123 123 123

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

Poděkování

Touto cestou děkuji Mgr. Lucii Hubertové, Ph.D. za odboré vedení, trpělivost, rady a ochotu při tvorbě této závěrečné práce.

(6)

Anotace

Bakalářská práce se zabývá problematikou bilingvních dětí. Popisuje základní typy bilingvismu a bilingvních rodin. Vyvrací mýty, které jsou s dvojjazyčností spjaty a vypisuje výhody a nevýhody, které z bilingvismu plynou. Dále se zaměřuje na pobyt bilingvního a cizojazyčného dítěte v mateřské škole a poskytuje odpovědi na nejčastější otázky rodičů. Součástí bakalářské práce je kazuistika rodiny, která detailně popisuje průběh výchovy českých dětí vyrůstající v Austrálii.

Klíčová slova

jazyk, cizí jazyk, bilingvismus, vývoj řeči, předškolní věk, typologie bilingvismu, bilingvní dítě

(7)

Annotation

The bachelor thesis deals with a problems of bilingual children. Describes a basic types of bilingual and bilingual families. It overturns the myths which are going together with bilingualism and shows the advantages and disadvantages which flow from

bilingualism. It is also focused on the residence of a bilingual and foreign-language child in the kindergarten and provides answers to the most frequently asked questions of parents. Part of the bachelor thesis is a case report of the family, which describes in details the course of Czech children raise in Australia.

Key words

language, foreign language, bilingualism, speech development, pre-school age, bilingual typology, bilingual child

(8)

Obsah

1 Komunikace... 11

1.1 Definice řeči...11

1.2 Vývoj řeči u monolingvního dítěte... 13

1.2.1 Přirovnání dětské řeči k růstu stromu... 13

1.2.2 Chronologický popis vývoje řeči u monolingvního dítěte...14

1.3 Shrnutí... 15

1.4 Vývoj řeči u bilingvního dítěte... 16

2 Problematika bilingvismu...18

2.1 Národy monolingvní...19

2.2 Národy bilingvní...19

3 Typologie bilingvismu... 20

3.1 Individuální a společenský bilingvismus...20

3.2 Receptivní bilingvismus a produktivní bilingvismus... 20

3.3 Primární nebo sekundární bilingvismus... 21

3.4 Simultánní a sukcesivní bilingvismus... 21

3.5 Vyvážený a dominantní bilingvismus...22

4 Typologie bilingvních rodin...23

4.1 Typ bilingvní rodiny č. 1...23

4.1.1 Příklad rodiny ... 23

4.2 Souhrn získaných informací... 24

4.2.1 Příklad rodiny... 25

4.7.2 Souhrn získaných informací... 29

4.12 Shrnutí... 33

(9)

5 Výhody a nevýhody bilingvismu...34

5.1 Výhody bilingvismu... 34

5.2 Nevýhody bilingvismu... 35

5.3 Mýty o bilingvismu... 36

6 Bilingvní dítě v mateřské škole... 38

6.1 Nástup dítěte do mateřské školy... 38

6.2 Strategie pro výuku vícejazyčných dětí...39

6.2.1 Od narození po 5 rok dítěte... 39

6.2.2 Předškolní děti... 40

6.3 Komunikace s rodiči... 40

6.3.1 Postupy komunikace...41

6.4 Nejčastější otázky rodičů ...41

7 Provedení kazuistiky...44

7.1.1 Okruhy témat pro rodinu... 44

7.2 Rodina Velíškova... 45

7.2.1 Vývoj jazyka dětí...45

7.2.2 Strategie výchovy a její fungování... 46

7.2.3 Pohled na bilingvní výchovu dětí z pohledu rodiče...47

7.4 Patero doporučení pro rodinu... 49

Seznam obrázků

Obrázek 1_Jazykový strom...13

Obrázek 2_Jazykové schéma rodiny...24

(10)

Úvod

Tato bakalářská práce je zaměřena na bilingvní a multilingvní výchovu.

Obsahuje základní informace o získávání řeči jak u monolingvního tak u bilingvního jedince, vymezuje základní definice, se kterými se s pojmem bilingvismus a dvojjazyčnost můžeme setkávat, ujasňuje základní typologii bilingvismu a poskytuje náhled do rodin, které jsou s vícejazyčnou výchovou každý den ve styku. Dále vyvrací mýty, které jsou s dvojjazyčností spjaty a vypisuje výhody a nevýhody, které z bilingvismu plynou. Dále se zaměřuji na pobyt bilingvního a cizojazyčného dítěte v mateřské škole. Závěrečná kazuistika poskytuje podrobný pohled do jedné z rodin vychovávající své potomky bilingvním způsobem. Cílem této práce je rozšířit povědomí lidí o dvojjazyčné výchově, jelikož česká literatura nedisponuje tolika publikacemi, které nám tuto tematiku podrobně objasňují.

Toto téma shledávám velmi zajímavým a postupem času více aktuálním.

Možnost volně cestovat a žít život v jiném státě, jiné kultuře a s jiným jazykem, neodmyslitelně patří k této době. Vždy, když jsem se setkala s bilingvní osobou, fascinovalo mě, s jakou lehkostí používají pro mě cizí jazyk, který já, jakožto monolingvní člověk, získávám mnohem obtížněji. Dozvědět se více informací a ucelit si pohled na tuto tematiku bylo pro mě tedy jasnou volbou.

(11)

1 Komunikace

Komunikace pochází z latinského slova communicare, které znamená sdílet, spojovat nebo svěřovat. V humanitních vědách toto slovo můžeme nahradit synonymem dorozumívání. Díky tomu si lidé mohou sdělovat dojmy, dávat najevo svůj názor, dozvídat se nové informace. Ať už se jedná o komunikaci verbální, ve které se používají prvky slova či písma, neverbální, kde se dorozumíváme pomocí gest, haptiky či gestikulací. Člověk nemusí použít slova, aby dal jinému najevo, že nemá náladu na konverzaci nebo že je mu dotyčný nesympatický. K pochopení stačí pouhý pohled nebo posunek, který dá jasně najevo, že o debatu není zájem. Mezilidská komunikace se řadí mezi jednou z nejdůležitějších dovedností člověka při pěstování mezilidských vztahů.

Proces komunikace si člověk osvojuje po celou délku svého života. Největší posun udělá dítě od narození po začátek povinné školní docházky. Dospělá osoba, která se často vyskytuje v bezprostřední blízkosti dítěte, je jeho vzorem. Je známo, že dítě v předškolním věku pozoruje a napodobuje dospělého jedince a bere jej za svůj vzor.

Proč chlapec Mauglí, který se ztratil své matce v džungli, neuměl lidskou řeč a dorozumíval se pouze řečí zvířat? Protože se v jeho těsné blízkosti nevyskytovala žádná osoba, kterou by mohl považovat za svůj vzor a která na něj mluvila lidskou řečí.

Stejné by to bylo u dítěte, které by vyrůstalo bez vlivu ostatních osob. „Řeč a komunikace jakožto základní zdroj poznání otevírá dítěti životní prostor. Právě důležitou rolí již dospělých jedinců je napomáhat dítěti pronikat do již existujícího světa a objevovat tak nové poznatky, zkušenosti, vědomosti a schopnosti. Adekvátní úroveň komunikačních kompetencí jedince je v nynějším světě nezbytným předpokladem pro jeho společenské, partnerské, profesní a další uplatnění“ ( Bytešníková 2012, s. 7).

Proto je vzor matky, otce, pěstounů či učitelů, nedílnou součástí procesu dospívání. Tito lidé hrají nezastupitelnou roli při rozvoji schopností a komunikace dítěte.

1.1 Definice řeči

Důležité je si ujasnit, co si představujeme pod pojmem řeč. V literatuře nalezneme mnoho definic a každému z nás může vyhovovat jiná.

„Řeč lze definovat jako biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka“ (Jedlička 2007, s. 93).

(12)

„Řeč je forma sdělování a dorozumívání založená na používání slovních (mluva, písmo), ale i neslovních (gesta, mimika) výrazových prostředků komunikace“ (Dvořák 1998, s. 147).

„Řeč je obecná lidská biologická vlastnost, která umožňuje člověku prostřednictvím kódování a dekódování (zvukově, písemně, neverbálně) předávat informace“ (Šulová 2006, s. 327).

„Reč je realizovaná forma jazyka v komunikaci. Jsou to zvuky (hlásky), slova, věty a rozhovory, které hovořící předává poslouchajícímu“ (Horňáková 2007, s. 3).

Přestože je každá z definic podána jiným způsobem, přináší nám stejný výsledek. Jedlička i Šulová se v tomto případě shodují a uvádějí, že se jedná o biologickou vlastnost člověka, která slouží lidem k předávání informací mezi sebou.

Dvořák uvádí i použití nonverbální komunikace, jako jsou například gesta či mimika.

Jedlička a Horňáková se oproti tomu zaměřují pouze na použití jazyka. „Skutečnost, že každé dítě vyrůstající v rodině nebo v nějakém náhradním výchovném prostředí se naučí mluvit a komunikovat s jinými lidmi, považujeme všeobecně za samozřejmost. Když ale uvážíme, jak složitý je nástroj komunikace označovaný termínem „mateřský jazyk“ – v našem případě čeština –, musíme užasnout nad tím, jak snadno a poměrně rychle si jej děti osvojují. Ve věku 2,5 až 3 let se každé normální dítě naučí jazyk, který jej obklopuje. Ve věku 6 – 7 let je jazykově natolik vyspělé, že je schopno se začlenit do školního vzdělávání. Když to vše srovnáme s tím, jak obtížně (a mnohdy bezúspěšně) se dospělí učí nějaký cizí jazykem je to vskutku obdivuhodné“ (Průcha a Koťátková 2013, s. 38).

I přesto, že je řeč vnímána pouze jako verbální nebo i nonverbální komunikace, můžeme s jistotou říci, že je řeč jedním z nejvyužívanějších komunikačních prostředků který my, jakožto lidstvo, používáme.

(13)

1.2 Vývoj řeči u monolingvního dítěte

Předem je důležité uvědomit si to, že nesmíme zapomenou na individualitu každého jedince. V odborné literatuře nalezneme jen přibližné milníky ve vývoji dítěte, avšak autoři vždy upozorňují na to, že každé dítě prochází individuálním vývojem a žádné dvě děti se nevyvíjí úplně stejným způsobem. Vývoj řeči u monolingvních dětí lze pojmout různým způsobem. My si uvedeme dělení podle Wendlandta (Wendlandt 2000 in Bytešníková 2012, s. 24), který k popisu vývoje řeči použil přirovnání k růstu stromu a popisuje význam jednotlivých částí vývoje, jak jdou za sebou. Autor zvolil alternativní a netradiční metodu, která nám přináší jiný pohled na věc, než se kterým se setkáváme nejčastěji. Druhý popis vývoje řeči u monolingvního dítěte nám přináší Langmeier a Krejčířová (2006), kteří si k popisu vývoje řeči zvolili již tradičnější metodu, která nám po určitých etapách vývoje dítěte nastiňuje pokroky, které by dítě v daném období mělo dělat.

1.2.1 Přirovnání dětské řeči k růstu stromu

Wendlandt (Wendlandt 2000 in Bytešníková 2012, s. 24) přirovnává rozvoj dětské řeči ke stromu. Podle autora se řeč dítěte vyvíjí v určité posloupnosti v postupných fázích, podobně jako stromek, ze kterého s odstupem času vyroste silný strom.

Obr. 1: Jazykový strom ( Wendlandt 2000 in Bytešníková 2012, s. 24)

(14)

Kořeny – Kořenům autor připisuje funkci značit vývojové procesy, kterými v dětství procházíme.

Kmen – Kmenem symbolizuje radost, která přichází při prvním porozumění a následném aktivním používání řeči.

Koruna stromu – Korunu stromu rozdělil na tři oblasti: slovní zásoba, artikulace a gramatika. Zde zdůrazňuje, že se tyto oblasti vyvíjejí postupně.

Vrchol koruny – Jako vrchol komunikace poté vyzdvihuje schopnost číst a psát.

Voda – Vodou znázorňuje podporu a komunikaci s dospělými a vrstevníky, kterou dítě vyžaduje a potřebuje k dalšímu rozvoji řečových schopností. K vodě Wendlandt přikládá důležitost na oční kontakt, umění naslouchat apod.

Slunce – Představuje rodiče, které mají dítěti naslouchat, podporovat ho a předat mu bezmezné množství lásky.

Země – Zde Wendlandt (Wendlandt 2000 in Bytešníková 2012, s. 24 ) poukazuje na prostředí, ve kterém dítě vyrůstá a společnost, ve které se vyskytuje.

1.2.2 Chronologický popis vývoje řeči u monolingvního dítěte

Další způsob, kterým můžeme popsat vývoj řeči dítěte je dělení podle Langmeiera a Krejčířové (2006). Ti už zvolili více konkrétní postup, který nám nastiňuje podrobnější přehled jazykového a řečového vývoje u monolingvního dítěte.

Hlavním komunikačním prostředkem u dětí do prvních tří měsíců života je křik a pláč. Jak uvádí Langmeier a Krejčířová (2006, s. 53 – 54), dítě si po narození velmi rychle uvědomí, že křik je prostředek, jak si přivolat pomoc v případě nouze, ale také prostředek jak si zajistit pozornost rodičů. Nejvíce plačtivé období uvádějí na přelomu druhého a třetího měsíce, kdy v průběhu třetího měsíce už křik a pláč ustává a dítě začíná vydávat první hlásky. S touto první fází, kterou autoři popisují, se ztotožňují i autoři Smolík a Málková (2014), kteří uvádějí, že „křik bývá někdy považován za nutný projev zdravého novorozence. Pláč a křik ovšem nevyžadují přílišnou práci s artikulačními orgány jako je jazyk, ústa a rty“ (Smolík a Málková 2014, s. 23).

Následuje období kdy se dle Langmeiera a Krejčířové (2006, s. 54) děti nejprve naučí vyslovovat hlásky a slabiky jednoduché a poté reduplikované (máma, táta, bába,...). Poznamenávají, že děti ve věku tří až šesti měsíců již pomocí žvatlání dokážou dát najevo své emoce a libost či nelibost k různým situacím. V tomto období se u dětí

(15)

vyvíjí také schopnost otáčet se za zvukem a následně uchopit předmět, který daný zvuk vydává. „Hlasové projevy, které se opírají o modulaci zvuků artikulačními orgány, se objevují postupně jako broukání (cooing) a žvatlání (babbling). O broukání se hovoří v souvislosti se zvuky, které děti produkují asi od tří měsíců věku“ (Smolík a Málková 2014, s. 23).

Osmý až devátý měsíc přináší velký progres ve vývoji dítěte jak po stránce pohybové, tak po stránce řečové. Autoři vyzdvihují schopnost porozumět jednoduchým úkonům (paci-paci, udělej pápá, ne-ne) a rozpoznat a pohledem vyhledat některá konkrétní předměty. Dále autoři upozorňují na individualitu vývoje každého dítěte, která je zmíněna výše, na kterou musíme brát zřetel.

Dětským žargonem autoři označují období kolem jednoho roku života dítěte.

Dětský žargon je řeč dítěte, které rozumí převážně pouze jeho rodiče. Tato slova nemají zpravidla konkrétnější význam.

Dalším významným obdobím je druhá polovina druhého roku dítěte. Zde již dítě začíná chápat symbolický význam slov. Dítě má již ve své slovní zásobě větší množství slov a umí je používat. Ve 12 měsících umí dítě použít zhruba 6 slov. V roce a půl již 20 – 30 slov a kolem dvou let až 300 slov, které aktivně využívá. Můžeme tedy vidět, že nejprve je nárůst slov pozvolný a poté rapidně stoupá.

Ve třech letech Langmeier a Krejčířová (2006, s. 88) uvádějí mluvu dítěte jako stále nedokonalou. Nepřesné vyjadřování, záměna hlásek za jiné a chybné vyslovování.

V tomto věku se řeč dítěte označuje jako patlavost. Ve věku pěti až šesti let pak tato patlavost ustupuje a do nástupu do povinné školní docházky ve většině případů vymizí zcela. V tomto období se již zvyšuje počet slov, které věta dítěte obsahuje.

1.3 Shrnutí

Langmeier a Krejčířová (2006) uvádějí velmi podrobný popis řečového vývoje dítěte. Autoři uvádějí důležité milníky, kterými si dítě musí projít, aby se dostalo do dalšího období řečového vývoje. Uvádějí konkrétní příklady, na kterých si lze určitou situaci představit. Naopak Wendlandt (2000 in Bytešníková 2012, s. 24) zvolil alternativnější formu, ve které popisuje růst řečových schopností dítěte k růstu stromu.

U autora nenalezneme v jakém období by dítě mělo začít s prvními slůvky a kdy již přechází do gramaticky správných vět. Nalezneme zde důležité faktory, které posouvají vývoj řeči u dítěte o stupeň výš.

(16)

Přestože autoři pojali popis vývoje řeči u monolingvního dítěte zcela odlišně, nalezneme zde shodné prvky, které jsou důležité pro plynulý vývoj řeči u dítěte.

Podpora okolí v komunikaci, schopnost nejprve rozumět a až poté aktivně začít používat řeč, to vše a další se u autorů, kteří zvolili naprosto jiné způsoby, shoduje.

1.4 Vývoj řeči u bilingvního dítěte

Při vývoji jazyka u bilingvního dítěte se odborníci přiklánějí nejčastěji k verzi, že „děti procházejí počátečním smíšeným stádiem a kombinují oba jazyky do jednoho systému (Harding-Esch a Riley 2008, s. 74). Ovšem mohou se vyskytnou i ti, kteří

„věří, že od chvíle, kdy začnou děti mluvit, udržují oba jazyky oddělené“ (Harding-Esch a Riley 2008, s. 74).

Spíše než samotné děti se touto otázkou zabývají lingvisté a psychologové.

„Malé děti, které se učí dva jazyky zároveň, následují stejný postup, jakožto děti, které se učí pouze jeden. Nejdříve si osvojí slovní zásobu z obou jazyků, ale pro danou akci nebo slovo používají pouze jeden výraz, převzatý z jednohoz jazyků, kterými hovoří.

Později začnou oddělovat slovní zásobu a začnou tvořit věty z gramatického hlediska správně.“ (Baker a Jones. 1998, s. 37) Dítě je schopné vyslovit větu: J'habite in village.

Jedna z možností, jak dítě nad danou větou přemýšlelo je ta, že dítě vyrůstá v prostředí, kde se jazyk francouzštiny a angličtiny mísí, proto ono samo nepřemýšlí nad tím, jakým jazykem hovoří a věty míchá s vědomím, že mu každý, kdo je přítomný, porozumí.

Dalším způsobem může být fakt, že dítě si v danou chvíli nevzpomene ve francouzštině na slovo vesnice (anglicky village) a použije alternativu, kterou zná z anglického jazyka. Přestože je věta složena ze dvou jazyků, dítě dbá na správnou výslovnost slova J`habite ve francouzštině a slova village v angličtině.

Důležité je si uvědomit, že doposud nebyla vydána žádná studie prokazující nevhodné působení bilingvní výchovy dětí na jejich vývoj. Stejně jako se dá pojmout vývoj jazyka u monolingvního dítěte, tak to jde u dítěte bilingvního. Model Volterry a Taeschnera z roku 1978, jehož výtah nám poskytuje Elizabeth Lanza (2004, s. 27 – 31) dělí vývoj bilingvního dítěte do tří období:

(17)

Dělení podle Volterra a Taeschnera

(1978 in Lanza 2004, s. 27 – 31)

1. stádium

Dítě má jeden lexikální systém zahrnující slova z obou jazyků 2. stádium

Dítě rozlišuje dva lexikální systémy, aplikuje na oba jazyky pravidla z obou jazyků 3. stádium

Dítě hovoří dvěma jazyky zvlášť a odděluje jejich gramatickou a lexikální část. Dítě má každý jazyk spojený s osobou, se kterou právě hovoří.

V prvním stádiu se tedy může přihodit, že dítě bude znát slovo voilà (francouzsky tady) a slovíčko here (anglicky tady). I když tato dvě slova mají stejný význam a uvádí se jak ve francouzštině tak v angličtině ve stejném smyslu, může dítě slovo voilà používat tehdy, když ukazuje na věci, které momentálně nevidí, ale ví, kde se nalézají. Slovo here potom používá ve skutečnosti, že věc kterou má na mysli, v tuto chvíli vidí. „Během tohoto stádia dítě vlastní jediný lexikální soubor, který obsahuje slova vypůjčená z obou jazyků. Jeho slovník je aktivní, avšak omezený. Když vysloví nějaké slovo v jednom jazyce, obecně není schopno podat jeho náhradu v jazyce druhém.“ (Mertin a Gillernová 2015, s. 201)

Ve druhém stádiu se dítě potýká s problémy ve výslovnosti u slov, která jsou si podobná. Tento typ popisuje i Harding-Eschová (2008, s. 77), když popisuje anglicko- francouzsky mluvícího chlapečka, který při slově orange (anglicky i francouzsky znamená oranžová) tápal ve výběru přízvuku do jazyka, kterým právě hovořil.

Ve třetím stádiu si již děti uvědomují rozdíly mezi jazyky a dokážou říci, co přesně se v nich liší. „Jeho řeč nese známky jenom minimální interfelence (prolínání).“

(Mertin a Gillernová 2015, s. 202) Také se začínají zajímat o chod jazyků v dalších rodinách a přicházejí tak s otázkami typu: „Mluví všechny maminky francouzsky?“,

„Mluví doma všechny děti španělsky?“ apod.

(18)

2 Problematika bilingvismu

Pojem bilingvismus není v širší společnosti naší republiky nikterak rozšířený, avšak pod pojmem dvojjazyčnost už si lidé vybaví člověka, který bezchybně užívá dva jazyky. Bezchybné a dokonalé používání jazyka v celé jeho šíři ale neexistuje. Slova jako veksle (výhybka), blembák (vojenská bezpečnostní přilba) nebo debl (čtyřhra), ve své aktivní slovní zásobě lidé nemají, pokud se nepohybují v prostředí železnic, vojny či sportu. Každý člověk využívá ze svého mateřského jazyka jen část.

Definovat bilingvismus je velmi obtížné, jelikož bilingvismus nenalézáme pouze v jedné podobě. Existuje mnoho druhů bilingvismu, které se liší různými důležitými faktory, které ovlivňují vývoj znalosti jazyků. Někteří s daným výrokem mohou souhlasit, protože se vztahuje přímo na jejich situaci, dalším může vyhovovat definice jiná. Proto zde uvedu nejednu definici.

„Bilingvismus (je) schopnost ovládat dva jazyky na úrovni rodilého mluvčího... Nelze samozřejmě definovat stupeň dokonalosti, na kterém se z nerodilého mluvčího stává bilingvista: rozlišení je relativní“ (L. Bloomfield 1933 in E. Harding-Esh 2008, s. 40).

„Bilingvismus je schopnost alternativního používání dvou jazyků (nebo dvou variant dialektu jednoho jazyka)v závislosti na situaci a prostředí, ve kterém se komunikace uskutečňuje. Někteří autoři chápou bilingvismus jako ovládání dvou a více jazyků na úrovni rodilého mluvčího“ (Horňáková 2007, s. 2).

„Spontánní osvojování si druhého jazyka nezávisle na jazyce mateřském, a to už v předškolním věku. Nabývá se tu druhého jazyka zcela přirozenou cestou ve vazbě na určité osoby, s nimiž se komunikace důsledně provádí. Dítě si pak postupně vytváří schéma řeči na sobě nezávislá“ (Sovák 1984, s.201).

„Bilingvismus je v odborných kurzích chápán specificky jako jev, kdy daná osoba ovládá celkem rovnocenně dva jazyky, přičemž byly osvojeny přirozenou cestou“ (Píša 1991, s. 180).

Bilingvismus, ač se nezdá, je po světě velmi rozšířený. „Styl bilingvismu je hlavním stylem života v dnešním světě. Odhadem 5000 jazyky, mluví lidé v 200

(19)

suverénních státech (25 jazyků na jeden stát). Tato komunikace mezi cizinci v různých státech jasně vyžaduje bilingvismus nebo lépe multilingvismus. David Crystal (1997) odhaduje, že v nynější době dvě třetiny dětí vyrůstají v bilingvním prostředí.

Samozřejmostí je to, že výchova v bilingvním prostředí jde ruku v ruce s vývojem v multikulturínm prostředí“ (Edwards 2006, s. 7).

Navzdory tomu všemu, jsou lidé v České republice převážně monolingvní (mluví pouze jedním jazykem). Národy se samy o sobě dělí do skupin mnolingvních a bilingvních. Toto rozdělení však nepoukazuje na procenta obyvatel, které jsou schopni mluvit více jazyky nebo hovoří pouze jedním. Například Kanada, která spadá do oblasti bilingvních národů, má za úřední jazyk angličtinu, která je mateřským jazykem pro 56,9% obyvatel a francouzštinu, která slouží jako mateřština pro 21,3% obyvatel.

Anglickým jazykem se dorozumí 85,6% obyvatel Kanady, zatímco francouzštinou se zde domluví 30,1% obyvatel z celkové populace Kanady (Wikipedia – the free encyclopedia, 2017).

Na tomto příkladu vidíme, že pouhé žití v bilingvním státě nám nezajistí um obou jazyků. Označení státu jako bilingvní nebo monolingvní by mělo být spíše chápano z politického hlediska.

2.1 Národy monolingvní

Monolingvním národem označujeme ten národ, který oficiální úřední jazyk užívá jakožto jazyk mateřský. Z Evropských států sem řadíme například Německo, Francii a Českou republiku. Z Asie poté například Japonsko.

2.2 Národy bilingvní

Do této kategorie spadají ty státy, kde je uváděno dva a více úředních jazyků.

Nejznámějšími jsou Kanada (francouzština a angličtina), Belgie (francouzština, nizozemština, němčina) nebo Finsko (finština a švédština) (Wikipedia - the free encyclopedia, 2017).

(20)

3 Typologie bilingvismu

Morgensternová (2011, s. 29 – 33) rozděluje bilingvismus do pěti skupin, podle úrovně ovládání jazyka, podle způsobu, jakým jsou jazyky osvojovány, podle toho, v jakém věku k osvojení dochází a podle rovnováhy mezi jazyky u jedince.

3.1 Individuální a společenský bilingvismus

Hlavním a prvotním rozdělením které Morgensternová zdůrazňuje je rozdíl mezi individuálním a společenským bilingvismem. Pod slovem bilingvismus si většina z nás vybaví bilingvismus individuální, kdy bilingvní člověk používá jiný jazyk, než je jazyk používaný v jeho okolí. Může jít o jediného člověka, celou rodinu nebo bilingvní skupinu obyvatel (menšinu). Společenský bilingvismus poté představuje případ, kdy daný národ spadá pod národy bilingvní a vyskytuje se tak v dvojjazyčném prostředí celý národ a ne pouze jedinec nebo skupina.

3.2 Receptivní bilingvismus a produktivní bilingvismus

Druhým způsobem, jakým můžeme bilingvismus odlišovat je na úrovni ovládání jazyka, kde jej dělíme na receptivní bilingvismus a produktivní bilingvismus. Zde se vyskytují čtyři aspekty jazykové kompetence.

Mluvené Psané

Receptivní dovednosti Porozumění Čtení

Produktivní dovednosti Mluva Psaní

Tab. 1: Receptivní a produktivní dovednosti jazyka (Morgensternová aj. 2011)

Receptivní způsob autorka vysvětluje jakožto pasivní znalost jazyka. Jedinec rozumí jak psanému, tak čtenému projevu jazyka, avšak v něm nechce komunikovat.

Buďto jím mluvit nedokáže, nebo si je vědom toho, že jazyk neovládá na takové úrovni, kterou by si přál a komunikovat odmítá. Řešením je potom přímý pobyt v zemi, kde se daným jazykem hovoří. Po určité době se používání jazyka pasivním způsobem mění na způsob aktivní.

Produktivní bilingvismus, jak je uvedeno výše, je jiným názvem bilingvismus aktivní. Jak nám napovídá tabulka, zde již jedinec v daném jazyce plynule komunikuje

(21)

a problém mu nedělá ani písemné vyjadřování. Zde může nastat potíž v případě, kdy si dítě osvojuje jazyk pouze od otce nebo od matky a nepohybuje se mezi jinými lidmi, kteří tímto jazykem hovoří. Může se stát, že dítě bude rozumět pouze osobě, která s ním v daném jazyce komunikuje, avšak lidem s jiným přízvukem nebo dialektem rozumět nebude. (Morgensternová aj. 2011)

3.3 Primární nebo sekundární bilingvismus

Dalším způsobem, jakým Morgensternová (2011) bilingvismus dělí, je podle toho, jakým způsobem si lidé cizí jazyk osvojují.

Primární bilingvismus můžeme jiným slovem nazvat bilingvismem přirozeným.

V tomto případě si cizí jazyk osvojujeme nenásilnou a přirozenou formou, tudíž je jeho osvojování nenásilné a nezáměrné. Když se přestěhujeme dlouhodobě do země, kde se hovoří jiným jazykem než je naše mateřština nebo když vyrůstáme v bilingvní rodině.

Sekundární, neboli umělý bilingvismus se dle Morgensternové vyskytuje převážně ve školách, kdy se dítě učí cizí jazyk. Nynějším trendem je výuka cizích jazyků již v předškolních zařízeních, jako jsou mateřské školy nebo zájmové kroužky pro děti předškolního věku.

3.4 Simultánní a sukcesivní bilingvismus

V tomto případě je důležitý věk dítěte, ve kterém dochází k osvojování nového jazyka. Simultánní bilingvismus zde autorka nazývá také bilingvismem raným.

Znamená to, že dítě se s novým jazykem nebo jazyky setkává již od narození nebo ve velmi brzké době. Dalším znamením simultánní výuky jazyků znamená, že se dva či více jazyků učíme ve stejnou dobu, proto jej můžeme také označovat za bilingvismus souběžný.

Sukcesivní bilingvismus můžeme českým slovem nazvat jakožto bilingvismus následný nebo pozdní. Jak již z názvu vyplývá, jedná se o metodu výuky dalšího jazyka až v případě, kdy mateřský (první) jazyk dítěte je na dostatečně silné úrovni.

(Morgensternová aj. 2011, s. 31)

(22)

3.5 Vyvážený a dominantní bilingvismus

Poslední dělení, které v knize od Morgensternové (2011) nalezneme, je dělení bilingvismu na vyvážený a dominantní. Jak již název tohoto dělení napovídá, jedná se o dělení podle vývoje jazyka. Druhý jazyk se může vyvíjet stejnou rychlostí jako jazyk první. V tomto případě se jedná o bilingvismus vyvážený. Dle Morgensternové je tento typ bilingvismu vzácností a je těžko dosažitelný.

Opačným příkladem vyváženého bilingvismu je bilingvismus dominantní, kdy u dítěte jeden z jazyků převládá a je rozvinut na vyšší úrovni. Odchylky mohou být nepatrné, nebo se mohou vyskytovat ve větší míře. Tento typ se vyskytuje ve většině případů bilingvních jedinců.

Samostatným případem je poté semilingvismus, který autorka popisuje jako typ, ve kterém jedinec nemluví plynule ani v jednom případě. Poukazuje také na to, že se již tento výraz používá minimálně.

(23)

4 Typologie bilingvních rodin

Jiným způsobem dělení bilingvismu pojala Edith Harding-Eschová (2008, s. 70 – 72, 119 – 149) . Zaměřila se na typy rodin, které využívají bilingvní výchovu. Ke každému typu, který popisuje, uvádí ukázkové příklady z konkrétních rodin k lepšímu pochopení a porozumění situace. U každého typu najdeme informace, jakými jazyky a do jaké míry jazyk ovládají rodiče dítěte, jaký má jazyk vztah k dané komunitě, ve které rodina pobývá a jakou strategii zde praktikují.

Ke každému typu rodiny uvedu typy bilingvismu podle dělení od Morgensternové (2011), které je uvedené výše. Určím, jestli se jedná o bilingvismus, primární nebo sekundární, simultánní nebo sukcesivní či vyvážený nebo dominantní.

Určím, zda-li se bilingvismus v dané rodině měnil postupem času a z jakého důvodu.

U všech níže uvedených druhů bilingvních rodin se jedná o bilingvismus individuální, jelikož se jedná o situace, kdy je bilingvní pouze určitá osoba nebo rodina.

4.1 Typ bilingvní rodiny č. 1

První typ, který autorka uvádí je typ, kdy rodiče mají odlišný jazyk, ale do jisté míry ovládají jazyk svého partnera. Dalším faktorem je ten, že pobývají v komunitě, která hovoří jazykem jednoho z partnerů. Strategie je zvolena tak, že každý z rodičů mluví s dítětem vlastním mateřským jazykem.

4.1.1 Příklad rodiny

Jakožto případovou studii uvádí Harding-Eschová (2008, s. 119) pár Anne Marie a Peter. Jedná se o francouzsko-anglický pár, kdy Peter pochází z Velké Británie a Anne Marie z Francie, kde momentálně rodina žije. Partneři mají dvě děvčátka (8 a 6 let), se kterými je jejich matka doma.

Uvádějí, že nad bilingvní výchovou nikdy nepřemýšleli, pouze vyplynula z okolností. Peter a Anne Marie spolu konverzují v jazyce francouzském, ale otec na děti nikdy francouzsky nehovoří. Tvrdí, že na své děti nechce hovořit francouzským jazykem, když ho neovládá na gramaticky dokonalé úrovni. Matce se zamlouvala představa, kdy jejich děti budou rozumět oběma jazykům. Matka angličtině rozumí, ale pokud otec mluví s dětmi příliš rychle, činí jí to problém.

(24)

Autorka dále uvádí, že otec si je velmi dobře vědom, že je jediný zdroj anglického jazyka v rodině, proto po dětech požaduje značnou dávku písniček, básniček a různých učebnic na podporu a rozvoj anglického jazyka.

O tom, kdy děvčata začala hovořit nemají žádný záznam, ale vědí, že to bylo později než jejich vrstevníci. Uvádějí, že jejich vývoj byl totožný a obě nejdříve hovořily s rodiči francouzským jazykem a až po třetím roce života začaly pomalu na otce hovořit anglicky.

Starší dcera o své bilingvnosti tvrdí, že by bez ní nechtěla žít. Ráda pobývá u rodiny v Anglii a neuměla by si představit, že by se nedorozuměla s bratranci a kamarády. Jediné, co ji vadí při pobytu v Anglii je francouzská konverzace s matkou, při které si přijde nesvá, jelikož je středem pozornosti cizích lidí. Novým kamarádům svou dvojjazyčnost nesděluje.

4.2 Souhrn získaných informací

Prvotním zájmem rodičů nebylo vychovávat děti dvojjazyčným způsobem, přesto zvolili tuto výchovu s vidinou, že bilingvismus může dětem přinést určité výhody v budoucím životě. Nejdřívě rodiče chtěli, aby se jednalo o primární bilingvismus.

V tomto případě se primární bilingvismus prolínal s bilingvismem sekundárním, jelikož ze strany otce byl na děti vystavován mírný nátlak a vyžadování značných dovedností v daném jazyce. V tomto případě se nejedná o vyvážený bilingvismus, ale o bilingvismus dominantní. Dominantním jazykem v případě této rodiny je francouzština. Tímto jazykem hovoří rodiče mezi sebou, děti spolu s matkou, francouzštinu slýchají děti ve škole, v rádiu, televizi apod. V tomto příadě jde také o bilingvismus simultánní, jelikož otec mluvil na děti anglickým jazykem ihned po

Obr. 2: Jazykové schéma rodiny (Harding-Esch a Riley 2008)

(25)

narození. Jelikož jsou děti schopné se dorozumět jak ve francouzštině tak v angličtině, můžeme tento bilingvismus zařadit do kategorie bilingvismu produktivního.

4.2.1 Příklad rodiny

Jiným pojetím, které spadá taktéž pod tento typ, je způsob Ingrid a Jean Françoise. Jedná se o německo-francouzský pár, který vychovává tři děti (8, 5 a 3 roky).

V této rodině je nastaveno více pravidel, než v předešlé rodině. Rodina zpravidla upřednostňuje místo, ve kterém se právě rodina vyskytuje. Když pobývají celá rodina v Německu, mluví spolu pouze v německém jazyce. Pokud nastane situace, kdy jsou děti doma samy, hovoří jak německým, tak anglickým jazykem. V případě návštěvy, která umí pouze německy, opět nastává situace, kdy všichni hovoří tímto jazykem.

Jelikož matka Ingrid tráví s rodinou přibližně čtvrt roku v kuse, mluví rodina převážně německy. Pokud je rodina sama a v okolí není nikdo jiný, tak matka mluví na děti německy a otec francouzsky. Další pravidlo, které rodina využívá je komunikace mimo domov. Když jde matka ve Francii pro děti do školy apod. nikdy na děti nemluví německým jazykem.

Dá se říci, že v této rodině platí přísná geografická pravidla, kdy a kde se jakým jazykem hovoří. Přesto rodina uvádí, že je to pro ně automatické a přirozené.

Dvojjazyčnost je v jejich případě podle nich nutnost, jelikož se často setkávají rodiny dohromady a prarodiče jsou monolingvní. V těchto případech děti překládají a utužují se tak vztahy mezi rodinami.

Doma ve Francii

(26)

Mimo domov ve Francii

V Německu

4.3 Souhrn získaných informací

V této rodině panuje několik pravidel, které jsou jasně dané a nejlépe jdou pochopit z výše přiložených schémat. Děti se narodily ve Francii, kde se poprvé setkaly s bilingvní výchovou. Jedná se tedy o simultánní bilingvismus, jelikož již od narození na ně otec hovořil svou mateřskou francouzštinou a matka němčinou. Jazyk mění dle místa, ve kterém se nacházejí. Plynule se dorozumí jak v německém, tak ve francouzském jazyce, tudíž se jedná o bilingvismus, který Morgensternová (2011) nazývá bilingvismem produktivním. U této rodiny můžeme říci, že se jedná o bilingvismus vyvážený. Panují určitá geografická pravidla, která se musí dodržovat, nikomu však nečiní problém přizpůsobovat jazyk danému státu, ve kterém se nalézají.

Oba jazyky si děti osvojily nenásilnou cestou, proto jej lze zařadit do bilingvismu primárního.

Obr. 4: Jazykové schéma rodiny (Harding-Esch a Riley 2008)

(27)

4.4 Typ bilingvní rodiny č. 2

Druhý typ, který Harding-Eschová (2008, s. 71) popisuje je ten, kdy rodiče mají rozlišný mateřský jazyk a zároveň je jazyk jednoho z rodičů hlavním jazykem používaným v komunitě, kde rodina žije. K dítěti rodiče hovoří jazykem, který není používaný v komunitě. „Oba rodiče mluví nedominantním jazykem s dítětem, které je dominantnímu jazyku plně vystaveno pouze mimo domov a zejména se vstupem do mateřské školy.“ (Harding-Esch a Riley 2008, s. 71)

Jedná se tedy o případ, kdy rodina pobývá například v Německu, mateřský jazyk otce je němčina a matky angličtina. Rodina mezi sebou komunikuje v anglickém jazyce a děti se německý jazyk učí pouze tehdy, když přijdou do společnosti a jazyk odposlouchávají.

4.5 Souhrn získaných informací

V tomto případě bychom podle Morgensternové (2011) rodinu s jistotou zařadili do primárního bilingvismu, jelikož by to pro děti bylo naprosto přirozené, že s otcem komunikují v anglickém jazyce a německý jazyk od něj neslýchají. Zda-li se s tomto případě jedná o bilingvismus vyvážený nebo dominantní, nemůžeme s jistotou říci, jelikož neznáme bližší informace o rodině. Pravděpodobně by do té doby, kdy budou s matkou doma na mateřské dovolené, byla dominantním jazykem angličtina, jelikož nejvíce času pobývají s rodiči, kteří na ně hovoří právě tímto jazykem. S příchodem nástupu do mateřské školy by se v určitou chvíli oba jazyky dostaly na stejnou úroveň a postupem času, by se dominantním jazykem stal ten jazyk, se kterým se setkávají ve školce, ve škole, v médiích apod.

4.6 Typ bilingvní rodiny č. 3

Ve třetím typu, který Harding-Eschová (2008, s. 72) popisuje, je změna v jazyce rodičů. Zde již nemají každý jazyk jiný, ale mají naopak jazyk stejný. Rodina žije v prostředí, které nesdílí jejich mateřský jazyk. S dítětem potom rodiče hovoří tím jazykem, který je pro ně mateřský.

K lepšímu přiblížení a pochopení autorka uvádí několik příběhů rodin.

(28)

4.6.1 Příklad rodiny

Do tohoto typu spadá rodina Johna a Kate, kteří se přestěhovali do Francie z Anglie a vychovávají zde tři děti (10, 16, 17 let). Ve Francii již manželé žijí od roku 1968. Oba dva o sobě tvrdí, že nejsou lingvisticky příliš zdatní a naučit se francouzsky je stálo spoustu práce a úsilí.

Jazykové schéma, které dodržují, je velmi stručné a jasné. Doma mluví anglickým jazykem a mimo domov jazykem francouzským. Jelikož jsou vezmi pyšní na své anglické občanství, po značném nátlaku ze stran francouzských úřadů stále nepřijali francouzské občanství.

I přesto, že děti měly tendence v dětství mluvit spolu francouzsky, snažila se jim této konverzaci zabránit a vedla je k tomu, aby spolu hovořili pouze anglicky. Jelikož děti rozděluje pouze jeden rok, potkávají se ve škole, kde spolu konverzují francouzsky, aby se nevyjímali v kolektivu. Doma spolu mluví francouzsky pouze v případě, že u toho nejsou rodiče.

Rodiče autorce zdůrazňují, že tím, že si po celou dobu pobytu ve Francii udržují svůj mateřský jazyk, není pohrdání Francií ani francouzštinou. Oba rodiče jsou naopak velmi pyšní na to, jak plynule umějí všechny tři děti hovoří v obou jazycích, i když se každé z nich učilo jazyk v jiném roce a jiným způsobem.

4.7 Souhrn získaných informací

V tomto případě, kdy rodina doma hovoří pouze anglickým jazykem a děti se druhý jazyk naučili až z návštěv škol a okolí, bilingvismus podle dělení Morgensternové (2011) zařadíme do primárního bilingvismu. Přestože rodiče na děti nehovořili dvěma jazyky od narození, děti slýchaly francouzštinu z okolí a médií. Do sekundárního

Obr. 6: Jazykové schéma rodiny

(29)

bilingvismu tento typ nepatří proto, že se jedná o osvojování jazyka nenásilnou formou a děti se s druhým jazykem setkaly již v dětství. Jak z popisu rodiny vyplývá, nyní hovoří děti plynně anglickým i francouzským jazykem, proto jej zařadíme do vyváženého bilingvismu. Z pohledu ovládání jazyka, jej můžeme zařadit do produktivního bilingvismu, jelikož děti jsou nyní schopni hovořit aktivně jak v anglickém, tak ve francouzském jazyce.

4.7.1 Příklad rodiny

Další rodinou spadající do této kategorie bilingvismu Harding-Eschová (2008, s.

72) uvádí rodinu Luisy a Pabla, kteří pocházejí ze Španělska. Pablo dostal pracovní nabídku ve Španělsku a bez základních znalostí jazyka tam vycestoval. První rok popisuje jako velmi obtížný, jelikož se dorozumíval pouze pomocí gest a mimiky. Rok poté se za Pablem přistěhovala jeho žena, se kterou si již začal francouzský jazyk více osvojovat, jelikož odposlouchával to, jak se to jeho děti (3,5 a 7 let) učí. V nynější době hovoří francouzsky plynule a bez problémů.

S dětmi rodiče hovoří pouze španělským jazykem. Celkové spojení se Španělskem rodina udržuje s dopomocí televize, rádia, knih, sousedů a hlavně každoročními prázdninami, které tráví ve Španělsku. Děti si francouzštinu začaly osvojovat kolem jejich třetího roku života, jelikož to byl rok, kdy nastupovaly do mateřské školy a již nepobývaly doma pouze s matkou, která na ně hovoří pouze španělsky.

4.7.2 Souhrn získaných informací

V případě této rodiny byly děti vystaveny druhému jazyku až později. Můžeme tedy bilingvismus označit jakožto sukcesivní. Primárním bilingvismem jej označujeme z důvodu, že se ho děti učily nenásilnou formou kvůli změně prostředí. Jelikož rodiče s dětmi hovoří pouze španělským jazykem a francouzským jazykem děti komunikují ve všech jiných situacích, mají oba dva jazyky na vysoké úrovni a můžeme tak bilingvismus označovat za převážně vyvážený. Zcela vyvážený bilingvismus uvádí Morgensternová (2011) jakožto vzácnost. Schopnost dětí dorozumět se francouzským i španělským jazykem bilingvismus řadí do skupiny produktivního bilingvismu.

(30)

4.8 Typ bilingvní rodiny č. 4

Předposledním typem, který Harding-Eschová (2008, s. 72) uvádí je typ rodiny, kde rodiče hovoří odlišným mateřským jazykem a jazyk prostředí, ve kterém žijí, se liší u obou z nich. Na děti poté rodiče hovoří každý vlastním jazykem. V tomto případě dítě přijde do styku se třemi různými jazyky.

4.8.1 Příklad rodiny

V tomto příkladě se jedná o rodinu, která často měnila zemi, ve které pobývala.

Otec, který je původem z Francie a matka pocházející z Rakouska. První zemí, ve které společně žili, byla Brazílie, kde přišly na svět obě jejich děti. Ani jeden z rodičů nevyrůstal dvojjazyčně, přesto oba plynule hovořily francouzsky, německy, anglicky a portugalsky.

Bylo tedy od začátku jasné, že děti budou vychovány bilingvně v němčině, francouzštině a v mateřské škole později v portugalštině. Matce dělalo zpočátku na dítě, které jí nerozumí, hovořit v německém jazyce a začala s tím až po půl roce. „Prostě jsem si odvykla mluvit německy. S manželem mluvím francouzsky, nechtěla jsem mluvit francouzsky i na dítě, ale v němčině mi to taky nešlo. Zdálo se mi absurdní mluvit v Brazílii německy na někoho, kdo mi nerozumí ano slovo.“ (Christine in Harding-Esch, 2008, s. 129) Po čase, kdy se starší z dětí rozmluvilo, bylo zřejmé, že na prvním místě je portugalština, se kterou se chlapec setkával všude ve svém okolí. Portugalsky komunikoval s chůvou a od dvou let navštěvoval jesle, kde taktéž vládla portugalština.

Na druhém místě si poté vytvořil vlastní jazyk, který byl kombinací všech jazyků, se kterými přišel do styku.

Zlom nastal, když se rodina přestěhovala do Francie. Zde chlapec zcela přestal používat portugalštinu a do popředí se dostala francouzština, která byla hlavním jazykem státu, ve kterém rodina pobývala. Němčinu chlapec odmítal v plném jejím rozsahu. V německém jazyce neodpovídal ani neopakoval věty.

(31)

Schéma konverzace rodiny v době, kdy žila v Brazílii by byl takový:

V případě, kdy by rodina žila ve Francii, by se ve vzorci místo portugalštiny objevovala francouzština, jinak by byl naprosto totožný. Jakožto Vera je označována paní, která se v Brazílii stará o domácnost.

4.9 Souhrn získaných informací

Ihned po narození se děti setkali s německým a anglickým jazykem. Jelikož se jednalo o nenásilnou ale přirozenou formu osvojování nového jazyka, zařadíme to do bilingvismu simultánního a primárního. Na dominantní pozici jazyka se dostala postupem času portugalština, se kterou se děti setkávaly v okolí. Po přestěhování do Francie se dominantním jazykem stala francouzština, jelikož to byl jazyk, který děti slýchaly nejvíce. Zde můžeme vidět, že si děti nastavovaly důležitost jazyků podle toho, ve kterém státě rodina právě žila. Když pobývaly v Brazílii, byla hlavním jazykem portugalština. Po přesunu do Francie, se jím stala francouzština a portugalštinu děti začaly zapomínat.

4.10 Typ bilingvní rodiny č. 5

Posledním příkladem dělení bilingvních rodin podle Harding-Eschové (2008, s. 72) je typ, kdy mají oba rodiče stejný mateřský jazyk. Žijí na místě, kde se jejich mateřský jazyk shoduje s jazykem prostředí, ve kterém žijí. Tento způsob naznačuje

Obr. 7: Jazykové schéma rodiny (Harding-Esch a Riley 2008)

(32)

typicky monolingvní výchovu dítěte, avšak v tomto případě uvádí Harding-Eschová způsob, kdy jeden z rodičů na dítě mluví jiným jazykem, než je jeho mateřský jazyk.

Pro představu si můžeme uvést model rodiny, kdy otec i matka hovoří českým jazykem a žijí v České republice. Oba dva se umí dorozumět v jazyce anglickém a chtějí vychovat bilingvní dítě, aby mělo lepší budoucnost.

4.11 Souhrn získaných informací

V tomto případě nemůžeme posoudit, zda se jedná o bilingvismus primární nebo sekundární, jelikož nemáme dostatek informací o rodině. Určit můžeme jaký jazyk bude nejspíše dominantním, jelikož převážná část okolí bude na dítě hovořit českým jazykem. Nelze posoudit, v jaké části dětství se český jazyk dominantním stane, jelikož nám není známo, v jakém množství jeden z rodičů na dítě bude hovořit anglickým jazykem a do jaké míry bude na dítě působit vliv okolí.

Další způsob, jak zle dělit výchovu bilingvních dětí nám ukazuje Václav Mertin (2015, s. 197 – 204), který uvádí dvě odborné kategorie dělení, do kterých spadají další podkategorie.

Jazyky, kterými se dorozumívají členové rodiny

V tomto případě je hlavním parametrem, že v rodině panují dva jazyky. Autor jako podmínku uvádí, aby rodiče znali oba dva a uměli je správně používat. Podle tohoto základního modelu poté dělí další způsoby výchovy bilingvního dítěte.

• Rodiče ovládají oba dva jazyky na velmi vysoké úrovni a na děti hovoří tím jazykem, který je jako první napadne. Tento druh výchovy nemá určitá pravidla, která rodina dodržuje.

• V druhém případě, který spadá do této kategorie, rodiče hovoří na dítě pouze jedním jazykem. Buď jazykem otce nebo matky.

• Posledním způsobem, který Mertin (2015) uvádí, je možnost, že se v rodině vyskytují další osoby, které se dorozumívají jiným jazykem než rodiče, jejichž mateřský jazyk je shodný.

(33)

Vztah mezi jazykem, kterým se dorozumívají v rodině a kterým ve společnosti

• Jeden z jazyků, kterým se v rodině hovoří je posílen vlivem okolí.

• Další způsob je ten, ve kterém má rodina i komunita totožný druhý jazyk.

• V případě, kdy je rodina monolingvní a žije v prostředí, kde je úřední jazyk jiný než jejich, doléhá na rodinu vliv ze stran médií, okolí, škol apod. V tomto případě se často vyskytují situace, kdy mladší generace začne hovořit jazykem, který slýchá z okolí a úroveň jejich mateřského jazyka, kterým se dorozumívají s rodiči, značně upadá.

4.12 Shrnutí

Od Harding-Eschové (2008) se dozvíme přímo typy rodin, které vychovávají své děti bilingvním způsobem, se kterými se můžeme v běžném životě setkat. Nabízí nám přímý pohled do rodin, abychom si uměli danou situaci dokonale představit. Popisuje pět základním dělení bilingvismu a k většině z nich uvádí příklady přímo z praxe.

Můžeme tak zjistit, že je nesčetné množství dělení a pod jednu kategorii můžeme zařadit spoustu různých situací výchovy bilingvního dítěte. Autorka se zaměřuje spíše na čtenáře, kteří s tímto tématem nepřicházejí do styku denně, chtějí se o bilingvismu dozvědět, nebo se dostali do situace, že své potomky budou vychovávat dvojjazyčným způsobem.

Velmi podobně jako Harding-Eschová (2008) popisuje bilingvní rodiny Václav Mertin (2015). Své dělení pojal poměrně stručněji než výše zmiňovaná autorka, přesto se shodují se na základním dělení. Jediným rozdílem jsou příkladové studie rodin, které Mertin neuvádí, ale bez problému je můžeme zasadit do jeho dělení bilingvismu.

Tím, že každý z autorů k rozdělení bilingvismu přistupuje trochu jiným způsobem, můžeme vidět, že doposud nebylo ustáleno jediné rozdělení, které by bylo jasně dané. Téma bilingvismu je poměrně novým tématem, které se do povědomí lidí teprve dostává.

(34)

5 Výhody a nevýhody bilingvismu

Přes veškeré výhody, které monolingvního člověka napadnou po otázce, zda je spíše výhoda nebo nevýhoda být bilingvní, si uvedeme některé z výhod a nevýhod.

5.1 Výhody bilingvismu

Výhody bilingvismu můžeme rozdělit na komunikační výhody, kulturní výhody a vzdělávací výhody. Mezi komunikační výhody patří hlavně vztah s rodiči. Pokud má dítě rodiče s rozdílným mateřským jazykem, je pro rodiče často důležité, aby s ním dítě mluvilo jeho mateřským jazykem. „Mnoho rodičů dokáže s dítětem komunikovat v plné intimitě, přirozenosti a rozsahu pouze v rodném jazyce (nebo v preferovaném či dominantním). Děti, které mluví s jedním rodičem jedním jazykem a s druhým rodičem tím druhým, mohou tak umožnit optimální uzavření vztahů s rodiči“ (Baker a Jones.

1998, s. 6.) Další výhodou, kterou nám Baker a Jones (1998) představují, je pozměnění rodinných vazeb a vztahů. Autoři uvádějí, že se často stává, že prarodiče ze strany matky se nedorozumí s prarodiči ze strany otce. Bilingvní dítě tak má možnost tyto vazby vylepšit a bariéry v komunikaci mezi prarodiči odstranit.

Následující výhoda je u vztahů mezi různými národnostmi. Baker a Jones (1998) uvádí, že bilingvní člověk má větší možnost komunikovat s širší společností než člověk monolingvní. Při cestování mimo zemi, má bilingvní člověk větší možnost poznat lidi z jiných národností a kultur. V tomto směru mají monolingvní lidé limitované možnosti.

Bilingvní lidé také mají větší senzibilitu v komunikaci díky vícejazyčnosti.

„Bilingvní jedinci stále monitorují různé jazyky v různých situacích. Mohou být více naladěni na komunikační potřeby toho, s kým právě hovoří. Když potkají někoho, kdo nehovoří jejich jazykem dostatečně dobře, mohou být více trpěliví posluchači, než monolingvní lidé“ (Baker a Jones 1998, s. 7). Další výhodou je znalost dvou a více kultur. „Znalost jazyka je prostředkem na seznamování se s jinými kulturami. Při návštěvách cizích krajin se mnohem lépe seznámíte s kulturou a obyvatelstvem krajiny, pokud znáte jejich jazyk. Jazyk samotný může být nositelem informací o kultuře“

(Horňáková 2007, s. 7). Monolingvní lidé mají tyto informace zprostředkované pomocí knih, dokumentů a televizních pořadů, oproti tomu bilingvní lidé mají převážně zkušenost vlastní a přímo od lidí, kteří v dané kultuře žijí.

(35)

„Bilingvismus má také potencionální ekonomické výhody. Člověk bilingvní nebo multilingvní má své portfolio širší, než člověk monolingvní“ (Baker a Jones1998, str. 7).

V této době se znalost alespoň jednoho cizího jazyka stala běžným standardem při žádosti o zaměstnání. V tomto případě mají bilingvní a multilingvní jedinci výhodu v tom, že umí jazyky užívat na vysoké úrovni a tím se i mezinárodní vztahy stávají sobě bližšími.

Mimo sociální, kulturní a ekonomické výhody má dvojjazyčnost i své výhody kognitivní. „Výzkum ukázal, že bilingvní lidé mají výhody v přemýšlení a nastávají u nich dřívější pokroky v kognitivním vývoji“ (Baker a Jones 1998, s. 8). Každé dítě má pro jedno slovo více výrazů. Může tedy pro upřesnění zvolit ten, který jeho pocit nejvíce vystihuje.

Výhody, které bilingvismus přináší jsou pro každého člověka individuální a každý je má prioritně srovnané jinak. Pro někoho je nejdůležitější poznávání nových kultur přímo od místních lidí, pro jiné je na prvním místě lepší osobnější komunikace s rodinou nebo že mohou oblíbený seriál pozorovat v originálním znění. Přes všechny výhody, které za bilingvní výchovou vidíme, nesmíme zapomínat na nevýhody, kterých je poněkud méně, ale přesto se nesmí brát na lehkou váhu.

5.2 Nevýhody bilingvismu

Bilingvismus bývá často označován za příčinu vedoucí k nevyhraněné identitě u dítěte, při opožděném vývoji řeči nebo při logopedických vadách řeči. Baker (1998, s. 8 – 9) uvádí příklad, který poukazuje na změnu vnímání bilingvního a monolingvního dítěte. Autor popisuje situaci, kdy je dítě ve škole průměrné až podprůměrné.

Monolingvní rodič i učitel mohou neschopnost dosáhnout lepších úspěchů přikládat inteligenci dítěte, nedostatečné motivaci nebo chybnému učebnímu plánu. Rodiče bilingvního dítěte v první řadě napadne, že jsou podprůměrné výsledky ovlivněny dvojjazyčností dítěte. Autor také zastává názor, že bilingvismus nemá spojitost se selháním ve vzdělávání.

Dočasná nevýhoda, kterou může dvojjazyčné dítě pociťovat, je náročnost ve škole, kde je vzdělávací program přizpůsoben převážně monolingvním dětem. Jedná se o přechodné období, kdy dítě ještě nemá ujasněn dominantní jazyk. Další potenciální problém nebo výzva je spíše mířena na rodiče, kteří chtějí vychovat bilingvního jedince.

(36)

Zde autor popisuje dva typy rodičů. Rodiče, kteří vychovávají dítě bilingvně přirozeně a přímočaře. Zde pomáhá, když se jedná o bilingvismus přirozený, který je ovlivněn situací, ve které je nutnost znát dva jazyky. Druhý typ rodičů jsou rodiče, kteří chtějí vychovat bilingvního jedince cíleně, i když to životní situace nevyžaduje. Situace vypadá následovně: rodiče mají stejný mateřský jazyk a žijí v prostředí, kde je dominantním jazykem právě jejich mateřština. Rodiče umí ovládat ještě jeden jazyk, ne však na takové úrovni, jako jazyk mateřský. Dítěti chtějí předat jejich znalosti a hovoří s ním v nepravidelných intervalech i jiným jazykem. Tento způsob může, ale nemusí, přinést úspěch. „Je vhodné, když rodiče hovoří ke svým dětem jenom tím jazykem, který dokonale ovládají, který jim dovoluje komunikovat jemně, a to jak na poli emočním, tak rozumovém“ (Mertin a Gillernová 2015, s. 202).

Třetí nevýhodou je bilingvismus ve spojitosti s bikulturalismem. „Pokud má dítě jednoho rodiče Francouze a druhého Angličana, umí používat oba dva jazyky plynule, je tedy dítě Francouz, Angličan nebo Anglo-Francouz?“ (Baker a Jones 1998, s. 9). Podle autorů nejen bilingvní lidé, ale každý z nás má několikanásobnou identitu.

Vysvětlují to na příkladu ženy, která zastává identitu matky, dcery, vnučky, babičky, právničky apod. Všichni se pohybujeme v určitých rolích podle místa, kde se vyskytujeme. Přesto máme jednu hlavní identitu. Stejně tak bilingvní děti. Hlavní identitu mají jednu, stejně jako odtatní, ale rolí mají v životě více. Další znalost jazyka jim tedy přináší novou roli.

„Existují bilingvní lidé, kteří v sobě pociťují jak identitu Francouzskou, tak identitu Anglickou. Někteří jsou šťastní, když se mohou označovat pomocí pomlčky:

Italo-Amerčian, Česko-Angličan,... Někteří se cítí mezi dvěma identitami nesví.

Nebezpečné je se cítit nesvůj v každé z identit a nemít upřednostněnou žádnou, nebo nebýt šťastný za obě“ (Baker a Jones 1998, s. 9).

5.3 Mýty o bilingvismu

O bilingvismu se v posledních letech mluví čím dál tím častěji. Jelikož se toto téma nedostalo do širší společnosti podrobněji, kolují o dvojjazyčné výchově mýty, které dodnes bere spousta lidí za pravdu. Uvedeme si největší mýty podle Grosjeana (2010), které vyvrací.

1. Mýtus: Bilingvismus je vzácný

(37)

Autor uvádí, že je dokázáno, že v dnešní době je více než polovina světové populace bilingvní nebo multilingvní. Bilingvismus nalezneme ve všech koutech světa, u všech věkových kategorií a různých národů. Bilingvismus tedy není vzácný jev, který se zrodil v nedaleké minulosti.

2. Mýtus: Druhý jazyk získáváme pouze v dětství

Často se dvojjazyčnost získává proto, že si situace vyžaduje dorozumívání se ve dvou nebo více jazykách. Mnoho dospělých osob se bilingvními stali poté, co se museli přestěhovat do prostředí s jiným jazykem. Druhý jazyk bilingvní lidé proto nezískávají pouze v dětství, ale i v dospělosti.

3. Mýtus: Bilingvní lidé ovládají oba jazyky na stejné úrovni

Tento mýtus je jedním z nejvíce vyskytovaných. V některém jazyce lidé umí lépe psát a číst, ve druhém lépe konverzovat. Ve většině případech je jeden z jazyků dominantnější než ten druhý. U dětí se dominance jazyků může změnit, začnou-li navštěvovat mateřskou školu po tom, co do této doby byly doma s matkou, která má odlišný mateřský jazyk než okolí.

4. Mýtus: Bilingvní lidé nemají přízvuk ani v jednom z jazyků

V tomto případě záleží na tom, kdy lidé získaly své jazyky. Jedním jazykem mohou mluvit plynule a gramaticky naprosto správně a přesto se u nich může vyskytovat přízvuk. Ve druhém jazyce mohou hovořit pomaleji se zadrháváním a přesto bez přízvuku.

5. Mýtus: Míchání jazyků je znakem lenosti

Pokud hovoří dvě bilingvní osoby mezi sebou, občas využijí slova z opačného jazyka.

Bývá to z toho důvodu, že některý jazyk vlastní slovo, které lépe vyjádří dané emoce, pocit nebo lépe popíše určitou věc. Postupem věku míchání jazyků ubývá a bilingvní jedinec si je vědom, že s monolingvním jedincem může hovořit pouze v jednom jazyce.

6. Mýtus: Bilingvní lidé mají dvě kultury

Přestože to u velkého množství dvojjazyčných lidí platí, není to pravidlem.

7. Mýtus: Bilingvní lidé mají rozdvojenou osobnost

Dvojjazyční lidé přizpůsobují své chování různým druhům situací stejně jako monolingvní (Grosjean, 2010).

(38)

6 Bilingvní dítě v mateřské škole

V mateřských školách roste počet dětí, které jsou bilingvní. Jedná o děti s jinou národností, které vyrůstají ve státě, kde je jiný úřední jazyk, než je jejich mateřský, nebo o děti, jejichž rodiče mají každý jinou národnost apod. Pro učitele v mateřské škole nezáleží na způsobu, který vedl rodinu vychovávat bilingvní dítě, záleží na tom, jak k dítěti, které je bilingvní, v mateřské škole přistupovat a jak mu být oporou.

6.1 Nástup dítěte do mateřské školy

Období první separace dítěte od rodiny bývá obtížným krokem pro většinu dětí.

V tomto období přichází dítě do styku s naprosto jiným režimem, než na který bylo zvyklé. „Navázání vztahu s učitelkou ve třídě je hlavním cílem v období adaptace, dále by dítě mělo mít dostatek času poznat organizaci dne a týdne v MS, pravidla, rituály, prostory MS i další zaměstnance (situace se samozřejmě liší podle toho, zda dítě nastupuje do věkově homogenní nebo heterogenní třídy, je-li to na začátku roku nebo v pololetí apod.)“ (Linhartová, 2014, s. 35)

Všechny tyto a další nástrahy čekají na každé dítě, které nastupuje poprvé do mateřské školy. Bilingvní dítě, které nastupuje do mateřské školy, musí čelit i jiným nástrahám, než děti monolingvní. Ocitá se v prostředí, kde nikdo nerozumí jeho dominantnímu jazyku. Je odlišné tím, že umí něco jiného než ostatní vrstevníci. Potýká se s jinou kulturou apod.

Před nástupem dítěte do mateřské školy si pedagog musí uvědomit, že situace bilingvního dítěte ve třídě může být náročná. Dítě ani rodiče nemusí reagovat tak, jak bychom čekali, může nastat nedorozumění při konverzaci a jiné. Proto je důležitá schůzka s rodiči před nástupem dítěte do mateřské školy. Zde bychom měli mimo běžných informací získat i informace jiné. Tereza Linhartová (2014, s. 29 – 30) z organizace META, která je zaměřena na cizince a děti s odlišným mateřským jazykem v českých školách a jejich vzdělávání, navrhuje následující okruhy otázek pro rodiče:

• Jaké jsou očekávání rodičů od mateřské školy?

• Základní informace o rodině.

• Jak dlouho žije rodina v zemi, kam zapisují dítě do mateřské školy.

(39)

• Jakým jazykem rodina hovoří doma?

• Jaké náboženství nebo zvyklosti rodina vyznává?

• Stravování dítěte.

• Jaké jsou zájmy dítěte a čemu se rádo věnuje?

• Má dítě kamaráda, který žije v jeho okolí a navštěvují se?

• Jakým způsobem vyjadřuje dítě své potřeby?

• Jak se správně vyslovuje jméno dítěte?

U všech těchto otázek klade Linhartová (2014) důraz na takt, se kterým otázky musíme pokládat. Nejdříve je třeba rodičům vysvětlit, z jakého důvodu chceme znát odpovědi na tyto otázky. Poté je ujistit o diskrétnosti. Vhodné je také předat rodičům rozpis denního režimu, na který rodiče mohou dítě připravit. Znalost odpovědí na tyto otázky je usnadněním pro pedagoga. Učitel tak může předejít nepříjemnostem, které by plynuly z nevědomosti.

6.2 Strategie pro výuku vícejazyčných dětí

Uvedeme si body podle organizace Connecticut Office of Early Childhood (2016, s. 9) , které by měl každý pedagog, který ve třídě má bilingvní nebo multilingvní dítě dodržovat. Tato organizace rozděluje děti na dvě skupiny podle věku: od narození do pěti let a na děti předškolní.

6.2.1 Od narození po 5 rok dítěte

• Učitel musí být obeznámen a respektovat rodinu dítěte, jejich národnost a mateřský jazyk.

• Dítěti je nutno zajistit nové zkušenosti spojené s novým jazykem. Musíme se ujistit, že dítě slyší nové zvuky jazyka a spojuje si je s novými lidmi, objekty a zkušenostmi.

• Učitel pomáhá dítěti procvičovat zvuky a slova nového nebo rozvíjeného jazyka.

• Učitel by měl naplánovat program, který by měl hravým způsobem seznámit ostatní děti s jinými národnostmi včetně národnosti bilingvního dítěte.