker att just den personen som hade problemet var lite osäker från början men med det som vår grupp gav så pratade han ännu lite mer och fick ännu mer tips. Jag tror inte att han hade kommit fram till personer som gav tipset och fråga om hjälp om vi inte hade suttit i
gruppen och tagit upp problemet. Han hade nog inte aktivt själv gått dit” (Informant 5).
Informant 5 beskriver hur kunskap som finns hos medarbetare i diskussion och reflektionen delas med en medarbetare som behövde stöd med ett problem. Med stöd av detta forum fick medarbetaren möjlighet att kommunicera med sina medarbetare. För att skapa och bibehålla en relationik inom teamet beskrivs det av vikt att kunna föra en rak och öppen kommunikation i teamet, mellan medarbetare och chefer, specifikt vid konflikthantering. Informant 1 beskriver det som följande:
“jag tror på tydlighet och tror mycket på ärlighet och att ta upp saker och prata. Våga prata. Jag har jobbat i andra team också och kunde uppleva att man inte sa saker direkt till den personen det berör, om man tyckte något var fel så var det inte alltid att man sa det till den personen utan man sa det till
någon annan”. (informant 1)
Det är viktigt att påpeka att informanterna är noggranna med att konflikter inte är vanligt
förekommande på arbetsplatsen men i de fall där det förekommit någon form av oenighet är det flera informanter som trycker på vikten av diskussion för att inte hamna i en öppen konflikt. Informant 3 uttryckte sig på följande sätt om frågan:
“Det kommer upp saker där man tycker olika men då blir det diskussion och då kan man ju göra på två olika sätt, eller så kommer man överens att man gör på det ena sättet. Det kan bli diskussion men sen löser det sig på ett eller annat sätt. Det blir aldrig konflikt. Jag har aldrig varit med om det under mina
x år på företaget” (Informant 3)
Ledarskap
Under det övergripande temat ledarskap innefattas underteman som Ledarstil samt Självledarskap.
Ledarstil
En ledare som gör sina medarbetare delaktiga och ger alla lika mycket utrymme kan skapa en känsla av trygghet när det kommer till aspekterna att fela och att våga bidra förklarar informanterna. Många av informanterna beskriver sina nuvarande ledare som personer med ett stort engagemang som är tillgängliga och tar ansvar för att coacha teamet vilket de menar kan bidra till en trygghet.
Det är flera informanter som berättar om hur deras team har utvecklats sedan de skiftat chef där de menar att arbetet och gruppen utvecklats till det bättre då de fått chefer som är mer närvarande och stöttande. Informant 7 berättar om svårigheten med att ledas av en chef som lägger ansvaret på teamet utan att coacha eller vara närvarande. Hen nämner att det kan finnas svårigheten att ha en sådan chef om det är nyanställda i teamet och det inte finns en grundläggande kunskap om arbetssättet. Vidare beskriver informanten att chefen hade en uppfattning om att de anställda i teamet var självgående och att den egenskapen var viktig för att få arbetet att fungera. Informanten menar att den uppfattningen ledde till svårigheter att definiera teamets roller och därav blev arbetet ineffektivt.
Informant 8 beskriver vad den önskade ledarstilen har bidragit med för effekter på teamet. Den nämnda ledarstilen bidrar till effektivitet och påverkar arbetsklimatet till att främja ett ömsesidigt förtroende. Informanten beskriver det på följande sätt:
