Poděkování
Autorka bakalářské práce děkuje především svému vedoucímu práce, panu Ing. Františkovi Vlachovi, za trpělivost, cenné rady a připomínky při tvorbě bakalářské práce.
Dále by chtěla poděkovat vedení Denního centra služeb pro mentálně postižené jedince za ochotu a spolupráci při realizaci výzkumného šetření a dalším, kteří jakkoliv přispěli k zdárnému ukončení této práce.
Anotace
Bakalářská práce se zabývá problematikou výchovné práce mentálně postižených jedinců v denním sociálním zařízení. Cílem je vytvořit projekt výchovné práce s mentálně postiženými jedinci.
Práce je rozdělena na dvě hlavní části. První část je teoretická, která pomocí zpracování literárních pramenů objasňuje problematiku mentální retardace, uvádí možnosti výchovy jedinců s mentálním postižením, pozornost je věnována také problémovému chování a možnostem terapeutických přístupů (vzhledem ke specifikaci postižení). Teoretickou část uzavírá oblast sociální péče ve vztahu k postiženým jedincům.
Druhá část je praktická, která obsahuje návrh projektu výchovné péče pro jedince s mentálním postižením, který by mohl sloužit jako ukázka práce s mentálně postiženými pro začínající speciální pedagogy či sociální pracovníky.
Klíčová slova
Mentální postižení, projekt, sociální zařízení, výchovná práce.
Annotation
The bachelor thesisdeals with the ussue of educational work of mentally handicapped individualsin a day care social facility. The aim is to create a project od educational work with mentally handicapped individuals.
The work is divided into two main parts. The first part is theoretical, which clarifies the issueof mental retardation through the processing of literary sources, it mentions the possibilities of raising individuals with mental disabilities, attention is also paid to problematic behaviour and to the possibility of therapeutic approaches (in consideration of the specification of the disability). The area of social care in relation to the handicapped individuals closes the theoretical part.
The second part is practical and includes for educational care for mentally handicapped individuals, it could serve as an example of work with mentally handicapped for novice special pedagogues or social workers.
Keywords
Educatinal work, educational activities, mental disability, project, social facility.
OBSAH
Úvod ... 10
Teoretická část ... 11
1 Mentální postižení ... 11
1.1 Terminologické vymezení mentálního postižení ... 11
1.2 Příčiny vzniku mentálního postižení ... 12
1.3 Klasifikace mentální retardace ... 13
1.4 Specifika osob s mentálním postižením ... 16
2 Výchova jedinců s mentálním postižením ... 18
2.1 Výchovné přístupy k jedincům s mentálním postižením ... 19
2.2 Obsah, formy a podmínky výchovy ... 20
2.3 Zásady výchovné práce s mentálně postiženými jedinci ... 21
2.4 Cíle a výsledky výchovy s mentálně postiženými ... 22
3 Problémové chování u jedinců s mentálním postižením ... 23
3.1 Příčiny problémového chování ... 23
3.2 Projevy problémového chování ... 25
3.3 Možnosti v přístupu k řešení problémového chování ... 25
4 Využití expresivních terapeutických přístupů jako podpora při výchově ... 26
4.1 Arteterapie ... 26
4.2 Muzikoterapie ... 28
4.3 Dramaterapie ... 29
4.4 Biblioterapie ... 30
4.5 Činnostní a pracovní terapie ... 31
5 Sociální služby ... 32
5.1 Standardy kvality sociálních služeb... 32
5.2 Kategorizace sociálních služeb ... 33
5.3 Sociální služby pro osoby s mentálním postižením... 35
5.3.1 Centrum denních služeb ... 35
Praktická část ... 37
6 Průzkumné šetření ... 37
6.1 Cíl praktické části ... 37
6.2 Charakteristika zkoumané skupiny ... 37
6.3 Charakteristika zařízení, ve kterém probíhalo průzkumné šetření ... 38
6.4 Metodologie ... 39
6.5 Vlastní šetření ... 40
6.6 Realizace projektu ... 40
7 Návrh projektu výchovné péče pro jedince s mentálním postižením ... 50
Diskuze ... 54
Závěr ... 56
Seznam použitých zdrojů ... 58
Přílohy... 61
Seznam zkratek
AADM Americká společnost pro mentální definici CNS Centrální nervová soustava
DMO Dětská mozková obrna IQ Inteligenční kvocient
MNK-10 Mezinárodní klasifikace nemocí OSN Organizace spojených národů
SV Slunce Všem (název sociálního zařízení)
UNESCO Mezinárodní odborná organizace OSN pro výchovu, vědu a kulturu WHO Světová zdravotnická organizace
Úvod
Mentálně postižení jedinci jsou součástí našeho každodenního života, jsou všude kolem nás. Dříve byli tito lidé ve společnosti nežádoucí, ponecháváni vlastnímu osudu či dokonce zabíjeni. Dnešní společnost se snaží těmto jedincům a jejich rodinám co nejvíce pomoci, a tím zkvalitnit a (ulehčit) jejich cestu životem. Kromě státních organizací vznikají stále nové nestátní neziskové organizace, které jsou využívány jedinci s mentálním postižením a jejich rodinami.
Člověk s mentálním postižením je v první řadě lidská bytost. Naším úkolem je hledat podmínky optimálního rozvoje osob s mentálním postižením dané jeho vlastními možnostmi, schopnostmi a vlohami, ale také v realizaci pro něj co možná nejvhodnějšího sociálního prostředí.
Během studia autorka bakalářské práce začala pracovat v Centru denních služeb pro mentálně postižené jedince jako asistentka v přímé péči. Při své práci se setkala s různými přístupy a zásadami výchovného působení, ale nebyl zde žádný platný „manuál“, dle kterého by se dalo řídit celistvě. A právě z tohoto důvodu se chtěla této tematice podrobněji a obsáhleji věnovat v rámci bakalářské práce. Hlavním cílem bakalářské práce a výzkumného projektu je zjistit, jak probíhá výchovné působení uživatelů konkrétního sociální zařízení.
Bakalářská práce je rozdělena do pěti kapitol. První kapitola je věnována základním teoretickým aspektům o pojmu mentální postižení, příčinám vzniku a klasifikaci jednotlivých stupňů. Druhá kapitola se zabývá výchovou, která má veliký vliv na utváření rozvoje osobnosti, jejími složkami a poukazuje na psychologické zvláštnosti přístupu a zásady při výchově s mentálně postiženými jedinci. Třetí kapitola se věnuje fenoménu problémového chování osob s mentálním postižením. Ve čtvrté kapitole jsou shrnuty možnosti expresivních terapeutických přístupů při výchově u osob s mentálním postižením. Teoretickou část uzavírá kapitola o sociálních službách.
Poslední kapitola je praktická část, jejímž cílem je vytvoření návrhu výchovného projektu. K jejímu zpracování napomohla analýza odborné literatury a poznatky z přímé práce s klienty s mentálním postižením. Na základě několikaměsíční práce byly vytvořeny metodologické listy, kam se během výzkumu zapisovaly veškeré poznatky, a výsledkem bylo navrhnutí vlastního projektu výchovného působení, který by mohl sloužit i jako jakýsi platný
„mustr“pro ostatní asistentky, speciální pedagogy či vychovatele.
Je důležité uvést, že pro účel této bakalářské práce budou termíny „mentální postižení“ a „mentální retardace“ užívána jako synonyma.
Teoretická část
1 Mentální postižení
Téma mentální postižení je v dnešní společnosti aktuální a důležité zejména proto, že se jedná o nejpočetnější skupinu mezi lidmi se zdravotním postižením a jejich počet stále stoupá. Přesný počet není znám, ale uvádí se, že výskyt mentálně retardovaných v běžné populaci je 3-4 % osob, z toho 0,1 % tvoří jedinci s těžkým mentálním postižením (Lečbych 2008, s. 24).
Pojem mentální retardace byl uveden ve třicátých letech 20. století Americkou společností pro mentální definici (American Association of Mental Deficiency – AAMD) a znamená opožděnost rozumového vývoje. Odvozen je z latinských slov mens – mysl, rozum a retardatio – zdržet, opožďovat, zaostávat (Krejčířová, Hutyrová 2006, s. 8).
Dříve užívané termíny pro osoby s mentálním postižením jako oligofrenie, slabomyslnost či debilita získaly postupem času pejorativní nádech (Bazalová 2014, s. 12).
Od roku 1959 se na základě konference Světové zdravotnické organizace (WHO) začal užívat jednotný termín mentální retardace. Pojem mentální retardace se v současné české psychopedii používá jako synonymum k pojmu mentální postižení. V dnešní době se však upřednostňuje užívat označení osoba s mentálním postižením (Černá a kol. 2015, s. 75–76).
1.1 Terminologické vymezení mentálního postižení
Mentálním postižením nazýváme trvalé snížení rozumových schopností, které se projeví v kognitivní, motorické, řečové a sociální složce osobnosti. Jedná se o postižení trvalé, které nelze vyléčit, ale vhodnými terapeutickými přístupy, stimuly a výchovou je možné dosáhnout určitého zlepšení stavu (Bazalová 2014, s. 15).
V případě definice mentálního postižení/mentální retardace není terminologie v odborné literatuře sjednocena, a tak můžeme nalézt řadu různých definic. Každý autor problematiku mentálního postižení definuje jinak, ale všechny definice mají společný základ, a tím je zdůraznění celkového snížení rozumových schopností jedince a jeho adaptace na společenské prostředí (Valenta, Michalík, Lečbych 2012, s. 29).
Poprvé se definice pojmu mentální retardace objevila v roce 1977 v terminologickém speciálně pedagogickém slovníku, který vydalo UNESCO v tomto znění: „pod heslem mentální retardace se rozumí celkové snížení intelektuálních schopností postiženého, která vzniká v průběhu vývoje a je obvykle provázeno nižší schopností orientovat
se v životě“(Pipeková 2006, s. 56). Nedostatky adaptivního chování se dle Pipekové projevují zejména ve zpomaleném zaostávajícím vývoji, v nedostatečné sociální přizpůsobivosti a v omezených možnostech vzdělávání (Pipeková 2006, s. 56).
U nás nejznámější a nejčastěji citovaná definice od Dolejšího, který mentální retardaci popisuje jako „vývojovou poruchu integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti, a to duševní, tělesné a sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost, která se projevuje nejnápadněji především v procesu učení.
Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení“ (Dolejší in Pipeková 2006, s. 269).
1.2 Příčiny vzniku mentálního postižení
Na vzniku mentálního postižení se podílí mnoho faktorů, které se vzájemně podmiňují, prolínají a spolupůsobí. Z těchto důvodů je etiologie mentálního postižení velmi různorodá.
(Černá a kol. 2015, s. 84). I přes veškeré pokroky biologických věd a stále zpřesňující se možnosti diagnostiky mentální retardace, nejsme schopni dopátrat se příčiny poruchy přibližně u třetiny osob s mentálním postižením (Michalík a kol. 2011, s. 117).
Na příčiny nahlíží odborníci z různých hledisek, z čehož posléze vyplývá řada kategorizací. Švarcová dělí příčiny mentálního postižení podle původu na endogenní (vnitřní) a exogenní (vnější). Vnitřními příčinami označuje genetické vlivy, kde poukazuje na to, že již v systémech pohlavních buněk jsou zakódovány vnitřní příčiny. Patří sem různé genové mutace a chromozomální aberace. Klasickými příklady geneticky podmíněného postižení jsou Downův syndrom, Turnerův syndrom, Edwardův syndrom apod. Jako vlivy exogenní, které mohou způsobit mentální postižení, pokládá bezprostřední poškození mozku plodu nebo dítěte v průběhu těhotenství, během porodu nebo v poporodním a raném dětství jedince (Švarcová 2011, s. 42).
Autorka Marie Černá (2015) vnější příčiny popisuje a rozděluje podle období působení na prenatální (působící od početí do narození), perinatální (působící těsně před porodem, během a těsně po porodu) a postnatální (působící po narození).
V prenatálním období – následky infekcí a intoxikací (zánět mozku, zarděnková embryopatie, kongenitální syfilis, otrava olovem);
V perinatálním období – následky úrazů nebo fyzikálních vlivů (porodní úraz, klešťový porod, hypoxie, nízká porodní váha);
V postnatálním období – onemocnění mozku, úrazy hlavy, infekce nebo otravy (meningitida, encefalitida), tuberkolózní skleróza (Černá a kol. 2015, s. 87–88).
Mentální postižení získané po druhém roce života se klasifikuje jako demence.
Příčinou takových poškození mozku bývají nejčastěji úrazy, infekce, otravy, nádory mozku nebo degenerativní onemocnění, specifickou skupinou je stařecká demence (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 14).
Dalším významným faktorem podněcující vznik mentálního postižení jsou nevyhovující sociální vlivy u vyrůstajících dětí (výchovně zanedbané děti, nepřátelské rodinné prostředí, špatné bytové podmínky či ústavní výchova), které mohou vyvolat sociokulturní deprivaci – potom mluvíme o pseudooligofrenii. Tyto faktory mají vliv především na děti rodičů se sníženým intelektovým vybavením (Michalík a kol. 2011, s. 122).
Ještě bych doplnila, že Vágnerová ve své publikaci uvádí jako další možnou příčinu vzniku mentálního postižení poruchu CNS, která může vzniknout různým způsobem a její etiologie se projeví v klinickém obrazu kvantitativně či kvalitativně, tzn. závažností postižení a převažujícími symptomy (Vágnerová 2008, s. 290).
1.3 Klasifikace mentální retardace
Pro klasifikaci mentálního postižení se v současné době užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, kterou reviduje Světová zdravotnická organizace (WHO). Kritériem je klasifikační úroveň mentální kapacity, která je vyjádřena naměřenou hodnotou inteligenčního kvocientu (IQ), který vyjadřuje srovnání věku mentálního s věkem tělesným (Švarcová 2011, s. 36-37). Je nutné však zdůraznit, jak uvádí Müller, že se jedná pouze o orientační klasifikaci, protože přesně daná kritéria a hranice pro posouzení mentální úrovně člověka neexistují. Faktory, které způsobují mentální retardaci, totiž kromě rozumových schopností postihují i jiné psychické funkce, jež se mírou IQ nedají hodnotit (Müller 2001, s. 10–14). Mentální retardace je uvedena v kapitole F – duševní poruchy, proto má jako první označení písmeno F. Na následujících řádcích si přiblížíme klasifikace MKN-10 a blíže si definujeme jednotlivé stupně mentální retardace (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 31).
F70 Lehká mentální retardace
U lehkého mentálního postižení se hodnota IQ pohybuje mezi 50 až 69 body (což udospělých odpovídá mentálnímu věku 9–12 let). Do této kategorie patří převážná většina (80–85 %) lidí s mentální retardací. Lehká mentální retardace je tvořena určitou genetickou transmisí a nepříznivými zevními vlivy, jako sociokulturní deprivace, ekonomickým či fyzickým strádáním nebo nedostatečnou stimulací (Pipeková 2006, s. 63–
66).
Bývá stanovena často až v předškolním věku nebo po nástupu do školy, kdy dítě celkově zaostává. Jedinci s diagnostikovanou lehkou mentální retardací mají sníženou schopnost učení, myšlení je velmi jednoduché, slabší paměť, nedostatečná syntéza a analýza, opožděný vývoj jemné a hrubé motoriky, porucha pohybové koordinace, chybí abstraktní pojmy. Tito lidé jsou schopni užívat řeč v každodenním životě, udržovat konverzaci i přesto, že řečový vývoj bývá opožděný a pomalý. Většina je plně nezávislá v osobní péči a zvládá praktické domácí dovednosti. Výchova a vzdělávání by měly směřovat k rozvoji praktických dovedností. Tito lidé bývají často emocionálně a sociálně nezralí, což vede k obtížnému přizpůsobování se společenským normám (Švarcová 2011, s. 37–38).
U osob této kategorie se mohou projevit v různé míře i přidružená postižení a choroby, jako jsou epilepsie, autismus, tělesné postižení nebo poruchy chování (Bendová, Zikl 2011, s. 13).
F71 Středně těžká mentální retardace (IQ 35-49)
IQ dosahuje hodnot 35 až 49 bodů (což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 6–9 let). Tato kategorie zahrnuje asi 10 % osob s mentální retardací. Je zde výrazné opoždění rozvoje chápání a užívání řeči. Řeč zůstává jednoduchá a obsahově chudá i v dospělosti.
Učení je omezené a mechanické, někteří jedinci při kvalifikovaném pedagogickém vedení jsou schopni si osvojit základy trivia – čtení, psaní a počítání. (Švarcová 2011, s. 38).
Většina je schopna navazování sociálních kontaktů a komunikace s druhými.
Emocionálně jsou labilní a nevyrovnaní, výrazně se zde projevují infantilismus, dráždivost, výbušnost a negativismus (Pipeková 2006, s. 66).
Omezená a opožděná schopnost soběstačnosti a zručnosti vyžaduje u těchto jedinců podporu chráněného prostředí. V dospělosti jsou schopni vykonávat jednoduchou manuální práci pod odborným dohledem v rámci chráněných pracovišť. Již u tohoto stupně mentální
retardace je někdy nutné omezení v právních úkonech nebo provést zbavení svéprávnosti těchto jedinců (Pipeková 2006, s. 67).
Obvyklé jsou v této skupině podstatné rozdíly v povaze schopností, kdy někteří jedinci dosahují vyšší úrovně v senzoricko-motorických dovednostech na úkor verbálních schopností a druzí jsou značně neobratní, přičemž jsou schopni sociální interakce a komunikace, přičemž míra komunikační schopnosti je závislá na individuálních schopnostech (Švarcová 2011, s. 39).
Ke středně těžkému mentálnímu postižení jsou často přidružena tělesná postižení, psychiatrická onemocnění, neurologická onemocnění (epilepsie), dětský autismus nebo jiné pervazivní vývojové poruchy (Bendová, Zikl 2011, s. 14).
F72 Těžká mentální retardace
IQ se pohybuje v pásmu 20 až 34 bodů (u dospělých odpovídá mentálnímu věku 3 až 6 let). Tato kategorie zahrnuje asi 5 % osob s mentální retardací. Tato skupina se v mnohém podobá středně těžké mentální retardaci, ovšem snížená úroveň schopností uvedená pod F71 je zde mnohem výraznější a také se zde častěji vyskytují poruchy chování v podobě stereotypních pohybů, sebepoškozování, afektů agrese apod. (Švarcová 2011, s. 39).
Převážná část jedinců této kategorie trpí značně sníženým stupněm poruchy motoriky, a dalšími příznaky svědčícími o celkovém poškození centrálního nervového systému.
Dlouhodobým tréninkem je možné osvojit si základní hygienické návyky a částečně i některé činnosti spadající do sebeobsluhy. Řeč bývá omezena na jednoduchá slova nebo zvuky, často se ani nevytvoří. Stav vyžaduje celoživotní potřebu podpory (Pipeková 2006, s. 67).
F73 Hluboká mentální retardace
IQ dosahuje nejvýše 20 bodů (což odpovídá u dospělých mentálnímu věku pod 3 roky). Postižení jedinci tvoří necelé 1 % mentálně retardované populace. Většina jedinců v této kategorii je výrazně omezena v pohybu nebo je imobilní. Řeč není rozvinutá, omezuje se pouze na úroveň pudových zvuků, které vyjadřují momentální pocity jedince jako hněv, vztek, radost, lítost atd. Postižení bývají inkontinentní a nejsou schopni pečovat o své základní potřeby a vyžadují celoživotní péči a stálý dohled. U této skupiny bývá v naprosté většině nalezena organická etiologie. Běžné jsou nejtěžší formy pervazivních vývojových poruch, zvláště pak atypický autismus, neurologická onemocnění, poškození zraku a sluchu nebo tělesná postižení (Bendová, Zikl 2011, s. 16).
F78 Jiná mentální retardace
Termín jiná mentální retardace se používá pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné v důsledku dalších přidružených postižení nebo závažných poruch chování, kdy nelze její stupeň spolehlivě určit (Švarcová 2011, s. 40–41).
F79 Nespecifická mentální retardace
Označení nespecifikovaná mentální retardace se používá v případech, kdy je mentální retardace prokázána, ale kvůli nedostatku znaků nelze jedince přesně zařadit do žádné z výše uvedených kategorií (Švarcová 2011, s. 41).
Uvedené charakteristiky jednotlivých stupňů mentální retardace podrobně popisují např. Švarcová, Pipeková, Michalík, Lečbych.
1.4 Specifika osob s mentálním postižením
Podle Švarcové (2001) každý jedinec s mentálním handicapem je jedinečný a má své charakteristické osobnostní rysy a své vlastní vývojové možnosti, které je možné a nutné rozvíjet. Individuální zvláštnosti jedinců s mentálním postižením závisí na hloubce a rozsahu mentálního postižení, na závažnosti postižení v oblasti psychických funkcí, na rozsahu postižení smyslů, nebo na rovnoměrnosti duševního rozvoje. Přesto u většiny můžeme zaznamenat určité společné znaky, které je potřeba zohlednit v oblasti vzdělávání, výchovy a nezbytné podpory (Švarcová 2011, s. 28).
Autoři Dolejší a Rubinštejnová při popisu osobnosti jedinců s mentálním postižením vycházejí z postižení kognitivních funkcí. „Od primárního postižení kognitivních funkcí se poté odvíjí řetězec souvislostí, které vedou k jedinečné adaptaci jedince na postižení a vytvoření jedinečné osobnostní struktury“.(Dolejší, Rubinštejnová in Lečbych 2008, s. 30).
Kognitivní funkce v sobě zahrnují myšlení, vnímání, paměť, pozornost, logické uvažování, analýzu a syntézu, úroveň abstrakce, nabyté vědomosti, sluchové a zrakové vnímání a další (Bazalová 2014, s.63).
Vnímání je u osob s mentálním postižením celkově pomalejší a zjednodušené a celý proces probíhá s určitými odchylkami. Zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání ztěžuje orientaci v novém prostředí či v neobvyklé situaci. Nediferencovanost počitků a vjemů (tvarů, předmětů, barev) je základní příčinou, která u těchto osob brzdí a zpomaluje
rozvoj vyšších psychických procesů, zejména myšlení. Jedna z nejvýraznějších zvláštností je inaktivita vnímání, kdy člověk není schopen si prohlédnout materiál podrobně, nemá zájem o chápání všech jeho vlastností, nedovede se pozorně dívat nebo se odpoutat od výrazných a poutavých stránek, které jsou však v daném okamžiku nepodstatné (Michalík a kol. 2011, s. 122–123; Švarcová 2011, s. 51).
Vzhledem ke sníženému vnímání u těchto osob je ovlivněna také paměť. Mentálně postižení jedinci si vše nové osvojují velmi pomalu, je proto nutné neustálé opakování – uvádí se desítky až stovky opakování. Naučené velmi rychle zapomínají a vybavování je nepřesné, vědomosti neumějí včas uplatnit v praxi. Zvláštností je také nekvalitní třídění pamětních stop, protože tyto jedinci mají spíše mechanickou paměť. Mechanickou pamětí rozumíme neschopnost větší selekce, ukládání vjemů než logického zapamatování. Toto vše se negativně podílí na průběhu učení (Michalík a kol. 2011, s. 124).
Pro myšlení osob s mentálním postižením je charakteristické přílišnou konkrétností, nepřesností a chybami v analýze a syntéze. Řada problémů v oblasti myšlení plyne již ze samotných deficitů ve smyslové percepci, zejména porozumění řeči (Lečbych 2008, s. 30).
Dle Švarcové je nízká úroveň rozvoje myšlení důsledkem nedostatečného rozvoje řeči jako základního nástroje myšlení. Časté jsou poruchy řeči, které se projevují ve špatné výslovnosti hlásek, v kvantitě slovní zásoby nebo v úrovni gramatické stavby vět. Kvalita komunikace klesá nejen v závislosti na poruchách řeči, ale také v důsledku nepochopení celkového kontextu sdělení (Švarcová 2000, s. 53–54).
Vágnerová uvádí, že myšlení osob s mentálním postižením je zatíženo přílišnou konkrétností a není schopno vyšší abstrakce. Také se vyznačuje stereotypností a ulpívání na určitém způsobu řešení. Tato preference známého je obranou před subjektivně nesrozumitelnými, novými a neznámými podněty, které mohou vyvolávat různé obavy (Vágnerová 2008, s. 292 –293).
Emocionální vývoj je velmi důležitým činitelem, který má podíl na utváření osobnosti. V oblasti emotivity dochází u jedinců s mentálním postižením k velké citové otevřenosti a spontánnímu projevování emocí. V důsledku opožděného emocionálního vývoje jsou tyto osoby vybaveny menší schopností ovládat se v porovnání se zdravými lidmi (Michalík a kol. 2011, s. 124–125). Vzhledem k uvedeným kognitivním deficitům jsou lidé s mentálním postižením více závislí na druhých osobách. Potřeba citové jistoty a bezpečí je u nich vyžadována mnohem intenzivněji (Lečbych 2008, s. 32).
2 Výchova jedinců s mentálním postižením
Teorie výchovy osob s mentálním postižením či jinou duševní poruchou, jak uvádějí autoři Valenta a Müller (2013) „zkoumá podmínky, obsah, formy, metody, prostředky, cíle a výsledky těch výchovných (případně vzdělávacích) procesů, které jsou u těchto jedinců aplikovatelné. Jejím předmětem je společenský jev – výchovný proces – na jehož konci by měl být vybraný jedinec s určitými žádoucími osobnostními vlastnostmi“ (Valenta, Müller 2013, s. 243).
Výchovou rozumíme celoživotní cílevědomý a komplexní proces, který formuje osobnost člověka. Na výchovu můžeme pohlížet dvojím způsobem. V širším pojetí jde o dlouhodobý (celoživotní) rozvoj osobnosti člověka prostřednictvím poskytování možností a podmínek pro záměrné zespolečenšťování člověka. Mluvíme zde o víceúrovňovém působení počínaje ve výchovně vzdělávacích institucích a rodině a konče celospolečenskou úrovní. Užším pojetím rozumíme přímo aktivitu, při níž vychovatel svým jednáním přímo a záměrně ve vymezeném čase ovlivňuje (formuje) kvalitu osobnosti jedinců v souladu s určitými stanovenými výchovnými cíli a za pomoci určitých výchovných prostředků a metod (Valenta, Müller 2013, s. 243–244).
Jako celoživotní proces definuje výchovu jedinců s mentálním postižením i autorka Hachová (2013), která doplňuje, že je potřeba neustále rozvíjet osobnost těchto jedinců, často opakovat a prohlubovat jejich znalosti a dovednosti a vést je k poznávání okolního světa (Hachová 2013, s. 44).
U jedinců s mentálním postižením výchovné působení směřujeme k co nejvšestrannějšímu rozvoji jejich osobnosti s přihlédnutím k jejich optimálním možnostem vycházejícím z povahy a stupně postižení. Prostřednictvím výchovy chceme dosáhnout pozitivního přínosu a změny v projevech mentálně postiženého, a to jak v jeho chování, tak i v celé jeho osobnosti. Aby byla výchova u těchto jedinců (a nejen u nich) co nejúčinnější, je nutné, aby byla realizována v aktivní součinnosti s postiženým jedincem – objektem a zároveň subjektem výchovy. Výsledkem takovéto výchovy má být co nejvyšší stupeň socializace. (Bajo, Vašek 1994).
Při výchově jedinců s mentálním postižením je nutné si uvědomit, že jejich kognitivní procesy probíhají podstatně pomaleji než u ostatní populace, čímž stále výrazněji vystupuje potřeba jejich permanentního rozvíjení, stálého opakování a prohlubování jejich znalostí a dovedností včetně soustavného vedení ke stále komplexnějšímu poznávání okolní skutečnosti, která je jedním z předpokladů integrace do společnosti (Švarcová 2011, s. 79).
2.1 Výchovné přístupy k jedincům s mentálním postižením
Výchovné přístupy – metody můžeme přirovnat k „cestám“, pomocí nichž je možné dosáhnout výchovných cílů. Jsou to postupy, které mají obecnější charakter a které mohou být (v našem případě) v jednotlivých sociálních zařízeních rozpracovány do metodik, případně do programů, které se stávají ucelenějšími soubory jednotlivých metodik, metod a technik (Valenta, Müller 2013, s. 250).
V literatuře se můžeme setkat s následujícím, nejčastěji používaným dělením výchovných přístupů:
Autokratický (autoritativní) – pedagog vychovává převážně formou příkazů a zákazů, typickým výchovným prostředkem je trest. Výchova je charakteristická malým porozuměním pro přání a potřeby dětí a příliš úzce vymezených hranic. Tento způsob výchovy determinuje děti v jejich samostatnosti a iniciativě, což je vede k závislosti na vychovateli, např. snaží se upoutat jeho pozornost za účelem pochvaly;
Liberální – tento výchovný přístup je charakteristický slabým řízením pedagoga.
Na děti nejsou kladeny žádné požadavky, a pokud je požadavek vysloven, nekontroluje se a nepožaduje se jeho důsledné plnění. Tento přístup vede děti k malé zodpovědnosti za své činy;
Demokratický – výchovný přístup, který je charakterizován porozuměním pro individuální potřeby dětí. Důležitým výchovným prostředkem je možnost podávání návrhů, kdy pedagog je ochoten dát dětem na vybranou mezi několika možnostmi. Tento přístup výchovy je v dnešní době velmi žádoucí, neboť vede děti k rozvoji samostatnosti a zodpovědnosti (Čáp 1993, s. 332–333).
Matějček (2011) a Švingalová (2003) ve svých publikacích uvádějí další výchovné přístupy, se kterými se v praxi můžeme setkat. Uvedené přístupy jsou, ale dle slov autorů, nějakým způsobem problematické, neboť působí negativně při vývoji osobnosti dítěte.
Úzkostná výchova – nadměrně starostlivý až úzkostný přístup. Strach a úzkost, aby si dítě neublížilo, zabraňuje dítěti v činnostech, které by běžně mohlo vykonávat;
Rozmazlující výchova – přemíra lásky má nahradit dítěti to, o co bylo ochuzeno, ve snaze udržet ho v citové závislosti. Dítě se tak neosamostatňuje a v důsledku rozmazlování se objevují egoismus a panovačnost dítěte, které mu pak činí potíže v sociální adaptaci;
Perfekcionalistická výchova – v popředí je ambicióznost, která klade na dítě nepřiměřené nároky, které dítě přetěžují, a může dojít k neurotickému vývoji osobnosti;
Protekční výchova – snaha rodičů, aby dítě dosáhlo všeho, co pokládají za významné a výhodné pro jeho další život, bez ohledu na způsob, jak toho dosahují. Za dítě vše zařizují a vyžadují pro něho úlevy či výhody. Obtíže a nedostatky dítěte dle potřeby zveličují, zlehčují nebo zastírají;
Lhostejná výchova – nedostatečný zájem o dítě;
Výchova zanedbávající nebo zavrhující (odmítající) – přístup, který se projevuje ve skryté podobě. Vede u dětí k deprivaci a narušení kognitivního vývoje (Matějček 2011, s. 28–29);
Ambivalentní výchovný přístup – charakteristický smíšeným citovým vztahem k dítěti, což vede často ke střídání výchovných přístupů. Dítě není poté schopno se orientovat ve výchově;
Nejednotná výchova – vzniká tehdy, jestliže rodiče uplatňují rozdílné výchovné názory a přístupy k dítěti. Jako u předcházejícího výchovného přístupu má nejednotná výchova negativní důsledky na psychický vývoj dítěte (Švingalová 2003, s. 84).
2.2 Obsah, formy a podmínky výchovy
Výchova je v oblasti psychopedie realizována v rámci výchovného procesu, jehož hlavními aktéry jsou speciální pedagog, rodič, sociální pracovník či asistent v přímé péči aj., osoba s mentálním postižením a výchovný obsah. Základem k vytvoření obsahu výchovy je nutné stanovení výchovných cílů a následné určení, kde výchova probíhá (zda v rodině, ve školském zařízení, ve škole atd.). Samotný obsah bývá poté vymezen v tom konkrétním rámcovém či školním vzdělávacím programu, případně v individuálním vzdělávacím plánu (Valenta, Müller 2013, s. 246).
Obsah výchovy je soustava hodnotových orientací (mravní, estetické), postojů k realitě (k lidem, k přírodě, jídlu, ale také k normám či k sobě samému), pohnutek (individuální potřeby, zájmy) a těch vlastností osobnosti, které by se měly stát individuálně a společensky přijatelnou součástí výbavy vychovávaného (Valenta, Müller 2007, s. 168).
Obsah výchovy u jedinců s mentálním postižením se bude lišit zejména v závislosti na stupni jejich postižení. Čím těžší forma postižení, tím více bude výchovný obsah zaměřen na osvojení si účelných hygienických a společenských návyků – udržení tělesné čistoty,
obsloužit se na záchodě, kulturně jíst, oblékat se, uklízet po sobě aj. Snažíme se proto, pokud je to možné, podněcovat vývoj motoriky a komunikačních dovedností. U jedinců s lehčí formou postižení se výchovný obsah může více prolínat s obsahem vzdělávacím (Matějček 2001).
Naplnění obsahu výchovy osob s mentálním postižením je přímo závislé na formách výchovného procesu. „Formy lze chápat jako rozličné způsoby organizace výchovného procesu, vztahující se například k prostorovému uspořádání (zda proces probíhá ve školní třídě, laboratoři či jiných specializovaných prostorách, přirozeném přírodním či městském prostředí), k uspořádání žáků (zda proces probíhá frontálně, hromadně, skupinově, individuálně), ke způsobům společné činnosti učitele a žáka (zda proces probíhá kooperativně, direktivně, volně), k časové dimenzi (zda proces probíhá v rámci vyučovací hodiny, v rámci kompaktního bloku činností, v rámci volně navazujícího cyklu činností) apod.“ (Valenta, Müller 2013, s. 169).
Aby byl kvalitně naplněn obsah výchovy, bude záviset nejen na použitých organizačních formách, ale také na širších výchovných podmínkách (v nichž jsou zmíněné formy zařazeny). Pojem podmínky výchovy je obsahově blízký pojmu výchovné prostředí.
Takovým výchovným prostředím může být v užším pojetí jedna místnost, v širším pojetí veškeré prostory zařízení, ve kterém jedinec žije, včetně všech zúčastněných osob, které s jedincem přímo, či nepřímo pracují, vybavení, klima aj. Žádaným a velmi důležitým faktorem ve výchovném působení je navození pozitivní atmosféry (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská 2002).
2.3 Zásady výchovné práce s mentálně postiženými jedinci
Výchovná práce s jedinci s mentálním postižením je velmi náročná, ale rozhodně ne beznadějná. Osoba podílející se na výchovném procesu těchto jedinců by se měla snažit s veškerou rozhodností a vytrvalostí dosáhnout stanovených výchovných požadavků. Všeho toho lze dosáhnout jen trpělivým, soustavným úsilím (Matějček 2001, s. 43–47). Uveďme si příklady zásad výchovy jedinců s mentálním postižením, které pozitivně ovlivňují vývoj sebevědomí a sebehodnocení jedinců s mentálním postižením.
Nenutit – učení a nácvik čehokoli se nedá jedincům vnucovat. Lepších výsledků dosáhneme vždy, když jedinec bude mít chuť „do práce“ a bude aktivně spolupracovat;
Motivace – je jednou ze základních složek osobnosti a celkově ovlivňuje jedincovo jednání, stejně tak oblast citů a emocí. Co motivuje mentálně postiženého jedince, aby se snažil vyvinout úsilí a snahu něco udělat? Může to být pochvala nebo ocenění od pedagoga nebo jiné dospělé osoby. Zde by někdo mohl namítnout, že mentálně postižení nestojí o pochvalu či ocenění, což není pravda. Jak se uvádí v odborné publikaci (1991), je dokázáno, že i těžce mentálně postižení jedinci jsou citliví na pozornost a schvalování ze strany druhých;
Pocit úspěchu, či neúspěchu – toto jsou další jevy, které posilují, nebo snižují motivaci u mentálně postižených jedinců. Bohužel mentálně postižený jedinec má podstatně více zážitků neúspěšnosti, protože často není schopen splnit požadované úkoly, i přestože se do činností pouští s velkou motivací. Překážkou mu je postižení intelektu, kdy mnoho věcí nechápe a z nepochopení situace a úkolu je neúspěšný a bývá často ze strany pedagoga/vychovatele kritizován či označován za neschopné;
Respektovat individuální schopnosti a dovednosti – nebudeme jedince zatěžovat úkoly, které nemůže zvládnout. Pokud zpozorujeme, že jedinec nezvládá splnit zadaný úkol, je potřeba obtížnost snížit a upravit podmínky tak, aby jedinec úkol splnil;
Pomoc – jakmile vidíme, že má jedinec potíže, na které sám nestačí, pomůžeme mu.
V praxi se velmi osvědčila metoda „uděláme to spolu, pojď“. Hlavní je dítě neodradit, dítě by nemělo nabýt přesvědčení, že je úkol nad jeho síly (Třísková a kol. 1991, s. 157–159).
2.4 Cíle a výsledky výchovy s mentálně postiženými
Cílem výchovy je představa toho, čeho se má ve výchovné činnosti dosáhnout.
Obecným cílem výchovného působení u osob s mentálním postižením je považováno dosažení co nejlepšího rozvoje jejich osobnosti s přihlédnutím k možnostem daných stupněm a povahou postižení včetně věkových a charakterových zvláštností. Zařazení těchto jedinců do společnosti, pokud možno nezávislé na pomoci druhých, podle svých schopností zaměstnané a pro společnost užitečné a šťastné a spokojené (Matějček 2001, s. 45).
Výchovné cíle směřují činnost vychovatele a vychovávanému dávají jasný směr, perspektivu a tvůrčí aktivitu. Výchovného cíle dosahujeme pomocí výchovných prostředků za jistých vnitřních a vnějších podmínek. Stanovení výchovných cílů je složitý a dlouhodobý proces, na kterém se podílí mnoho společenských činitelů (Grecmanová, Houšová, Urbanovská 2002).
3 Problémové chování u jedinců s mentálním postižením
Vzhledem k tomu, že cílem předkládané bakalářské práce bylo navrhnutí výchovného projektu pro jedince s těžší formou mentálního postižení, považovala autorka za vhodné zmínit se krátce o problémovém chování těchto jedinců.
V souvislosti s problémovým chováním hovoří odborníci především o lidech s těžším stupněm mentálního postižení, u nichž se problémové chování vyskytuje v největší míře.
Emerson tento fenomén charakterizuje jako „kulturně abnormální chování takové intenzity, frekvence nebo trvání, že může být vážně ohroženo fyzické bezpečí dané osoby nebo druhých, nebo chování, které může vážně omezit používání běžných komunitních zařízení nebo může vést k tomu, že dané osobě do nich bude odepřen přístup“ (Emerson 2008, s. 13).
Jak dále uvádí Emerson, je ovšem nutné si uvědomit, že toto chování není problémové jen ve vztahu k samotnému člověku, který se tak projevuje, ale i k jeho okolí (rodina, personál sociálního zařízení, ostatní uživatelé). Reakce vychovatelů nebo pečovatelů vůči těmto jedincům může být z mnoha důvodů špatná, může zahrnovat nevhodné zacházení, vyloučení, deprivace, ale i systematické zanedbávání a fyzické zneužívání. Tyto negativní přístupy poté dále formují život jedince s mentálním postižením (Emerson 2008, s. 20–21).
V kontextu s výše uvedeným hovoří autoři Valenta, Michalíka Lečbych (2014) o tzv. poruchách konání, které jsou považovány za poruchy volního jednání. Jedná se o poruchy vůle, poruchy cíleného jednání (demonstrativní, zkratkovité, účelové), kompulze (nutkavé a vůlí nepotlačitelné akty) a tiky (neúčelné, opakující se a nerytmické pohyby).
To vše souvisí s psychologickou charakteristikou člověka a mentálním postižením a zároveň je ovlivněno etiologií mentální retardace, která způsobuje odlišnosti v mentálních funkcích, což může být doprovázeno projevy problémového chování (Valenta, Michalík, Lečbych 2012, s. 262–263; Vágnerová 2008, s. 296).
3.1 Příčiny problémového chování
Nenaplnění základních lidských potřeb u jakéhokoliv člověka zvyšuje pravděpodobnost výskytu problémového chování. Mezi tyto potřeby řadíme základní fyziologické potřeby (spánek, jídlo, volný pohyb apod.), potřebu jistoty, bezpečí, potřebu někam patřit a být milován, potřebu úcty a respektu, potřebu seberealizace (Čadilová, Jůn, Thorová a kol. 2007, s. 105–106).
U mentálně postižených jedinců bývá uspokojení všech těchto potřeb obtížné.
Neuspokojení jakékoli potřeby lze považovat za zátěžovou situaci, na kterou reagují mentálně postižení různými obrannými mechanismy. Ty bývají často jednoduché, stereotypní a závisí na celkové mentální úrovni jedince (Vágnerová 2008, s. 296).
Emerson ve své publikaci vysvětluje, že problémové chování se často vztahuje k důležitým událostem, které probíhají v sociálním prostředí, ve kterém se jedinec vyskytuje.
Takovou událost může vyvolat prostředí, které je částečně ovládáno nevyslovenými a vyslovenými pravidly a očekáváním toho, co vytváří vhodné jednání. Obecně platí, že čím je prostředí formálnější, tím jsou pravidla přesněji vyjádřena, např. hlasitý křik bude pravděpodobně tolerován v továrně nebo na fotbalovém zápase, totéž chování by však jistě bylo chápáno jako problémové při bohoslužbě v kostele. Taková situace se poté stává pro jedince problematická a můžeme zde hovořit o adaptivní reakci na „problémové“ situace (Emersone 2008, s. 17 –18). Tyto projevy problémového chování mají vždy nějakou příčinu, která se může vyskytnout v oblasti kognitivní (odlišný způsob uvažování) či citové (disharmonie, pocit viny či zahanbení apod.).
I u jedinců, kteří jsou mentálně zdraví, můžeme vidět projevy problémového chování, jako jsou např. záchvaty zlosti, agrese a poškozování věcí. Zde ovšem mluvíme o přirozených projevech, které dosahují vrcholu ve dvou až třech letech a jejich závažnost a frekvence se postupně snižují. U intaktního jedince se totiž vyvíjí verbální seberegulace a učení se alternativním způsobům řešení životních problémů. Naopak u mentálně postiženého jedince je vývoj zcela specifický, z čehož vyplývají jisté důsledky, které si při hledání důvodu problémového chování musíme uvědomit:
jedinci s těžkým mentálním postižením se v důsledku pomalejšího tempa vývoje často chovají způsobem, který odpovídá jejich stupni vývoje, ale neodpovídá jejich reálnému věku;
specifická poškození spojená s mentálním postižením vedou k omezeným projevům chování. Mezi ně patří např. opožděný vývoj řeči, smyslové postižení, tělesné postižení apod.;
zvýšená náchylnost jedince k určitému typu problémového chování bývá často přiřazována k různým syndromům, které jsou spojeny s mentálním postižením;
specifické poruchy (např. problémy s jídlem, autismus) mohou být spojeny s obtížemi při navazování kontaktů s pečovateli a se zvýšeným rizikem, že každodenní události budou působit jako stresující;
sociální důsledky mentálního postižení mohou snížit možnost naučit se vhodnému adaptivnímu chování a mohou jedince vystavit riziku, že bude zažívat nepříjemné situace (Emersone 2011, s. 66–67).
3.2 Projevy problémového chování
Problémové chování u jedinců s mentálním postižením se projevuje specifickou formou fyzické agrese – bouchání, které se nejčastěji projevuje boucháním rukama do ostatních nebo do nábytku; plácání, strkání, kopání, tahání, štípání, tahání za vlasy, kousání, trhání hlavou. (Emersone 2013).
Setkáváme se i s formou sebezraňování – kousání se, bouchání hlavou, škubání kůže, narážení hlavou do předmětů, plácání se po hlavě, narážení tělem do předmětů, trhání vlasů, dloubání se v očích, řezání se, anální dloubání, bouchání se do sebe nástroji, vytloukání zubů.
Verbální agrese se projevuje častými nadávkami vůči sobě samému i vůči ostatním, obviňováním, výčitky, křikem. Může se objevit i agresivní chování zaměřené vůči majetku.
(Emersone 2013).
Projevy problémového chování jsou u každého člověka jiné a často se projevují v odlišných situacích. Nicméně společným znakem projevů problémového chování jsou v podstatě prvky opozičního chování.
3.3 Možnosti v přístupu k řešení problémového chování
Nejefektivnějším způsobem předcházení problémového chování a jednání jedinců s mentálním postižením je hledat a odstraňovat příčiny, které nevhodné chování vyvolávají.
Prevence nevhodného chování by měla probíhat formou specializovaných metod práce a individuálního přístupu ke každému jedinci. Každý pracovník, který se setkává s jedinci s problémovým chováním, by si měl stanovit určité postupy, které pomohou toto chování lépe zvládat (Kozlová 2005).
Samotná prevence problémového chování obsahuje konkrétní postupy, jak zabránit rozvoji tohoto chování. V rámci prevence by se pracovníci měli snažit docílit těchto bodů:
upravovat vnitřní spouštěcí mechanismy chování člověka tak, aby neměl potřebu použít problémové chování;
upravovat vnější faktory tak, aby člověk nemusel použít své problémové chování, i když jeho základní potřeby zůstanou aktuálně nenaplněny;
učit člověka alternativním chováním (Čadilová, Jůn, Thorová 2007).
4 Využití expresivních terapeutických přístupů jako podpora při výchově
Při výchovném působení v rámci speciální pedagogiky se nejčastěji využívá prvků expresivních terapií, které budou v následujících řádcích blíže charakterizovány.
Využití terapeutických přístupů při výchově mentálně postižených jedinců směřují k odstranění či zmírnění nežádoucích potíží nebo odstranění jejich příčin k jisté prospěšné změně v chování, prožívání nebo fyzického výkonu. Tyto terapeutické metody využívají primárně aktivizační a formativní činnosti (např. hra, práce, kontakt se zvířetem, umění apod.) a aplikovány bývají buď přímo v rámci konkrétních terapií, nebo nepřímo v rámci jiných, odborně zaměřených činností (Valenta, Müller 2013, 127-128).
Terapii z hlediska speciální pedagogiky vymezuje Slowík (2007) jako každý přístup, kterým se snažíme dosáhnout vzdělávacích a výchovných cílů a zároveň má terapie léčebné účinky (Slowík 2007, s.54).
Účinnost terapie závisí na mnoha faktorech:
charakter postižení a z něho vyplývající potřeby;
vývojové zvláštnosti a z něho vyplývající potřeby;
osobnost, schopnosti a orientace terapeuta;
zaměření a možnosti instituce, v níž jsou realizovány (Valenta, Michalík, Lečbych 2012, s. 123-124).
Hlavními činiteli terapeutického procesu jsou terapeut, klient a obsah. Terapeut je osoba, která terapii provádí. Může pracovat s jedním klientem nebo s malou terapeutickou skupinou. Terapeutem může být každá osoba, která má osobnostní předpoklady a dokončila úspěšně terapeutické kurzy. Klient přináší do terapeutického procesu a vztahu především svůj věk a možné zdravotní a sociální obtíže či jiné subjektivní problémy, které aktuálně prožívá (Müller a kol. 2014, s. 44–45).
4.1 Arteterapie
Arteterapie je psychoterapeutický proces, který využívá aplikaci prostředků výtvarného umění jako prostředek pro vyjádření pocitů, nálad a stavů klienta (Müller a kol.
2014, s. 78). Kresba je významný komunikační prostředek, který nám může posloužit k vyjádření znalostí o sobě – jak člověk sám sebe vnímá, jak vnímá a prožívá vztahy ke svému okolí. Výtvarný projev je významný diagnostický prostředek, kterým dokážeme
velmi dobře odhalit nesrovnalosti ve vývoji. V neposlední řadě je kresba také specifický druh jazyka nahrazující nedostatky běžně používané řeči (Valenta, Michalík, Lečbych 2012, s. 135).
Arteterapii můžeme provádět individuální formou terapie – terapeut navazuje úzký kontakt pouze s jedním klientem nebo formou skupinové terapie odehrávající se nejčastěji v uzavřené skupině (může být polootevřená i otevřená), tato forma je výrazně náročnější pro terapeuta.
Müller dělí arteterapeutické metody do pěti skupin. První skupinou je volný výtvarný projev, ve kterém se využívá vlastní fantazie vyvolaná například hrou. Využívá se technika volné kresby, malby a čmárání. Druhou metodou je tematický výtvarný projev, ve kterém je stanoveno téma, nejčastěji nějakého problému a jednotlivec musí tento problém zapracovat do výtvarné podoby. Další metodou je výtvarný projev při hudbě, kde je využita hudba, která působí na psychomotoriku člověka. Skupinové výtvarné činnosti jsou metody, které pracují se skupinovou dynamikou s cílem úpravy/podpory sociálních vztahů. Poslední metodou je řízený výtvarný projev, při němž se pracuje pod přímým vedením terapeuta (Müller a kol.
2014, s. 71–72).
V rámci speciální pedagogiky je arteterapie nejpoužívanější expresivní terapií.
Pro potřeby osob s mentálním postižením si arteterapie klade za cíl:
redukce psychického napětí;
uvolnění kreativity při plnění úkolů;
odblokování komunikačních kanálů;
uvolnění se a odreagování, relaxace;
interakce osobnostních složek;
celková socializace jedince;
úprava aspirace;
nácvik sebereflexe, vůle a sebeovládání (Valenta, Michalík, Lečbych 2012, s. 135).
4.2 Muzikoterapie
Muzikoterapii můžeme pojmout jako léčebnou metodu, která využívá aplikaci hudebního umění jako terapeutického prostředku. Pro terapii se zaměřujeme na takový výběr hudby, která může mít například relaxační efekt, nebo naopak hudba vyvolávající imaginativní představy související s vizualizací psychických procesů (aktivní snění).
Muzikoterapie nemá hmatatelné výsledky, je zaměřena převážně na relaxační efekt, rozvoj intuice, imaginace a na meditaci (Stehlíková Babyrádová 2016, s. 22).
Muzikoterapie může být prováděna individuálně, skupinově nebo komunitně.
Při individuální formě je výhodou diskrétnost a intimita mezi terapeutem a klientem.
Skupinová terapie probíhá v menších uměle vytvořených skupinách v rozsahu přibližně 5–
12 členů. Při komunitní formě terapeut pracuje s přirozeně existujícími komunitami lidí, např. školní třída, rodina atd. (Müller a kol. 2014, s. 271).
U jedinců s mentálním postižením se dává přednost formě skupinové terapie. Pomocí hudebních i nehudebních stimulů se terapeut snaží navodit u klientů hudební reakce, např. klienti imitují slyšený rytmus nebo se připojují ke zpěvu písně. Aby byl postup aktivní skupinové muzikoterapie u klientů s mentálním postižením co nejúčinnější, je nutné se držet se obecných zásad:
úvodní seznamovací fáze – seznámení se s terapeutem, ostatními členy skupiny a hudebním materiálem, kterým může být jak vlastní tělo či hlas, tak i různé hudební nástroje;
uvolňovací fáze – terapeut se snaží navodit takovou atmosféru, aby u klientů došlo k uvolnění napětí (psychického a tělesného), úzkosti, strachu, ale i k vybití nahromaděné energie;
hlavní činnost – tato část terapie by měla být spíše klidnějšího a uvolněného charakteru, klienti by neměli být napjatí a pod tlakem negativních emocí. Cílem je pracovat s jejich schopnostmi (zbytky schopností), motivovat je ke komunikaci a společné činnosti a tím „odbourávat“ nevhodné modely chování a prožívání;
Fáze rozvíjející – pokud k této fázi dojde, rozvíjíme již získané modely chování a prožívání tak, aby byly společensky a individuálně přijatelné a využitelné (Valenta, Müller 2013, s. 139).
4.3 Dramaterapie
Dramaterapie je terapeuticko-formativně, neboli léčebně-výchovná disciplína využívající prostředky dramatického umění. Převažují zde skupinové aktivity používající skupinovou dynamiku k dosažení symptomatické úlevy, ke zmírnění důsledků psychických poruch i sociálních problémů a dosažení co nejvyšší integrace a sociálního růstu (Valenta, Müller 2013, s. 141).
Dramaterapie využívá převážně tedy skupinové aktivity zaměřené nejen na divadlo, ale i na práci s tělem, mimikou nebo gestem. Primárně je terapie cílena na uvolnění, relaxaci, rozvíjení interpersonálních vztahů, na rozvoj sociálních kompetencí a vyrovnávání osobních složek. Mezi využívané prostředky patří např. masky, loutky, líčidla, kostýmy a další (Stehlíková Babyrádová 2016, s. 24).
Valenta a Müller (2013) uvádějí, že jedním ze základních prostředků dramaterapie je imitace, která odráží vnitřní stav klienta, jeho konflikty, volné asociace a spontánnost, expresi aktuálního stavu. Rozlišujeme tři typy improvizace:
Plánovaná improvizace – klient se předem rozhoduje, které místo zaujme.
Improvizace má jasně danou strukturu a klient má velmi málo času na seznámení se s rolí. Výsledek není dopředu znám;
Neplánovaná improvizace – klient má okamžitou možnost volby, přijmout, nebo nepřijmout roli;
Nepřipravená improvizace – role i situace jsou nepředvídatelné, klient předchází plynule z jedné scény do druhé (Valenta, Müller 2013, s. 143).
Dramaterapie využívaná u osob s mentálním postižením se zaměřuje na zmírnění projevů mentálního postižení. Terapie pomáhá ke zjednodušenému symbolickému vyjadřování, při kterém klient poznává sám sebe a zároveň v rámci této terapie používá svoji verbální a nonverbální složku komunikace (Bendová, Zikl 2011, s. 106). Opět je nutné u těchto jedinců v závislosti na stupni a druhu postižení upravit a přizpůsobit délku lekce, přičemž doporučená délka je 10–45 minut. U klientů s těžkým mentálním postižením se doporučuje realizovat terapii maximálně ve 2–4 osobách (Valenta, Müller 2013, s. 146).
4.4 Biblioterapie
Biblioterapie je velmi mladá metoda, která při terapii využívá především prostředků literárního umění – práce s literárním textem neboli léčba knihou. Autoři Valenta a Müller vymezují léčbu knihou jako „aplikaci literatury či literárních textů použité za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce a další osobnostní předpoklady společensky i individuálně přijatelným směrem“ (Valenta, Müller 2013, s. 151).
Využívá psaného textu, kde pracuje se sémantickými obsahy slov, kapitolami, odstavci, které z daného textu vyplývají. Pracuje také s rýmy, verši, zvukomalbou, nonsensy a dalšími literárními žánry, které se v daném textu objevují. Z hlediska žánrů dělíme biblioterapii na prózu, poezii a drama, které se v současné době velmi propojují a vznikají nové, těžko zařaditelné žánry (Müller a kol. 2014, s. 199).
Biblioterapii dělíme dle složek na receptivní a aktivní složku. Receptivní složka obsahuje následující metodické postupy:
každý z účastníků sezení má svůj vlastní text;
každý dostane soubor textů a podle nálady si vybere ten text, který odpovídá jeho momentální náladě;
čtení na pokračování;
samotné čtení s následující diskuzí (Valenta, Müller 2013, s. 152).
Aktivní biblioterapie využívá psaní. Dopisování písmen do slov, slov do vět, dopisování otevřených vět, dokončování příběhu apod. Další možností je vlastní autorská tvorba, kdy jednotlivec napíše vlastní literární útvar nebo navazuje na připravený text (verš), případně ve skupinách vymyslí příběh na dané téma (Valenta, Müller 2013, s 152–153).
U jedinců s mentálním postižením se biblioterapie zaměřuje na problémy specifických vlastnosti jako nedostatečné čtenářské schopnosti a dovednosti či porozumění textu. Vrcholem aktivní složky je tvořivé psaní (Valenta, Michalík, Lečbych 2012, s. 134).
4.5 Činnostní a pracovní terapie
V případě činnostní a pracovní terapie jde o dvě vzájemně se překrývající terapeutické metody. Obě tyto terapie lze definovat jako záměrnou manipulaci s materiálem (předměty, suroviny, materiály), které se využívají za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce a další osobní předpoklady společensky individuálně přijatelným směrem (Müller a kol. 2014, s. 126).
Rozdíl mezi činnostní a pracovní terapií je minimální. Hlavním rozdílem je skutečnost, že pracovní terapie směřuje k jistému konkrétnímu výrobku pomocí využití samotné práce a kde je důležité, aby zadaný úkol byl splněn (roztříděné prádlo, uklizená místnost, oloupaná zelenina apod.). Vykonaná práce pomáhá člověku, aby lépe přijímal požadavky běžného života, aby se zapojoval aktivně do kontaktu s ostatními lidmi (Pipeková, Vítková 2001, s. 116).
U osob s mentálním postižením musíme počítat s nedostatkem motivace k činnosti, v psychomotorickém výkonu, s nedostatky vyplývajícími ze sociokulturního vývoje apod. Pro jedince pohybující se v pásmu lehkého, případně středně těžkého mentálního postižení by terapeutické cíle měly být plněny v rámci odpovídajících vzdělávacích programů – pracovní vyučování, výtvarná výchova. U jedinců s těžším mentálním postižením bývá činnostní a pracovní terapie aplikována samostatně – textilní, keramické, dřevařské a jiné dílny (Valenta, Müller 2013, s. 130).
5 Sociální služby
Zajistit potřebnou pomoc člověku v nepříznivé sociální situaci, je úkolem každé moderní vyspělé společnosti. Pomoc spočívá v potřebné podpoře a pomoci při socializaci, neboli začlenění občanů do společnosti. Kromě nápomoci v procesu sociálního začleňování je také úkolem zajišťovat důstojné podmínky života lidem, kteří jsou z nějakého důvodu oslabeni v prosazování svých potřeb. Tyto služby mají být především dostupné, bezpečné, efektivní, hospodárné a kvalitní (Valenta, Michalík, Lečbych 2012, s. 101–103). Matoušek sociální služby definuje jako služby, které jsou poskytovány lidem společensky znevýhodněným, s posláním zlepšit kvalitu jejich života, případně je v maximální možné míře do společnosti začlenit, nebo společnost chránit před riziky, jejichž jsou tito lidé nositeli (Matoušek 2007, s. 9).
Do roku 2006 byly sociální služby poskytovány na základě právní úpravy z roku 1988, konkrétně zákon č. 100/1988 Sb., o sociálním zabezpečení. Tento zákon kromě sociální péče zařazoval také nemocenské pojištění a důchodové zabezpečení.
Po roce 1988 došlo k významným změnám v oblasti sociálních služeb, a to zejména k rozšíření sociálních služeb, k vytvoření specializovaných odborných služeb pro mladé skupiny lidí se zdravotním postižením a došlo také k možnosti založit sociální službu v nestátním sektoru (Švarcová 2011, s. 171–172, s. 183).
5.1 Standardy kvality sociálních služeb
Standardy kvality sociálních služeb lze považovat za první komplexní pokus o řešení kvality sociálních služeb u nás. Standardy vycházejí z koncepce naplňování základních lidských práv a svobod tak, jak jsou uvedeny v Deklaraci základních lidských práv a svobod a zakotveny v právních dokumentech České republiky (Švarcová 2011, s. 177). Tyto standardy byly vytvořeny zejména na základě reflektování potřeb poskytovatelů sociálních služeb a praktického naplňování poskytovaných služeb. Na jejich vytvoření se podíleli poskytovatelé sociálních služeb společně s jejich uživateli (Valenta, Müller a kol. 2013, s. 334).
Tyto standardy jsou formulovány obecně a týkají se všech sociálních služeb. Standardy jsou rozděleny do tří základních kategorií, které vymezuje i zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů, a to v § 99, kde také najdeme definici toho, co jsou standardy kvality sociálních služeb. Jedná se o soubor kritérií, který stanovuje minimální úroveň kvality poskytovaných sociálních služeb v České republice a poskytovatelé
sociálních služeb jsou povinni tyto standardy naplňovat a to na základě § 88 (písm. h) zákonu č. 108/2006 Sb., o sociálních službách.
Procedurální standardy stanovují, jak má poskytovaná služba vypadat, na co je potřeba se více zaměřit, jak službu přizpůsobit individuálním potřebám každého člověka. Tyto standardy jsou víceméně o vztahu mezi poskytovatelem a uživatelem. Primárně se tyto standardy věnují ochraně práv uživatelů a vytváření ochranných mechanismů, jako jsou stížnostní postupy, pravidla proti střetu zájmů apod.
Personální standardy se věnují, jak samotný název napovídá, personálnímu zajištění služeb, vedení, podpoře a profesnímu rozvoji pracovníků i jejich pracovním podmínkám.
V sociálních službách dochází k těsné vazbě mezi uživateli a pracovníky, kteří jsou s uživateli v přímém kontaktu, z toho plyne, že kvalita služeb je tedy přímo závislá na pracovnících, na jejich dovednostech a vzdělání, vedení a podpoře a na podmínkách, které pro práci mají.
Provozní standardy stanovují podmínky pro poskytování sociálních služeb.
Soustřeďují se na prostory, kde jsou služby poskytovány, na dostupnost služby a informovanost o ní. Zabývají se také ekonomickým zajištěním služeb a rozvojem jejich kvality (Valenta, Müller 2013, s. 335–336).
Standardy, jak už bylo napsáno, byly formulovány obecně a usilují o poskytování dobrých a účinných sociálních služeb těch, kteří je využívají. Tyto standardy platí v celém systému sociálních služeb, který je značně diferencován.
5.2 Kategorizace sociálních služeb
Sociální služby můžeme klasifikovat z různých hledisek. Dříve se sociální služby dělily z hlediska pohlaví, věku, druhu postižené, délky pobytu, kapacity zařízení a zřizovatele.
V současné době zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, kategorizuje sociální služby na sociální poradenství, služby sociální péče a služby sociální prevence. Tyto služby jsou poskytovány v pobytových, ambulantních a terénních formách (Matoušek 2007). Pro účely této bakalářské práce je nejdůležitější první zmíněná kategorie, do které je zahrnuta osobní asistence, pečovatelské služby, ale zejména centra denních služeb, denní a týdenní stacionáře, domovy pro seniory či sociální služby poskytované ve zdravotnických zařízeních ústavní péče (Matoušek 2007, s. 43).
Sociální poradenství zahrnuje jak základní poradenství pro poskytovatele všech druhů sociálních služeb, tak i odborné poradenství, „které představuje samostatnou sociální službu“
(Michalík 2011, s. 104). Taková samostatná sociální služba se zaměřuje na potřeby
jednotlivých okruhů sociálních skupin ve specializovaných poradnách, např. občanská poradna, manželská poradna nebo poradny pro osoby se zdravotním postižením. Úkolem sociálního poradenství je pomoc při řešení obtížných sociálních situací (Matoušek 2007, s. 43).
Služby sociální péče napomáhají jedincům se stabilizovaným zdravotním stavem zajistit jejich fyzickou a psychickou soběstačnost, s cílem umožnit těmto osobám zapojení do běžného života společnosti v co nejvyšší možné míře.
Služby sociální prevence pomáhají předcházet či zmírnit sociálnímu vyloučení osob, které jsou jím ohroženy. Cílem těchto služeb je napomáhat těmto osobám k překonání jejich nepříznivé sociální situace a zároveň chránit společnost před vznikem a šířením nežádoucích společenských jevů (Švarcová 2011, s. 174–175).
K základnímu rozdělení sociálních služeb můžeme také zařadit vymezení služeb na základní a komplexní. Mezi základní služby patří hygiena, kontakt se společenským prostředím, terapie, stravování, vzdělávací a aktivizační služby, ale také například pomoc při prosazování práv a zájmů jedinců. Komplexy sociálních služeb máme namysli zejména azylová bydlení, bydlení na půl cesty, denní centra, denní stacionáře, domovy pro seniory a občany s fyzickým, mentálním či smyslovým znevýhodněním (Kozlová 2005, s. 23). Přesné vymezení sociálních služeb můžeme najít v § 34 zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách.
K tomuto základnímu vymezení rozlišuje zákon také tři základní formy, ve kterých se mohou sociální služby poskytovat, a to: služby pobytové, ambulantní a terénní.
Již ze samotného názvu vyplývá jejich vymezení, to znamená, že pobytové služby jsou spojené s ubytováním, za ambulantní službou mohou klienti docházet a terénní službou se rozumí, že služby jsou poskytovány v klientově přirozeném prostředí (Švarcová 2011, s. 174).
