Initiering av TAKK i förskolans verksamhet
Strategier och artefakter ur pedagogens perspektiv
Introducing AAC in Preschool Sector
Strategies and Artifacts from an Educators Perspective Sofia Ehn
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet
Grundnivå/ 15hp
Handledare: Anita Malmgren
Examinator: Getahun Yacob Abraham 2017-06-27
Abstract
The purpose of this work is to illustrate educators approach to initiate augamentative and alternative communication, also known as ACC. This work focuses on educators experiences when inititating ACC as a communicative method in preschool. and which tools, such as the apps and the books they use. The material gathering was conducted with observations and interviews, which were compiled and analyzed based on the socio-cultural perspective.
In summary, ACC is considered a good working communicative tool for all children in preschool activities. The artifacts used are relative similar between departments and are used by educators with or without children, by children with or without other children. There is no manual or template to follow regarding the initiative but overall, it is considered that
knowledge is necessary in order for ACC to be used in preschool activities.
Keywords
ACC, communication, artifact, initiating
Sammanfattning
Syftet med mitt arbete är att belysa på vilket sätt pedagoger i förskolan initierar alternativ och kompletterande kommunikation även kallad TAKK, i den dagliga verksamheten. Arbetet fokuserar på pedagogers upplevelse av TAKK som kommunikationsmetod och vilka verktyg, exempelvis appar och böcker de använder. Materialinsamlingen skedde med observationer och intervjuer vilket sedan sammanställdes och analyserades utifrån det sociokulturella perspektivet.
Sammanfattningsvis anses TAKK vara ett bra fungerande kommunikativt verktyg för alla barn på förskolan. Artefakterna som används är relativt lika på förskolornas avdelningar och används av pedagoger med eller utan barn, av barn med eller utan pedagog och av barn med eller utan andra barn. Det finns ingen manual eller mall att följa vid initieringen men överlag anses att kunskap om TAKK och teckenkunnande är nödvändigt för att TAKK ska kunna användas i förskolan.
Nyckelord
TAKK, kommunikation, artefakt, initiering
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Begreppsförklaring ... 1
Svenskt teckenspråk ... 1
AKK ... 1
TSS ... 1
TAKK ... 2
Syfte ... 2
Frågeställningar ... 2
Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3
Styrdokument ... 3
Skollagen ... 3
Läroplanen ... 3
Kommunikation och TAKK ... 3
TAKK- miljö och artefakt ... 5
Planering och initiering ... 6
Teoretiska utgångspunkter ... 9
Socio-kulturella perspektivet ... 9
Kommunikation ... 9
Tecken och redskap ... 10
Proximala utvecklingszonen ... 11
Metodologisk ansats och val av metod ... 11
Metodval ... 11
Urval ... 12
Etik ... 12
Genomförande ... 13
Missivbrev ... 13
Intervju och observation ... 13
Transkribering och sammanställning ... 13
Validitet och reliabilitet... 14
Resultat ... 14
Redogörelse av intervju ... 14
Kommunikation och TAKK ... 15
TAKK- miljö och artefakt ... 15
Planering och initiering ... 17
Sammanfattning av intervjuer ... 17
Redogörelse av observation ... 18
Sammanställning av verktyg i samband med intervju och observation. ... 18
Sammanfattning ... 19
Analys ... 19
Kommunikation och TAKK ... 19
TAKK- miljö och artefakter ... 20
Planering och initiering ... 20
Diskussion ... 21
Metoddiskussion ... 21
Resultatdiskussion ... 22
Kommunikation och TAKK ... 23
TAKK- miljö och artefakter ... 24
Planering och initiering ... 25
Vidare utveckling ... 26
Referenser ... 27
Elektronisk version ... 27 Bilagor
1
Inledning
På gymnasiet kom jag för första gången i kontakt med det svenska teckenspråket då jag läste samhällsprogrammet med inriktning teckenspråk. Under min gymnasiegång arbetade jag upp mitt teckenkunnande, min kunskap och användning av tecken och var i princip flytande i det svenska teckenspråket. Efter studenten fanns det inte lika stort behov att underhålla mitt tecknande, vilket har lett till att jag inte längre anser mig prata flytande teckenspråk. Däremot har jag fortfarande ett stort teckenkunnande där tecknen sitter i mitt fingerminne.
Under förskollärarutbildningen fick jag möjlighet att göra mina verksamhetsförlagda utbildningar på förskolor där de arbetade med tecken i varierande grad vilket gjorde att mitt intresse för teckenanvändning väcktes till liv igen.
Där uppstod ett intresse av att undersöka hur pedagogerna kan initiera tecken i förskolan och vilka hjälpmedel exempelvis böcker och appar som används. Även om jag har sett pedagoger använda tecken upplevde jag en kunskapsbrist i hur arbetet kan startas upp och vad tecken som alternativ och kompletterande kommunikation innebär.
Begreppsförklaring
I detta avsnitt kommer några centrala begrepp redas ut då de ibland kan uppfattas ha samma innebörd vilket leder till missförstånd.
Svenskt teckenspråk
Det svenska teckenspråket, STS, är ett officiellt språk som erkändes av den svenska riksdagen den 14 maj 1981 (sdr.org, hämtad 18 april, 2017). Teckenspråket är ett visuellt-gestuellt språk där utövaren artikulerar, talar med händerna, där mimik och kroppshållning spelar en
avgörande roll för vad utövaren vill förmedla (Heister Trygg, 2010, s, 8). STS har en egen grammatik som skiljer sig ifrån det svenska språket. På svenska säger man "Jag heter Sofia"
men på teckenspråk tecknas ordföljden "heter Sofia jag" där "jag" enbart består av en pekning riktat mot mig och utan munrörelser.
Inom teckenspråk har mimik och kroppshållning, även kallad de icke-manuella signalerna, stor betydelse och det är samspelet mellan de icke-manuella signalerna och fingergesterna som skapar det svenska teckenspråket (Heimer, A, hämtad 18 april, 2017).
AKK
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2017) benämner på sin hemsida att AKK, alternativ och kompletterande kommunikation är ett samlingsbegrepp för olika metoder att kommunicera.
Det kan vara antingen som ett uttryckningsmedel där individen har faktiska hjälpmedel, exempelvis bildstöd, bliss och pictogram för att uttrycka sig själv. AKK kan även vara ett komplement till det redan befintliga språket eller som ett alternativ för att både kunna utrycka sig självt och förstå andra. Beroende på individens behov och förmåga att uttrycka sig utan AKK, används olika metoder och ibland används flera till en individ (ibid, 2017).
TSS
Ett annat vanligt begrepp är TSS, även kallad tecken som stöd. TSS är en AKK-metod som främst riktar sig till personer som behöver använda tecken exempelvis de som blivit
hörselskadade eller döva i vuxen ålder och som redan har ett etablerat verbalt svenskt språk.
2
TSS lånar tecken ifrån STS men följer fortfarande svensk grammatik och är utan de icke- manuella signalerna. Omgivningen artikulerar även tydligt för att verkligen poängtera tecknen som används (Heister Trygg, 2010, s. 9).
TAKK
TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (Heister Trygg, 2010, s,10) hamnar i kategorin AKK. TAKK lånar tecken ifrån STS men följer inte STS grammatik eller använder sig i någon större utsträckning av de icke-manuella signalerna. Vid användningen av TAKK tecknas huvudorden i meningen samtidigt som de yttras verbalt.
TAKK riktar sig till personer som av någon anledning behöver stöd och stimulans i sin språkutveckling. Syftet med TAKK är att agera som stöttning vid byggandet av ett språk, för att underlätta språkförståelse och även för att underlätta att bli förstådd. TAKK är ingen ersättning till verbalt språk som teckenspråk utan är ett komplement till ett språk vilket gör att barn som ännu inte har börjat verbalisera sitt språk kan använda sig av tecken för att bli förstådda och för att bygga upp sin vokabulär (Heister Trygg, 2010, s, 11 ff)
Syfte
Syftet med mitt arbete är att belysa på vilket sätt pedagoger i förskolan initierar TAKK i den dagliga verksamheten.
Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med arbetet har följande frågeställningar valts:
Hur kan TAKK enligt pedagoger användas som kommunikativt hjälpmedel i förskolans verksamhet?
Vilka verktyg finns tillgängliga för pedagoger när de väljer att initiera TAKK i verksamheten?
3
Forsknings- och litteraturgenomgång
I detta avsnitt kommer jag att lyfta tidigare forskning och annan relevant litteratur för mitt syfte och mina frågeställningar. Jag har valt att strukturera upp det utifrån styrdokument, kommunikation och TAKK, miljö och artefakt, planering och initiering.
Styrdokument
De styrdokument som förskolor i Sverige ska förhålla sig till är den svenska skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010) och Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016). Det är dessa som utgör grunden för den pedagogiska verksamheten och därmed påverkar vad som sker, hur det sker och varför det sker på förskolan.
Skollagen
I skollagen paragraf 3 kapitel 3 (Utbildningsdepartementet, 2010:800) går det att utläsa att alla barn ska ges den ledning och stimulans de behöver i sin personliga utveckling och även att barn på förskolan som är i behov av särskilt stöd ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Enligt skollagens paragraf 9 kapitel 8 vilar ansvaret på förskolechefen att tillgodose behovet och det ska ske i samråd med barnets vårdnadshavare
(Utbildningsdepartementet, 2010:800).
Läroplanen
Enligt Skolverket (2016, s. 6ff) ska verksamheten sträva efter att främja det lustfyllda lärandet och ta till vara och stärka barnets intresse för att erövra nya kunskaper, erfarenheter och färdigheter. Det är genom lek, socialt samspel och genom att iaktta, reflektera och samspela som barn erövrar kunskap. Förskolan ska vara en plats där barn kan utvecklas och stimuleras i sin språkutveckling genom att förskolan tar tillvara på barns nyfikenhet och intresse för sin tillvaro. Arbetslagen ska se till att barn utvecklar sin förmåga att leka med ord, uttrycka tankar, ställa frågor och kommunicera med andra (Skolverket, 2010, s.8ff)
Kommunikation och TAKK
Kommunikation och lärande är inte enkelriktad utan sker i samband med en individs inre och yttre stimuli, exempelvis i samtal med andra människor eller i samspel med artefakter
(Vygotskij, 2010, s. 165ff). Heister Tryggs (2010, s.18ff) vision av kommunicerande är att en individ ska kunna påverka sin situation, tala om sig själv, berätta något, skoja och uttrycka samhörighet. Varje individ har sitt sätt att kommunicera och i vissa fall har individen svårt att få respons på sin kommunikativa metod då respondenten kan ha svårighet att tolka
intentionerna. Om det beror på respondentens oförmåga att tolka eller om det beror på individens svårighet att kommunicera är individuellt (Heister Trygg, 2010, s.50ff).
Heister Trygg (2014, s. 53) påpekar hur det behövs olika strategier för att underlätta kommunikationen. En av dessa strategier är att samtalspartnern gissar vad barnet önskar kommunicera om, vilket i sig inte är fel men om det används för ofta och består av att pedagogen ställer ja eller nej frågor utan att ge vidare kommunikationsalternativ, kan barnet bli mer frustrerad än innan över att bli missförstådd och drar sig då undan.
Tinsell (2009, s. 30) hävdar att när yngre barn försöker kommunicera med sina kamrater och blir missförstådd och utesluten, kan det leda till stor frustration. För att minska frustrationen krävs det dock att barn ges kommunikationsmöjligheter och även flera samtalspartner.
4
Tinsell (2009, s. 12f) nämner hur TAKK kan ha olika funktioner som ett kommunikativt verktyg. Tecken kan vara för att barnet sa förstå, för kommunikation, för att bygga ordförråd, bygga ett språk och bygga kunskap. Men även om TAKK med dess tecken på flera sätt är användbart för olika individer, kan de finnas ett behov av att reda ut hur TAKK kan initieras.
Heister Trygg (2010, s. 15) hävdar att syftet med TAKK är att stärka samspel och agera som en brygga mellan olika parter.
Att använda gester med och till barn kan ge dem möjlighet att kommunicera innehåll som de tidigare hade svårigheter att göra verbalt, vilket enligt Iverson & Goldin- Meadow (2005, s, 367) innebär att gester kan ha en underlättande funktion (facilitating function) i barns
kommunikation. För att gester ska kunna användas och bli produktiva krävs att de som vistas i miljön där gesten uppenbaras, tolkar det som visas, bekräftar och därmed validerar gestens innebörd. Goodwyn, Acredolo & Brown (2000, s. 99) uppmärksammade att om barnets tecken blev bekräftade och fick respons, fortsatte barnet att vilja testa olika sätt att kommunicera. De märkte även att vid användandet av tecken var det oftare barnet som initierade samtal och valde samtalsämne. Det låg däremot på samtalspartnern att driva samtalet vidare och fortsätta utmana språkutvecklingen.
Goodwyn, Acredolo& Brown (2000, s. 97ff) anmärkte att tecken vid tidiga försök till kommunikation kan agera som en stötta, som ett stöd. Ett finger kan agera likt en vägvisare som får samtalspartnern att se vad barnet önskar. Tecken blir ett uttrycksmedel för den som ännu inte kan formuleras samt blir till hjälp för att få en djupare förståelse för hur saker hänger ihop. Barn kan i och med tecken ställa en fråga till vårdnadshavaren likt vad är det jag ser, hör, känner och vårdnadshavaren har då möjlighet att göra en tolkning av upplevelsen och därmed bekräfta, informera eller trösta. Ett talande exempel är barnet som gråter inne i sitt rum och mamman kommer in. Barnet gör tecknet för rädd och pekar på clownen som sitter på byrån. Mamman kan göra kopplingen mellan tecken och barnets känsla och tar bort clownen från barnets synfält. Om tecknet inte hade varit där och om mamman inte hade tolkat det rätt, hade mamman säkert lagt ner clownen i sängen i tron om att clownen skulle agera som tröst (ibid, 100f).
I deras studie beskriver Iverson & Goldin- Meadow (2005, s, 267ff) hur yngre barn använder gester när de ännu inte har förmågan att formulera verbala ord när de börjar kommunicera. De beskriver hur barnen i deras undersökning var aktiva med att visualisera med gester vad de önskade exempelvis ett pekat finger riktat mot leksaken som låg utom räckhåll. Goodwyn, Acredolo & Brown (2000, s. 99) nämner att om vårdnadshavaren använder tecken till sitt barn medvetet även kommer vara de som mest uppmärksammar de tecken och gester som barnet använder för att kommunicera. De hävdar att gester har stor betydelse för yngre barn under den tid som de ännu saknar förmågan att verbalisera sig och därmed kommunicera med sin omvärld. Blandningen av gester och försök till talspråk kan även benämnas som
multimodalitet, det vill säga användandet av tecken, gester, språk och dylikt tillsammans (Iverson & Goldin- Meadow, 2005, s. 369).
Om TAKK erbjuds kan metoden verka för att minska frustration och negativa
kommunikationsmönster enligt Heister Trygg (2010, s. 18f). Om då teckennivån läggs på en allt för hög alternativt låg nivå tappar barn intresset att delta i teckenanvändandet och går miste om TAKK som metod. När teckennivån läggs utifrån enskilt barn eller barngruppens intresse och mognadsnivå samt med ett innehåll som riktar sig till specifika intressen, har barn lättare att ta till sig TAKK. Exempelvis om barnet är väldigt intresserad av fordon kan
förskolläraren leta fram tecken för bil, lastbil, buss, motorcykel etc.
5
TAKK- miljö och artefakt
"TAKK-användaren behöver få möjlighet att kommunicera i skiftande miljöer och situationer"
(Heister Trygg, 2014, s. 34). För att ge barn en miljö där de tillåts vara kommunikativ på fler sätt är att bara verbalt uttrycka sig, krävs det en del arbete av pedagoger enligt Svensson (2005, s, 26ff) vilket även Heister Trygg (2010, s, s12f) och Tinsell (2009, s, 34ff) anser. Alla tre hävdar att det är pedagoger som ansvarar för förskolans verksamhet.
Tinsell (2009, s. 54) hävdar att miljön inte blir kommunikativ enbart för att några använder TAKK, det krävs ansträngning av omgivningen, exempelvis pedagogen för att utforma avdelningens miljö så att den är utmanande och stimulerande för både deras skull och barnen vilket även Heister Trygg (2010, s, s12f) påpekar. Att bygga upp goda kommunikativa och tecknande miljöer kan vara bland det svåraste när det gäller TAKK. Det finns vissa riktlinjer enligt Heister Trygg (2014, s. 46f) för att en miljö ska kunna bli kommunikativ, exempelvis hur pedagoger ska initiera TAKK och vilka olika verktyg som pedagoger kan använda sig av.
Några mer konkreta riktlinjer är enligt Heister Trygg att pedagogen gör en granskning av samtalspartner i verksamheten och ser till att det finns samtalspartner. Dessa samtalspartner kan vara antingen vuxna eller barn. Att fokus är på kommunikation i alla aktiviteter och situationer och att pedagogen kan invänta respons även om det tar tid, utan att styra eller korrigera. Det är även upp till pedagoger att se till att det finns artefakter exempelvis böcker med tecken och appar som stimulerar till samspel samt uppmärksammar och accepterar alla former av kommunikation (ibid, 2014, s. 46f). Artefakt är ett begrepp ifrån det sociokulturella perspektivet som kommer förklaras djupare i teoretisk utgångspunkt. Säljö (2010, s. 163) definierar artefakter som föremål människan skapat eller tillverkat.
Svensson (2005, s 27ff) påpekar hur kommunikation och språk är beroende av miljöns utformning. Vistelser i olika miljöer ger varierande intryck vilket leder till specifika
erfarenheter som i sin tur ger upp upphov till olika samtal. Heister Trygg (2014, s. 34) anser att TAKK -användare måste ges möjlighet att kommunicera i skiftande miljöer och
situationer. För att vidare utveckla förskolans miljö kan pedagoger och förskolechef köpa in material med tecken som underlättar för TAKK och även all kommunikation (Tinsell, 2009, s.37).
En god kommunikativ miljö är väsentligt för de flesta förskolor och ligger även som grund för en god TAKK- miljö (Heister Trygg, 2014, s.46). Vidare nämns riktlinjer för hur pedagogen kan utveckla den redan befintliga miljön till att bli en god TAKK- miljö. Några av dessa riktlinjer är att tolka och använda tecken i alla situationer, både för att meddela sig, göra sig förstådd och bekräfta att hen har förstått. Pedagogen ska även uppmuntra tecknande, tolka och bemöta det som tecknas samt se till att det finns flera i barngruppen som kan vara tecknande partners och kommunikationspartners.
Några strategier för att komma vidare i samspelet med TAKK är att öva upp delad
uppmärksamhet, att pedagogen aktivt försöker se vad barnet ser och inte gissar sig fram. När det som fångade barnets uppmärksamhet synliggjorts kan pedagogen förstärka upplevelsen med ett tecken. Även att ha en tanke bakom TAKK-samspelet kan leda till olika utfall. Ett exempel som hänvisas till i Heister Trygg (2014, s.53) visar på en pedagogs känsla för att öppna ett samtal, lämna uttrycksutrymme men även vara där som hjälp på traven i själva responsen.
6
För att ytterligare förstärka TAKK- miljön kan pedagoger sätta upp teckenillustrationer på väggar, dörrar och där barn befinner sig ofta (Tinsell, s. 42ff). Genom att ha teckenbilder uppsatta har både barn och pedagoger något att använda för att friska upp minnet samt något att dela fokus på där och då. Det går att göra egna där pedagoger och barn gemensamt bestämmer vilka ord som ska vara med eller att skriva ut från olika hemsidor. De mest välkända tecknen kan även lamineras och sättas i olika häften som barnen själva får bläddra ur. Det finns även bordstabletter med teckenschema som går att anpassa utifrån rummets utformning, exempelvis tecken för mat vid matbordet och tecken för olika klädesplagg ute i hallen (Tinsell, 2009, s. 50ff).
Planering och initiering
För att kunna stimulera barns kommunikativa förmåga bör förskolläraren enligt Heister Trygg (2010, s. 18ff) observera barnets nuvarande kommunikationsmönster och därefter försöka finna sätt att utmana, utveckla och identifiera barns kommunikativa metoder. Ett barn som inte använder verbala ord eller gester kan ändå vara kommunikativ med sitt ansiktsuttryck och kroppsspråk. Det kan även vara ett barn som aktivt arbetar med att peka på allting hen vill ha samtidigt som hen artikulerar. Det gäller då för pedagogen att se vilken kommunikation som förs och även se vart det finns utmaningar. Utifrån observationen och kartläggningen kan pedagogen börja planera in stöttning exempelvis då med TAKK (ibid.2010, s. 18ff).
Heister Trygg (2010, s.33ff) nämner några frågor som personal bör ställa sig själva innan de startar, exempelvis hur kommunikationsmönstret är idag, klarar omgivningen att ta till sig TAKK, hur och när ska vi börja. Vidare påstår hon på att grunden till TAKK är kunskap. De som ska börja måste själva lära sig innan de kan lära ut och även se till att omgivningen förstår vikten i deras beslut att använda TAKK.
Det finns ingen anledning enligt Heister Trygg (2014, s. 38ff) att anta att en grupp individer tänker på samma sätt kring TAKK, det är att stjälpa sig själva innan de ens startat. Hon hävdar att genomgående samtal med alla berörda parter är av vikt för att alla ska dra åt samma håll.
Även Tinsell (2009, s. 53) tar upp vikten av att alla ska vara med i tecknandet, inte bara en pedagog och ett barn. Om ett barn enbart har en person att teckna till blir samtalen skrala, sporadiska och barnet hamnar även i en svår sits där hen bli lämnad utanför.
För pedagoger som inte använder sig av TAKK och plötsligt får veta att det snart kommer ett barn till deras avdelning som är i behov av TAKK, kan det vara bra att så fort som möjlig utarbeta en strategi för hur just de ska göra för att tillgodose det barnets behov av
kommunikation (Tinsell, 2009, s. 34f). Det är pedagogens ansvar på förskolan att barnet utmanas och stimuleras i sin kommunikation i den dagliga verksamheten, det vill säga, pedagogen är den som skapar möjligheterna till kommunikation, oavsett om det är genom samling eller samtal i den fria leken. Det är även pedagogen som ansvarar för att TAKK introduceras i verksamheten och på vilket sätt (Heister Trygg, 2014, s. 40).
Vidare fortsätter Heister Trygg (2014, s. 40f) beskriv hur pedagoger efter en kartläggning, utbildning och samtal inom arbetslaget men även i samverkan med specialpedagog och vårdnadshavare är redo att introducera TAKK i verksamheten. Hon anser inte att det krävs enorm stor teckenkunskap för att sätta igång med tecken, så länge pedagoger har en gemensam syn på varför de gör det. Ett sätt att introducera tecken är att göra det till en vardaglig händelse. Det är bättre att starta med några få ord som är relevanta för barngruppen än att starta med tecken som inte har någon förankring i barnens värld. Dock ska pedagoger
7
inte nöja sig med några få tecken utan fortsätta söka information och våga testa sig fram. Ju mer tecken som används, desto större chans är det är några av dem uppfattas av barn och sedan används tillbaka eller används för att starta en helt ny kommunikation (Heister Trygg, 2014, s, 40ff). En strategi enligt Tinsell (2009, s.35) är att spendera egentid med barn som är TAKK- användare för att de ska kunna få komma till tals. Vid dessa tillfällen är det även ett bra tillfälle att leka turtagningslekar, imitationslekar och rollekar som uppmuntrar till att använda sig av gester och även utvecklar lyhördhet.
Även om TAKK ska tas på allvar och inte vara något som är lite roligt att göra vid sidan av verksamheten, ska den ändå inte vara någon metod som blir påtvingad av pedagogerna. Det ska heller inte vara ett tvång på varken barn eller pedagoger att göra tecknen perfekt, det ska vara lustfyllt att använda tecken och det är bättre att teckna lite grann och ganska rätt än att inte teckna alls. En strategi för att implementera TAKK i verksamheten är att granska vart kommunikationen sker redan nu och där ta in TAKK. Även vid olika observationer med fokus på kommunikation kan pedagogen få syn på olika detaljer i ett barns kommunicerande,
exempelvis när hen kommer på morgonen är det tillgängligt för TAKK men inte ute på gården etc. (Heister Trygg, 2014, s. 41-49). Tinsell (2009, s. 31) nämner hur tecken går att göra till lekar som barnen redan har intresse för. Tecknen för vänta, sitt, mera, en gång till, åk, klara färdiga gå, fort och långsamt är några exempel på vad som kan tecknas vid en rutschkana.
När det gäller vilka tecken som ska bli presenterade först är det enligt Heister Trygg (2014, s.
54) bäst att välja tecken för ord som barnet redan känner till och använder för att därefter fundera kring vilka tecken barnet är i behov av. Det är vanligt att pedagoger börjar med att introducera färger, siffror och djur men om inte barnet är i behov av att formulera färger, varför är det startpunkten? Hon menar att de tecken som ska väljas ut ska vara de som är mest motiverande och användbara, de som ger mest framgång med omgivningen och som inbjuder till spontana samtal. Men även de som är intressanta när belöningen för tecknet sker
omedelbart exempelvis tecken för något man önskar få och även tecken som är vanliga i miljön de befinner sig i, exempelvis blöja, boll, bok, samling i förskolan.
Efter grundläggande ord för saker och ting eller aktiviteter går det att fylla ut med
prepositioner eller funktionstecken som mer och igen som sätts i förhållande till redan kända tecknen (Heister Trygg, 2014, s. 55). Hon hävdar att något av det viktigaste när det gäller TAKK i förskolan är att inte sluta teckna, inte ens när barnet börjar övergå till mer tal. Att använda tecken i alla situationer och att sätta igång direkt. Även att se till att få kontinuerligt stöd, fortsatt utbildning och klargöra målen gemensamt för att pedagoger ska kunna dra åt samma håll (ibid, 2014, s.64).
Heister Trygg (2014, s. 73) har märkt att det ofta är svårt att få igenom TAKK i förskolan antingen av ekonomiska, verksamhetsförlagda eller av pedagogers individuella skäl. Det brukar vara en fråga kring vems ansvar det är att initiera TAKK, att ingen vet något om TAKK, begreppsförvirring eller att varken miljöerna är tillåtande för TAKK samt saknar tillfällen för att kunna få in TAKK. Vidare nämner Heister Trygg (2014, s. 47ff) några vanliga misstag som hon uppmärksammat ute i verksamheterna. Ett vanligt misstag är att inte våga teckna av rädslan för att inte kunna tillräckligt bra och därmed ta bort sig själv som
kommunikationspartner. Även att sluta teckna när barn som är i uttalat behov inte befinner sig i närheten. Om pedagogen har synpunkter på vad som uttrycks exempelvis om det är relevant, intressant eller korrekt, kan barn dra sig från att använda tecken. Några andra vanliga misstag är att pedagoger bekräftar hur ett tecken är format istället för att bekräfta vad tecknet innebär för barnet, exempelvis kommentera vad bra du gjorde tecknet mjölk istället för att ge barnet
8
mjölk som barnet bad om. Hon lägger även stor vikt på valet av gester eller tecken ska anpassas efter individen eller individerna som är i behov av teckenanvändning. För
avancerade rörelser eller tecken som barn varken har möjlighet att uppfatta eller efterlikna kan skapa frustration och en känsla av misslyckande.
Vidare ställer sig Heister Trygg (2014, s. 67) skeptisk till förskolans användande av tecken enbart vid samlingar och att ha veckans tecken som inte leder så mycket till kommunikation som till ett tröttsamt inlärningstillfälle vilket samstrålar med otillräcklig miljö där barn i behov av TAKK inte får sitt behov av kommunikation tillfredsställt utan hamnar då utanför verksamheten. Även Tinsell (2009, s. 36) har uppmärksammat denna tendens och ställer sig frågande till varför det ska vara ett tecken i veckan. Hon vet även att det kanske inte är möjligt i förskolans värld att alla kan precis lika mycket om allt men hon hävdar att om pedagogen fortsätter teckna till vardagliga händelser och aktivt gör veckans tecken (flera) så kommer fler barn kunna agera som samtalspartner till de barn som är TAKK-användare. Det är för övrigt ännu en tanke som Tinsell (2009, s. 36) lyfter, att teckna till alla på förskolan och inte bara till det barn som är i behov av TAKK samt att inte sluta teckna den dagen som barnet inte är på förskolan.
Tinsell (2009, s. 25) hävdar att vid kommunikation mellan vuxen och barn där TAKK inte finns som behov är det oftast barn som tar initiativ till samtal och även samtalsämne medans det är den vuxne som tar initiativ och väljer ämne om barnet är i behov av TAKK.
Heister Tryggs (2014, s 50) erfarenhet är att pedagogen oftast genomför förhör kring
teckenkunnande istället för att fokusera på vad barnet vill kommunicera kring. Vid frågor som hur tecknas skor/bil/mjölk/ skapas inte någon kommunikation mellan parter utan det är enbart kontroll av kunnande. När pedagoger använder tecken vid frågor blir oftast ja eller nej frågor då de är enklare att tyda men det blir på samma sätt snävt samspel där en part inte ges
utrymme att yttra sig självmant.
Goodwyn, Acredolo& Brown (2000, s. 99) kom fram till att den vuxnas sätt att bemöta barns gester och teckenanvändning spelade stor roll för vilket framtida kommunikationsmönster barnet använde. När pedagog och barn har gemensamt fokus kan pedagogen utöka barns kommunikation genom att benämna de saker som barnet upplever här och nu. Om pedagogen använder ord och tecken kombinerat ges barn möjlighet att välja vilka kommunikationssätt som passar barnet.
Barn som börjar med tecken är inte i behov av att bli rättade utan är i behov av att bli bekräftade för vad deras tidiga försök till tecken kan innebära på samma sätt som en vuxen bekräftar barns första försök till verbal formulering av ord (Heister Trygg, 2014, s. 57). Det gäller även att vid tecknandet inte använda sig av för många ord på en gång utan att hålla sig till huvudorden i meningarna. Även om barn bör möta så många ord som möjligt ska inte TAKK övergå till att vara TSS där alla ord tecknas (ibid, 2014, s. 56).
Heister Trygg (2014, s. 77) nämner även vikten av att personal på förskola inte ska känna sig nöjda med att ha gått en TAKK- kurs för några år sen och därmed anse sig kunna TAKK. Det krävs uppdatering av teckenkunnandet för att vara aktiv med det för att inte teckenkunskapen ska försvinna. Tinsell (2009, s. 22) fortsätter med att belysa vikten av att alltid ligga steget före när det gäller valet av tecken för kommunikation. Det är pedagoger och andra personer i ett barns nätverks som styr vilka tecken som används och även tolkar in de tecken som barnet redan använder. Ett exempel som tas upp är barn och tvåords- meningar. När ett barn kan sätta självmant sätta ihop två tecken och börja en mening, bör pedagoger och andra i nätverket
9
kring barnet utmana genom att ge förslag på treords- meningar eller till och med femords- meningar.
Tinsell (2009, s. 33) berättar även hon om hur vårdnadshavare till barn som använder TAKK har upplevt att förskolor inte verkar veta vad TAKK innebär och inte heller veta hur de ska starta upp TAKK. Men det finns även tendenser att gå åt andra hållet nämligen att hjälpa till med all kommunikation och riskera att ta över för att förhindra missförstånd. Signalen som skickas ut blir dock att barnet inte är kapabelt till att föra samtal med andra själv (ibid, 2009, s.54f). För att undvika liknande situationer är det enligt Tinsell (2009, s. 54f) bra att hela tiden samtala med varandra i arbetslaget kring TAKK, tecken, och även att samtala sinsemellan med TAKK för att hålla teckenanvändningen vid liv samt för att lära av och med varandra.
Teoretiska utgångspunkter
Jag har valt att använda det socio-kulturella perspektivet på lärande genom mitt arbete som är baserat på Vygotskijs (2010 s. 7) kulturhistoriska perspektiv som det ursprungligen
benämndes. I detta kapitel kommer jag att hänvisa till Vygotskij (2010) , upphovsmannen till teorin men även till Säljö (2011) och Strandberg (2014) som har varit drivande i att utveckla teorin och föra in den i skolverksamheten.
Socio-kulturella perspektivet
Vygotskij (2010, s.7) hävdar att individer lär av och med varandra men även av och med sin omgivning i form av tecken och verktyg. Inom det socio-kulturella perspektivet är
kommunikation det mest drivande verktyget för att erövra kunskap. Vygotskij (2010, s.128) beskriver det som att det inte är språk som blir individens personlighetsutvecklande metod utan det är genom den metafysiska effekten av en personlighetsutveckling som språket framträder.
I det socio-kulturella perspektivet spelar miljö, omvärld och sociala konstellationer, tillfälliga och befästa, stor roll. Vygotskij hävdar att tänkandets utveckling är beroende av språket, som han klassar till tecken, ett verktyg riktad till tänkandet men som måste sättas i samspel med individens sociokulturella erfarenheter (ibid, 2010, s. 165).
Kommunikation
Kommunikation är för Vygotskij (2010, s.138f) inte något bundet till enbart det verbala uttryckssätt som även kallas språk. Både Vygotskij (2010, s, 165) och Säljö (2011, s, 163) hävdar att språket är viktig, om inte det viktigaste tecken eller psykiska redskap som människan kan använda.
Vygotskij hävdar att språket utvecklas genom att barn först erövrar kunskap kring ett ord för dess yttre egenskaper och inte vad ordet i sig innebär. Därefter utvecklas den yttre förståelsen av ett tecken till inre förståelse av innebörden i ett tecken, vilket i samspel med
sociokulturella omständigheterna leder till ny kunskap (2010, s.161 ff). Det finner jag även stöd för hos Strandberg (2014, s. 110) som påpekar att ord kan yttras utan någon djupare förståelse för vad ordet i sig innebär, det blir som om ordet bara visar på ett tomt skal av någonting, en reflexmässigt yttrande utan innehåll. Det krävs att även att ordbruk blir medierande för att förståelsen av vad ordet innebär blir kunskap.
Oavsett om samspel sker med andra individer, artefakter eller tecken har Strandberg (2014, s, 71f) benämnt tre förmågor som bör existera i ett lärande samspel. Förmågan att vara nära, att
10
barn och pedagoger är tillgängliga för varandra vid lärandetillfället. Förmågan att delta, du kan vara närvarande utan att delta. Att ha förmågan och beredskapen att bidra, för att få kunskap måste man vara givande. Dessa förmågor är de som en pedagog bör kunna frambringa vid interaktionen med elever eller barn för att det ska kunna bli ett lärande
samspel. Vidare anser Strandberg (2014, s, 72) att barns gissningar var nummer fyra och barns frågor nummer fem men de kan enligt författaren ske enbart när de första tre förmågorna finns.
Barn lär sig sitt modersmåls fonetik, ljudlära utan större ansträngning när hen vistas i det specifika språkets närhet. Men det sker enbart en inlärning av ljudet i sig och inte vad orden innebär. Den kunskapen sker efter något år då barn har förmåga att göra kopplingen mellan ord och ting eller känsla vilket Vygotskij kallar för verktyg (Vygotskij, 2010, s. 352f). För ett barn att lära sig ett främmande språk eller kommunikationssätt krävs att barnet är redo att göra kopplingen mellan ordet och verktyget. Det som sker när ett barn lär sig att använda ett nytt språk är enligt Vygotskij (2010, s. 354) att modersmålet stärks. Genom att få inblick i ett annat sätt att kommunicera synliggörs det redan använda modersmålet.
Vygotskij (2010, s.354f) benämner det som en lag om förskjutning och förflyttning, om hur det uppstår ny kunskap där det tidigare inte fanns någon när det sker en upprepning eller en reproduktion. De två systemen upprepning och reproduktion sker däremot inte som fristående linjer utan möts vid olika punkter i lärande och det är då som kunskap kan uppstå.
Vygotskij (2010, s.389) berättar vidare om hur när någon lär sig något nytt ord är det aldrig slutet på en kunskapsinlärning utan enbart början. Tänkande har både en struktur och en funktion från vilket samspelet däremellan, uppstår nya insikter och kunskaper. Det går inte alltid fort utan kan ta sin tid då en ny kunskap inte innebär slutet på utvecklingen utan enbart på en vidgning. Det handlar lika mycket som ett nytt ord i ett främmande språk som en ny teknisk insikt i hur ett redskap kan agera. Vygotskij hävdar att det är den inre stegvis ökande förståelsen av vad ett ord innebär, vad den själsligen innehåller, det är det som är tänkandet och språkets verkliga utveckling (2010, s. 289)
Tecken och redskap
Begreppen tecken och redskap (Vygotskij, 2010, s.7) syftar till de verktyg som människan använder för att forma, bygga upp och utveckla medvetandet. Tecken är inte något som är till för att utveckla människans biologiska väsen utan är till för människans kulturella utveckling.
Tecken är de högra psykiska funktioner som alla har gemensamt att de är förmedlande processer. Några förmedlande processer är språk, tänkande och skrift vilket alla har som grund att de används för att förmedla något ifrån en människas inre (Vygotskij, 2010, s. 177).
Vygotskij (2010, s. 158-159) kännetecknar redskap som verktyg med ett syfte för att tillverka, uppfinna eller upptäcka någonting. Verktyget används för att nå och utveckla inre förståelse, kunskap om sig själv och sin omgivning. Vygotskijs teori angående tecken och redskap som verktyg har blivit moderniserade genom tiden. Säljö (2010, s. 163) nämner begreppen som fysiska och psykiska redskap där de fysiska kan även kallas för artefakter. Säljö (2010, s. 163) menar att artefakter är föremål som människan har skapat eller tillverkat, exempelvis
miniräknare, mobil och dator. Psykiska redskap är enligt Säljö (2011, s. 163) metoder människan använder för att formulera sig, kommunicera och tänka med. Även om Vygotskij och Säljö skiljer sig i ordval är den tillämpade beskrivningen likvärdig.
11
Strandberg (2014, s. 103) beskriver hur kunskap sker hos barnet i två omgångar. Den första omgången berör samspelat mellan barn och artefakt medan den andra omgången sker inom individen. När dessa omgångar möts menar Strandberg att barnens inre kunskap stimuleras med hjälp av mediering mellan artefakt och individens inre.
Proximala utvecklingszonen
Den närmaste utvecklingszonen är ursprungligen ett begrepp som utformats av Vygotskij (2010, s.7) men som reviderats av Säljö (2011, s 167) till den proximala utvecklingszonen vilket är ett mer vedertaget begrepp i 2000-talet.
Strandberg (2014, s, 18f) gör liknelsen med två stolar, en Kan-inte stol och en Kan stol.
Glappet däremellan är den proximala utvecklingszonen och där kan individer ha stöd av andra eller av olika verktyg för att ta sig från Kan-inte till Kan. Strandberg (2014, s, 46) har
definierat den proximala utvecklingszonen som "att låna från en fiffig kompis". Alla kan turas om att vara den fiffiga kompisen och alla kan vara den som får stöd av den fiffiga kompisen.
Den fiffiga kompisen är den som kan det jag önskar göra och kan förmedla till mig hur jag kan göra för att själv klara av det jag önskar. Det är när individer befinner sig i samspel kring kunskap som de är i den proximala utvecklingszonen, när kunskap och lärdom blivit
införstått, lämnar de den proximala utvecklingszonen och befinner sig i etablerad kunskapszon.
Metodologisk ansats och val av metod
Jag valde att använda mig av semistrukturerad intervju (Bryman, 2011, s. 415) som huvudmetod då syftet med mitt arbete är att belysa på vilket sätt pedagoger i förskolan initierar TAKK i den dagliga verksamheten. Som kompletterande metod valde jag att
observera förskolans miljö för att få syn på de artefakter som pedagoger kan tänkas använda.
Då observationen fokuserade på artefakter och utelämnade barnens eller pedagogernas
interaktion med dessa, blev jag vad Bryman (2011, s. 389) kallar för en fullständig observatör.
Metodval
Enligt Bryman (2011, s. 415) finns det flera olika varianter av intervjuer och en av dessa är den semistrukturerade intervjun. Användandet av en semistrukturerad intervju syftar till att få reda på djupgående, individuella upplevelser av ett fenomen. En semistrukturerad intervju utgår ifrån förutbestämda teman men frågorna görs öppna för att respondenten ska kunna uttrycka sina tankar. Fördelen med semistrukturerad intervju är att den är mer flexibel i sin utformning än exempelvis en strukturerad intervju (Bryman, 2011, s. 414-415).
Min önskan var att få reda på vilket sätt pedagoger i förskolan initierar TAKK i den dagliga verksamheten. Genom öppna frågor som formulerades utifrån mitt syfte och min
frågeställning kunde jag få reda på pedagogernas individuella erfarenhet men eftersom jag ställde sex likadana frågor till alla pedagoger [se bilaga 3] kunde jag senare sammanställa svaren och få syn på både gemensamma mönster och individuella tankar. Bryman (2011, s.
206) liknar dessa frågor som språngbrädor som för intervjun vidare, där den intervjuade tar fasta på svaren som ges och formulerar följdfrågor för vidare samtal.
12
Observationen gjordes för att få inblick i vilka artefakter som pedagoger använde på avdelningen för att få in TAKK i verksamheten vilket var relevant då en av mina
frågeställningar handlar om vilka verktyg som finns tillgängliga för pedagoger när de initierar TAKK på en förskola.
På varje förskola fick jag möjlighet att gå runt och observera artefakterna. Det skedde utan att barnens inverkan då min tanke inte var att undersöka hur barnen interagerade med
artefakterna. Bryman (2011, s. 389) definierar det som att vara en fullständig observatör vilket innebär att forskaren inte påverkar eller samspelar på något sätt med den miljö som
observeras. Vid varje observation som jag genomförde var barnen antingen ute på gården, vilade eller så var förskolan stängd vilket säkerställer att observationen inte influerades av någon annan persons närvaro.
Urval
Jag fick kontakt med fyra förskolor i en mellanstor kommun i mellersta Sverige och i en större kommun i västra Sverige. På två av förskolorna fick jag intervjua två pedagoger vardera och på två förskolor fick jag intervjua en pedagog vilket blev sammanlagt sex intervjuer och tillika fem observationer av miljö. Jag hade som kriterier för urval att pedagoger eller verksamheten på något sätt skulle vara involverade med TAKK.
Det är ett målinriktat urval vilket Bryman (2011, s, 392) hävdar innebär att deltagarna inte är slumpmässigt valda utan deltagarna är utvalda för att de är av relevans för arbetet. I arbetets fall är alla deltagare och varje miljö involverade med TAKK i förskolans verksamhet.
Jag valde att förhålla mig till Brymans (2010, s. 434ff) formulering kring teoretisk mättnad.
Det innebär i arbetet att när mina observationer och intervjuer inte längre har möjlighet att bidra med nytt eller relevant material inom en viss kategori och kategorierna i sig har
utvecklats i form och blivit befästa som etablerade, finns det ingen anledning till att fortsätta utföra intervjuer eller observationer. Jag hade två förskolor till med två avdelningar respektive tre pedagoger som hade sagt ja till att delta men eftersom jag upplevde teoretisk mättnad genomfördes inte fler intervjuer eller observationer.
Pedagog A1 och A2 är båda förskollärare och arbetar på samma förskola. A1 har cirka 15 års erfarenhet av förskolan och A2 har ungefär 5 år. Pedagog B1 är utbildad barnskötare och har cirka 30 års erfarenhet av förskolans verksamhet. B2 är förskollärare och har arbetat i ca 30 års erfarenhet av förskolans verksamhet. B1 och B2 arbetar i nuläget på samma avdelning.
Pedagog C1 är utbildad förskollärare och har varit examinerad i cirka 2 år. Pedagog D1 är förskollärare och har arbetat inom förskola i minst 25år.
Etik
Enligt Löfdahl (2014, s,32ff) rör de forskningsetiska principerna hela arbetet, från uppstart till avslut. Det finns fyra viktiga begrepp som alla forskare eller undersökare bör vara medvetna om. Dessa begrepp är konfidentialitet, sekretess, anonymitet och tystnadsplikt.
(Vetenskapsrådet, 2011, s. 64ff).
Löfdahl (2014, s,36) nämner några viktiga begrepp att känna till. Dessa är informationskrav, nyttjandekrav och samtyckeskrav. Informationskravet innebär att syftet med arbetet ska vara tydligt och förklarat för individerna som ska delta i arbetet. Samtyckeskravet innebär att deltagarna ger sitt samtycke till att bidra men även att de samtidigt får informationen att om
13
de ångrar sig och vill dra sig ur, sker detta utan några påtryckningar. Nyttjandekravet syftat till att allt material som insamlats till mitt arbete enbart ska vara till det tänkta arbetet och
ingenting annat (ibid, 2014, s. 36).
Genomförande
Här beskriver jag mer ingående hur insamlandet av material gick till.
Missivbrev
Jag började med att formulera ett missiv där jag förklarade vem jag var och mina
kontaktuppgifter, vad mitt arbete skulle handla om och vilken metod jag skulle använda [se bilaga ett]. I detta fall var det observation av den fysiska miljön och de verktyg de använde för att arbeta med TAKK på avdelningen. Vidare informerade jag kring de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2011) och avslutade med mina kontaktuppgifter. Därefter formulerade jag en samtyckesblankett som riktade sig till de som skulle bli intervjuade, där de godkände sitt deltagande i arbetet [se bilaga två].
Intervju och observation
Intervjuerna tog plats på respektive avdelning i enskildhet, antingen i personalrum, kök eller på personalens kontor. Innan intervjuerna startade läste alla pedagoger igenom mitt missiv och skrev på samtyckesblanketten vilket jag samlade in. Intervjuerna tog mellan 15 och 35
minuter beroende på hur pass mycket pedagogerna ville eller kunde berätta om TAKK [se bilaga tre]. Den sammanlagda tiden på avdelningarna varierade mellan 45 till 120 minuter per tillfälle och det var jag som hade uppsikt över tidsåtgången. Vid intervjuerna gavs
respondenterna möjligheten att bli inspelade och även att neka inspelning. Fem av sex godkände ljudinspelning medans den sjätte inte kände sig bekväm med inspelning. När den sjätte respondenten inte godkände inspelning förklarade jag att det kunde behövas göras uppehåll för att hinna anteckna det som sades.
När de intervjuade kände sig nöjda med svaren återkopplade jag hur jag hade uppfattat deras svar för att stämma av. Vid observationen och vid intervjuerna namngavs lokal, ljudfiler och pedagoger med fiktiva namn ifrån början för att undvika identifiering.
Jag valde att observera en miljö utan barn för att de inte skulle vara en del av min observation.
Mitt syfte med observationen var att identifiera de artefakter som fanns tillgängliga på
avdelningarna som pedagoger använder för att initiera TAKK i verksamheten. Min tanke med observationen var inte hur barn interagerade med fysiska artefakter eller hur pedagoger samspelar med barnen kring TAKK därför uteslöt jag dem från min observation. Även om artefakter blir medierande, det vill säga att de i samband med interaktion får en djupare innebörd och mening, var mitt syfte att finna de tillgängliga artefakterna utan att någon influerade eller påverkade min observation. Med hjälp av anteckningsblock skrev jag ner det som jag såg som TAKK- material och med godkännande ifrån respektive pedagog på
avdelningen fotograferade jag en del av de verktyg som fanns på avdelningarna.
Transkribering och sammanställning
Efter varje intervjutillfälle började jag arbetet med transkribering i samverkan med
anteckningar och ljudinspelningar. När all transkribering var avklarad fokuserade jag först på
14
observationerna. Jag skapade en tabell där observationer av material jämfördes med pedagogernas uppgifter kring vilka verktyg de hade på avdelningen.
De artefakter som observerades på avdelningarna fick symbolen 0 bakom individuella pedagoger och ett X för de artefakter som pedagogerna nämnde i intervjuerna.
Därefter läste jag igenom transkriberingen av intervjuerna och försökte finna gemensamma nämnare som exempelvis kommunikation och samspel. Jag valde att markera olika stycken av transkriberingen i olika färger beroende på hur de passade med mina frågeställningar, syfte och även utifrån överensstämmande ordbruk.
Validitet och reliabilitet
Bjereld, Demker & Hinnfors (2016, s 112ff) beskriver validitet som "i vilken utsträckning som vi verkligen undersöker det vi avser att undersöka" (ibid, 2016, s, 112).
Bjereldm.fl (2016, s, 113ff) delar upp begreppet i två underkategorier, kriterievaliditet och begreppsvaliditet. Arbetets kriterievaliditet kan uppfattas som hög då alla intervjuer och observationer har visat att även om de arbetar med TAKK i olika grad har avdelningar på något sätt påbörjat TAKK och även använder TAKK- verktyg på respektive avdelning.
Arbetets begreppsvaliditet är baserat på en hypotes som arbetet ska kunna ge svar på något som undersöks. Mitt syfte var att belysa på vilket sätt pedagoger initierar TAKK samt undersöka vilka artefakter de använde. I och med att TAKK används i varierande grad på förskolorna som blivit undersökta och det finns på varje avdelning någon form av artefakt är begreppsvaliditeten hög.
Reliabiliteten beskriver Bjereld m.fl (2016, s, 115) som hur arbetet är gjort. En metod för att mäta reliabiliteten i ett arbete är att låta någon annan göra om samma undersökningar med samma syfte och samma frågeställning. Om det i resultatet inte framkommer något mer än det som originalet upptäckt räknas reliabiliteten vara hög.
I mitt arbete går det att återigen göra observationer på samma eller liknande miljöer och intervjuer med samma eller liknande pedagoger men däremot kan svaren skilja sig markant framförallt i observationsfasen då tidsaspekten måste beaktas. Att observera en miljö flera år efter mitt arbete skulle kunna visa något helt annat. Däremot bör intervjuerna kunna hänvisa till liknande strategier för att initiera TAKK i förskolan. Men även i intervjuerna kan svaren aldrig helt återskapas då de svaren arbetet fick, var respons på vart de intervjuade befann sig här och nu. Deras erfarenhet och kunskap kan komma att ändras under tidens gång vilket gör att de svar de gav idag, inte nödvändigtvis är samma svar om ett år. Detta går att koppla till generaliseringsbarheten vilket Bryman (2011, s. 199f) är huruvida aspekter i metod, material och analys har blivit generaliserade till att likna en sanning som inte nödvändigtvis finns.
Resultat
I detta avsnitt kommer det empiriska materialet redogöras och analyseras och därefter synliggörs mönster som används för att dra slutsatser ur ett sociokulturellt perspektiv.
Redogörelse av intervju
Efter transkribering av intervjuerna sammanställdes de olika svaren på frågorna och
gemensamma nämnare fördes samman. Därmed synliggjordes mönster, både som individuella
15
händelser och som återkommande företeelser. Efter sammanställningen av det insamlade materialet gjorde jag en analys utifrån det sociokulturella perspektivet där jag tog fasta på nyckelord som kommunikation, verktyg, artefakter, samspel och gjorde sammanställningar med pedagogernas gemensamma svar samt de individuella meningarna som speglade en individuell innebörd.
Kommunikation och TAKK
Alla sex pedagoger berättar hur de anser att TAKK är en kommunikationsmetod som är till för att stärka det talade språket. Tre pedagoger jobbar på en småbarnsavdelning och alla har märkt hur barnen aktivt tar till sig tecken som en del av deras kommunikationsmönster. Pedagog B1 berättar hur hen vid matsituationen brukar använda tecken som komplettering till språket och hur barnen varierar mellan att teckna ordet, uttala ordet eller peka på det direkta föremålet.
D1 nämner hur barnen hela tiden påminner om nyttan med TAKK genom att visa deras önskan att bli förstådda och glädjen som sker när D1 lyckas tolka in vad det är barn försöker kommunicera.
Yngre barn har alltid nytta av tecken och vinner på det men även barn som har ett bra språkbruk kan använda det. En fördel med att ha barn som är i behov av TAKK är att de alltid påminner om möjligheten med tecken genom att säga "förstå mig, förstå mig" [D1]
Pedagog C1 berättar hur de aktivt använde TAKK på avdelningen för att underlätta
kommunikationen mellan ett specifikt barn och pedagogerna. Det barnet var inte intresserat av att använda tecken men när de analyserade samlingssituationen märkte de hur ett barn som oftast var mer tillbakadragen tog mer initiativ till samtal när de använde sig av tecken.
Pedagogerna på den avdelningen insåg att alla barn kunde ha nytta av att lära sig
kommunicera med tecken. Förvisso hade de redan trott det men det var första gången de aktivt såg det, det blev som en väckarklocka.
Vi vill inte ju inte att någon ska vara tyst bara för att det inte kan kommunicera. Det vore ju det värsta. Då är ju tecken en jättebra förstärkelse av det som man inte kan uttala. Det blir ju tydligt när jag tecknar [D1]
Pedagog A1, A2, B2 och D1 nämnde att de tecknade till alla barnen och inte några specifika barn i barngruppen. B1 berättade hur hen brukar fokusera lite extra på de barn som har uttalat behov ifrån specialpedagogen men att överlag tecknar alla pedagoger med alla barnen, även de som har fungerat talspråk. Pedagog A1, B1, B2 och D1 har eller tänker arbeta med bilder och TAKK kombinerat för att på flera sätt stärka kommunikationen inom avdelningen.
TAKK- miljö och artefakt
D1 berättar hur hen upplevt att ljudnivån minskar när pedagoger kan använda sig av TAKK för att kommunicera med barnen. Det blir inte lika mycket tjat verbalt och inte heller tillsägelser över rummen. Det räcker med några tecken i samspel med kroppshållning så förstår barnen vad pedagogen önskar kommunicera. Pedagog B1 nämner som exempel samspel vid rutschkanan.
Ja, alltså jag har ju märkt att man kan använda det, att barnet tar till sig metoden.
Det blir som en förstärkning. Som bara en sån sak man säger i rutschkanan. "sätt dig ner, sätt dig ner". Då är det inte alltid att barnen lyssnar men om man gör
16
tecknet samtidigt då är som att "jaha, jag borde nog sitta ner o åka". Det har jag märkt. B1
B1 har nämnt att hens utmaning med TAKK inte är tänket kring att få in TAKK i
verksamheten utan kunskapen om hur man tecknar. Det är inte lätt att utläsa alla bilder som är platta vilket även B2 instämmer med.
C1 nämnde innan utmaningen med att barn i behov inte vill teckna vilket gör att som pedagog kunde hen inte fortsätta förvänta sig att barnet i fråga skulle vänja sig. Även om de försökte på flera olika sätt att få barnet att teckna med dem så visade barnet med hela sin kropp att barnet saknade intresse för just den typen av kommunikation. Både A1, A2, B2, C1 och D1 nämner utmaningen av att hålla sig uppdaterad med tecknen och hur lätt det framförallt i början att välja bort användandet av tecken. A2 nämner ett tidigare dilemma som hen upplevt när det varit varierande kunskap om tecken, där pedagoger blandat teckenspråk och TSS och TAKK i en enda hög och därför ansett att det inte är något som passar deras avdelning. A2 och B2 nämner att de befinner sig olika långt med användandet av tecken men poängterar även att det viktigaste inte är att teckna korrekt utan att våga teckna överhuvudtaget.
Vi är alla på olika nivåer men samtidigt så vet vi ju vad vi vill med tecken och då tror jag att vi kommer långt, säger B2
Pedagog B1 och B2 nämner hur de anser att utbudet av TAKK för att som pedagog utmana sig själv upplevs begränsat och otillräckligt. De anser sig båda befinna sig i startgroparna för att initiera TAKK och har svårighet att veta vilka artefakter som innehåller tillräcklig kvalité.
D1 berättar hur de aktivt granskar materialet för att det inte ska bli versioner av tecken som någon privatperson hittat på själv och som egentligen inte är ett tecken som bör användas vid TAKK.
Resultatet av intervjuerna kring artefakter på avdelningen visade att en del används dagligen medans andra används vis specifika tillfällen som exempelvis samling eller vid matsituation.
Vissa artefakter är bundna till pedagogens initiering medans andra finns tillgängliga för barnen att använda själva.
Pedagog D1 har på sin avdelning flertalet artefakter som hen berättar om. Ett exempel är häften med laminerade A4-sidor med illustrerade tecken, skrivet ord och bild på olika vardagliga ting och händelser. Dessa bilder är de tecken som avdelningen använde vid samlingar för att introducera TAKK. Efter att orden blivit del av verksamheten skapade pedagoger och barn gemensamt dessa häften. Pedagog D1 har uppmärksammat flera händelser under åren där barn enskilt eller tillsammans suttit och bläddrat i häftena och härmat tecken eller bara sagt orden.
Apparna som återfinns på avdelningarna används enligt pedagogerna för att snabbt kolla upp hur orden tecknas och pedagog C1 berättar även hur hen använder filmerna i apparna för att visa barnen i deras lek, exempelvis visar pedagogen barn som leker med lego, hur lego tecknas. Böckerna med Babblarna använder pedagog B1 och B2 som en språngbräda för att föra in TAKK vid högläsning. D1 har på sin avdelning flertalet olika böcker som är
språkstimulerande med och utan TAKK vilket används som medierande artefakter för att få in TAKK i verksamheten.
17 Planering och initiering
Resultatet av intervjuerna visade att pedagogerna hade åsikter och erfarenheter om hur TAKK kan initieras men ingen hävdade att det finns en generell mall att följa. Däremot lyfte fem pedagoger vikten av att vara överens i att använda TAKK och i vilken utsträckning. B2 förtydligade med att alla på avdelningen inte behöver kunna eller tycka lika men att de behöver vara överens om TAKK som medel för kommunikation. Flera nämner hur de anser att TAKK ska vara en del av verksamheten för att verka inkluderande.
Jag tänker att man skulle se till så att det blir en de av vardagen, så att det inte är något, annorlunda utan att det istället är en norm. Det tycker jag vore häftigt [A1]
B2 nämner att de tänkt initiera TAKK mer grundligt på avdelningen efter att de själva fyllt på sina kunskapsförråd. De måste initiera sig själva innan de kan visa barnen. Den inställningen visar sig genomgående i intervjuerna och A2 berättar hur hon tänker gå en TAKK- kurs med sin kollega för att de gemensamt ska kunna initiera TAKK nästa termin.
C1 nämner hur det kollegiala samtalet kring TAKK- användandet i verksamheten kan hjälpa till att fortsätta hålla intresset och kvalitén uppe efter initieringen och även hur hen upplevde att tiden att hålla sig själv uppdaterad inte fanns som ensam TAKK- kunnig på avdelningen.
D1 berättar hur de använde sig av samlingen för att med sånger och sagor med tecken för att på ett lekfullt sätt introducera några tecken i veckan. De valde ut två tecken i veckan som de visade på gemensamt för barngruppen och därefter använde de dem i verksamheten. A2 berättar hur de startade upp TAKK på en tidigare avdelning genom att använda lekar med tecken exempelvis strumpleken där A2 tecknade en färg och de barn som hade den färgen på strumpan fick smyga ifrån samlingen. B2 berättar även hur hen tänker att de på avdelningen kommer upprepa sånger och sagor flera gånger så att barnen får möjlighet att uppleva dem flera gånger. B2 anser att vid repetitionen av tecken kommer mer och mer tecken att förankras och det ger alla barn möjligheten att i sin takt ta till sig dem.
Sammanfattning av intervjuer
Alla som blev intervjuade är överens om att TAKK är en metod som kan vara till stor hjälp vid kommunikationen inom hela avdelningen men det kräver att pedagoger har kunskap om TAKK och hur tecknen kan användas. Den kunskapen får de i vissa fall av sina arbetsgivare men de har även egen skyldighet att hålla det vid liv. Pedagogerna på avdelningarna behöver inte ha samma teckenkunskap men de bör vara överens om hur de ska arbeta med TAKK i verksamheten.
De artefakter som pedagoger använder mest är appar och teckenscheman vilket de använder för att friska upp deras minnen. Problemet med artefakter är att det kan råda tveksamheter till hur artefakterna kan användas, i vilka situationer men även hur sanningsenliga de är.
Pedagoger har stött på teckenscheman hämtade från internet som visar någons egen version av tecknet och inte det tecken som ingår i STS. De har visat sig ha mer tilltro till böckerna som är publicerade ifrån ett förlag exempelvis Babblarna. Barnen är generellt sätt mottagliga för att använda tecken men det krävs en lyhördhet från pedagogen för att bestämma tidpunkt och val av tecken för specifika barn. Pedagogerna anser att deras förhållningssätt till TAKK påverkar hur det införs och etableras i verksamheten.
Vid initieringen av TAKK använde sig flera pedagoger av samlingen för att med hjälp av sånger och sagor introducera ett urval av tecken. Dessa sånger och sagor upprepades under
18
längre tid för att barnen skulle få möta samma tecken gång på gång. Matsituationen är även den en gemensam arena för de intervjuade, de ser möjligheten i att vid matsituationen börja introducera mer konkreta tecken för vad barnen ser och vad de vill ha.
Redogörelse av observation
Vid observation av de olika förskolornas avdelningar synliggjorde vilka artefakter avdelningarna använde sig av. Dessa sammanställdes i tabell form och därefter kunde de analyseras.
Sammanställning av verktyg i samband med intervju och observation.
X innebär att pedagogen har nämnt detta i sin intervju.
0 betyder att jag såg detta i min observation.
Pedagog TAKK
(app)
Spread the sign (app)
Tsplex (app)
A4 med teckenschema
Laptop med sånger
A1 X0
A2 X
B1 X 0 X0 X0 X0
B2 X0 X0 X0 X0
C1 X X0
D1 X0 X0 X0 X0 X
På fyra av fem avdelningar fanns minst ett A4-papper med teckenschema med de vanligaste tecknen för en matsituation som exempelvis mjölk, vatten, smör, potatis, fisk etc. Det finns flera olika sorters appar som på något sätt involverar TAKK eller tecken. En förskola hade tre appar i en lärplatta som tillhörde pedagogerna och en av dessa appar återfanns i lärplattan som tillhörde barnen. En avdelning hade två av dessa appar på pedagogens egen mobil samt på den lärplattan som tillhörde pedagogerna.
Pedagog Sångbok
med tecken
Takkbok Vuxen
Takkbok Barn
Flanosagor Memory
A1
A2 X X
B1 X0
B2 X0
C1 X X0 X
D1 X0 X0 X0 X0
Vid observationen synliggjordes även sortimentet av böcker med tecken. Det fanns böcker riktade till barnen med tecken på två avdelningar där barnen själva kunde gå och hämta. En avdelning hade köpt sina böcker medans en annan lånade av bokbussen. Dessa böcker var enkla till sin natur och med kortare vardagliga händelser, vissa hade tecken under text medan
19
andra hade tecken i slutet av boken likt ett register. En avdelning hade gjort små häften själva där de hade laminerat diverse olika bilder med både text och tecken bredvid.
Två avdelningar hade pärmar och böcker riktade till pedagoger fyllda med tecken samt en del teori bakom TAKK. Dessa befann sig på specifika platser tillägnade pedagoger och var inte tillgängliga för barnen. En förskola hade flanosagor med tecken i pärmar vid annat TAKK- material och även olika spel som involverade TAKK, exempelvis memory. I memoryspelet hade de mindre korten bild av tecken på en sida och på andra sidan en vanlig bild med text till. Dessa var sorterade utifrån olika kategorier så som djur, mat och dryck, fordon, frukt etc.
Dessa var även de placerade på en hylla utanför barnens räckhåll men fullt synliga.
Pedagog Babblarna
Tema
Babblarna figur
Babblarna bok
A1 X0 X0 X
A2
B1 X0 X0
B2 X0 X0
C1 X X X
D1 X X0 X0
Tre avdelningar hade haft eller har Babblarna som tema. Figurerna var synliga på alla tre avdelningar. Två avdelningar hade även böcker om Babblarna synliga på avdelningen men däremot var de inte i barnens höjd.
Sammanfattning
Den artefakt som återkom mest i observationer på förskolor var teckenscheman, A4 med illustrerade tecken. Därefter kom böcker som på något sätt relaterade till TAKK, antingen som babblarnas böcker eller som annan litteratur med tecken. Att användas sig av appar, lärplattor och laptop för att visa tecken var de mest använda artefakterna medans teckenscheman hade störst, snabbast visuell placering.
Analys
Jag kommer i detta kapitel analysera resultaten som jag fick fram utifrån det sociokulturella perspektivet och dela upp dem utifrån de teman som varit genomgående hela arbetet.
Kommunikation och TAKK
Inom det sociokulturella perspektivet är samspel, språk och kommunikation stor del i en lärandeprocess. Det är i interaktionen mellan artefakter och individ eller individ och individ som ett lärande, en förskjutning eller förflyttning av kunskap sker (Vygotskij, 2010, s.389). I analys av intervjuer och observationer har det uppdagats att pedagoger lägger stor vikt vid just kommunikation och vad det får för konsekvenser för barnens tillvaro på förskolan. I mitt arbete lyfter flertalet pedagoger tanken att om TAKK lärs ut till hela gruppen, då kan samspel och kommunikation ske med alla. För att kommunicera med TAKK krävs det att det finns människor i närheten som kan tolka och även teckna tillbaka, vilket alla pedagoger nämnt, vilket jag kopplar till Strandbergs tankar kring de tre förmågorna som bör existera i ett lärande samspel (2014, s. 71).
