Skolpsykologer berättar om det salutogena perspektivet inom elevhälsan
Kommunikation som brygga
Josefine Carlsson och Selma Ross
Vt 2015
SKOLPSYKOLOGER BERÄTTAR OM DET SALUTOGENA PER-‐
SPEKTIVET INOM ELEVHÄLSAN – KOMMUNIKATION SOM BRYGGA
Josefine Carlsson och Selma Ross
Alla elever i Sverige har rätt att få stöd av elevhälsan för att nå utbildningens kunskapskrav. Elev-‐
hälsans hälsofrämjande och förebyggande arbete grundar sig i det salutogena perspektivet. För att förbättra elevers hälsoutfall kan hälsokommunikation användas. Elevhälsan i Umeå kommun be-‐
driver ett projekt vid namn Levla lärmiljön, där målet är att förbättra lärmiljön för elever. Syftet för examensarbetet var att undersöka skolpsykologers i Umeå kommun upplevelser av att arbeta i ett perspektivskifte från patologiskt perspektiv till salutogent perspektiv. Fem skolpsykologer inter-‐
vjuades genom semistrukturerade intervjuer vilka analyserades tematiskt. Analysen resulterade i fem huvudteman; Organisationsidentitet, Från teori till praktik är svårt, Elevhälsans kommunikation, Hälsokommunikationsstrategier och Skolpsykologers ansvar. Resultaten visade att Levla lärmiljön inte hunnit förändra kommunikationen mellan psykologer och skolpersonal samt att det salutogena perspektivet ännu inte är helt införlivat i kommunikationen inom elevhälsan i Umeå kommun. Vår slutsats är samtidigt att ett helt införlivat salutogent perspektiv skulle kunna vara på bekostnad av ett helhetsfokus, en slutsats i linje med etablerade riktlinjer för att arbeta med det salutogena per-‐
spektivet.
All pupils in Sweden are entitled to support from the Pupil Health Care for satisfactory completion of their education. The Pupil Health Care works with health promotion and prevention based on a salutogenic perspective. Health communication may be used for improved health. The Pupil Health Care in Umeå manages a project called Levla lärmiljön, where the goal is to improve the learning environment for pupils. The aim of the present study was to investigate the experiences of working in the transition from a pathological perspective to the salutogenic perspective. Semi-‐structured interviews were conducted with five school psychologists and data was thematically analysed. The analysis resulted in five main themes: Organizational identity, From theory to practice is difficult, Desirable communication, Strategies for health communications and The responsibility of school psychologists.
The results showed that Levla lärmiljön has so far not changed the communication between the school psychologists and school staff, and that the salutogenic perspective is not yet entirely incor-‐
porated in the communication within the Pupil Health Care. However, our conclusion is that a fully incorporated salutogenic perspective could be at the expense of an overall focus, a conclusion in line with the established guidelines for working with the salutogenic perspective.
Alla barn och elever i Sverige har idag rätt att få stöd inom skolan om de inte når kunskapskraven enligt utbildningens mål. Enligt 3, 5a och 7§ i 3 kap. i Skollagen (2010:800) sätts stödinsatser in om ett barn eller en elev har svårt att klara av ut-‐
bildningens krav. Elevhälsan är en från skolan fristående organisation som har till uppgift att arbeta för att alla barn ska uppnå målen. År 2010 genomgick skollagen en förändring, vilken innebär att det numera ska finnas en samlad elevhälsa för elever inom skolan. Elevhälsan ska kunna täcka alla de medicinska, psykologiska och psykosociala behov som en elev kan ha. Målet för elevhälsan är att utforma en så gynnsam pedagogisk, utvecklande och hälsosam miljö som möjligt för eleverna (Skolverket, 2014). I och med den nya skollagen och hur den påverkar elevhälsan, är det viktigt att undersöka hur denna förändring visas i elevhälsans arbetssätt.
Personal som arbetar i elevhälsan är skolläkare, skolsköterska, psykolog och kura-‐
tor. För att kunna uppfylla skollagens nya riktlinjer måste elevhälsan arbeta hälso-‐
främjande. Hälsofrämjande arbete görs för att stärka individers tilltro till sin egen förmåga och för ökad delaktighet, och beskrivs handla om att främja och vidmakt-‐
hålla en persons fysiska, psykiska och sociala välbefinnande. Det hälsofrämjande arbetet i den svenska skolan ska ha sin grund i ett salutogent perspektiv (Skolver-‐
ket, 2014). Det salutogena perspektivet innebär arbete för människors självupp-‐
levda hälsa med hjälp utav kunskap kring hälsoframkallande processer (Antonov-‐
sky, 1996; Skolverket, 2014; Medin & Alexanderson, 2000).
En mycket spridd definition av hälsa introducerades år 1948 av WHO (World He-‐
alth Organization) och beskrivs sammanfattat som ett fullständigt innehavande av fysiskt, psykologiskt och socialt välbefinnande som inte bara innebär att man inte är sjuk (Antonovsky, 1996; Grad, 2002; Larson, 1996; Medin & Alexanderson, 2000; Sardar, Bogharabadi, Sohrabi, Aminzadeh & Jalalian, 2014; World Health Organization, 2003). Denna definition används fortfarande, men har mött kritik utifrån det salutogena perspektivet. Kritiken riktas utifrån att WHO:s definition innebär att friskt och sjukt ingår i ett dikotomt förhållande, istället för att ses som att människor befinner sig inom ett brett spektra från hälsa till ohälsa (Medin &
Alexanderson, 2000). Det salutogena perspektivet grundar sig i termen salutogenes som fastslogs av Aaron Antonovsky år 1979 (Antonovsky, 2005; Lindström & Er-‐
iksson, 2005). Termen salutogenes innebär att man håller fokus på hälsa, resurser och förmågor och betyder hälsans ursprung (Lindström & Eriksson, 2005; Medin &
Alexanderson, 2000). Antonovsky framhäver att det salutogena perspektivet inte helt ska ersätta ett patologiskt perspektiv, utan att perspektiven snarare komplet-‐
terar varandra så att de tillsammans gör det möjligt att se vilka faktorer som skap-‐
ar en rörelse mot hälsa (Antonovsky, 2005; Medin & Alexanderson, 2000). En kri-‐
tik som riktats mot Antonovskys teorier är att konceptet är teoretiskt och empi-‐
riskt nära hälsobegreppet i sig och inte bidrar med ny förståelse för hur hälsa kan upprätthållas (Suominen & Lindström, 2008). Antonovsky (2005) menar också att det finns fler forskare som driver samma linje som han själv utan att därför an-‐
vända begreppet salutogenes, vilket visar på att det är ett viktigt område.
Benämningen elevhälsa infördes, i linje med det salutogena perspektivet, år 2001 och trädde i kraft i lagstiftningen i och med den nya skollagen år 2010. Mer patolo-‐
giskt orienterade namn och termer, så som elevvård och skolhälsovård byttes då ut mot elevhälsa. Namnbytet syftade till att bidra till ett nytt sätt att tänka (Guvå, 2009). Elevhälsan ska ha ett salutogent och miljöfokuserat perspektiv, till skillnad från tidigare, då man hade ett mer patologiskt och individfokuserat perspektiv. Ett patologiskt perspektiv innebär att ha fokus på brister och problem (Antonovsky, 2005; Guvå & Hylander, 2011). Elevhälsans uppdrag är att arbeta med hälsofräm-‐
jande, förebyggande och åtgärdande insatser på tre olika nivåer: organisation, grupp och individ. Att arbeta hälsofrämjande på individnivå kan innebära att iden-‐
tifiera och stärka individers resurser, självkänsla och tilltro till den egna förmågan.
Ambitionen är att det ska göras genom dialog, jämlikt bemötande och delaktighet.
För att införa ett hälsofrämjande förhållningssätt och arbetssätt på grupp-‐ och or-‐
ganisationsnivå är det viktigt att elevhälsan deltar vid utbildningsinsatser, organi-‐
sationsplanering och organisationsutredningar tillsammans med rektor och övrig skolpersonal. Elevhälsan kan delta i, handleda och kvalitetssäkra skolans värde-‐
grundsarbete, arbete mot kränkande behandling, konflikthantering och krisarbete.
Elevhälsan ska också använda sin kompetens för att fokusera på att skapa en god lärandemiljö. De kan använda sin tidigare erfarenhet av hälsofrämjande arbete, genom att sammanställa den, till att utveckla det hälsofrämjande arbetet (Skolver-‐
ket, 2014).
Enligt en FOG-‐rapport (Forum för organisations-‐ och gruppforskning) skriven av Hylander (2011) finns det resultat som tyder på att ingen gemensam praktik för hälsofrämjande arbete ännu utvecklats inom elevhälsan. Ytterligare bevis för bris-‐
ten på gemensam förståelse visar sig genom att alla yrkeskategorier förväntade sig fler patologiska insatser av andra yrkeskategorier än sig själva. Med andra ord trodde alla yrkeskategorier att den egna professionen hade bättre förståelse i det hälsofrämjande arbetet än vad andra yrkeskategorier hade, och arbetade mer häl-‐
sofrämjande än andra. För att en förbättring ska kunna ske, hävdar Hylander (2011), att det krävs gemensamma diskussioner och gemensamt arbete där inte bara elevhälsans uppdrag tas upp, utan även de olika professionernas olika upp-‐
drag utifrån de hälsofrämjande riktlinjer elevhälsan har att arbeta mot (Hylander, 2011).
Att i elevhälsan övergå från den tidigare patologiska fokuseringen till ett mer sa-‐
lutogent perspektiv verkar vara problematiskt (Guvå, 2009; Guvå & Hylander, 2011; Hylander, 2011). Guvå (2009) visar genom en FOG-‐rapport att alla profess-‐
ioner (pedagoger, rektor samt elevhälsopersonal) är överens om att arbetet ska utgå från ett salutogent perspektiv men i praktiken verkar de flesta falla tillbaka till ett mer patologiskt tankemönster i arbetet, där individer istället problematise-‐
ras. Guvå framhåller att det föreligger ett glapp mellan retorik och praktik inom elevhälsan. Det beskrivs att professionella har svårt att praktiskt anamma det häl-‐
sofrämjande arbetet och att fokus vid interventioner ofta grundas i tankemönster som utgår från patologi och som de professionella bär med sig sedan tidigare.
Detta resulterar i att de hälsofrämjande interventionerna inte ökar, trots att ambit-‐
ionen finns där. Guvå sammanfattar det som att elevhälsan har lätt för att mötas och samarbeta på ett retoriskt plan då de delar det nya tankesättet men att det i praktiken kan uppstå konflikter mellan olika professioner med olika åsikter. Guvå menar att i retoriken betonas generella hälsoinsatser, medan det i praktiken sna-‐
rare resulterar i individuella vårdinsatser (till exempel utredning och diagnostik).
En risk med det salutogena perspektivet är att pedagoger vid handledning kan känna sig anklagade att det är deras fel att barnen har svårigheter då fokus läggs på pedagogiken och miljön (Guvå, 2009). En annan risk med det salutogena per-‐
spektivet är att det kan skapa ett antingen-‐ eller-‐ tänk (Antonovsky, 2005; Guvå, 2009), det vill säga att man till exempel enbart fokuserar på omgivningens svårig-‐
heter och att barnens svårigheter inte uppmärksammas. Det eftersträvansvärda är egentligen ett både-‐och-‐perspektiv som även uppmärksammar samspelet mellan barnets och omgivningens svårigheter. För att kunna se barnet i sin helhet bör fo-‐
kus ligga både på barnets styrkor och svagheter (Guvå, 2009).
Hjörne och Säljö (2013) beskriver, liknande Guvå (2009), att det inom elevhälso-‐
teamets samtalskultur är vanligt att individualisera problem, och därmed att elev-‐
hälsoteamet samtalar kring barn och barns svårigheter och misslyckanden. Detta kan förklaras utifrån att det i elevhälsotemet finns gamla antaganden i att för-‐
mågor och svårigheter är egenskaper och inre tillfälliga tillstånd och därmed ligger inom en individ och inte i ett socialt system. Därmed finns det ett svårförändrat invant beteende att prata kring problem inom barn, och invändningar till detta tillhör ovanligheterna, även från psykologernas sida. Det har bildats en form av icke-‐verbal överenskommelse kring hur elevhälsoteamet talar. Däremot, argumen-‐
terar Hjörne och Säljö, finns det inga rimliga argument för inställningen att pro-‐
blemen ligger hos barnen. En annan anledning till att samtalskulturen ser ut som den gör inom elevhälsoteamet är gruppsykologiska mekanismer som gör det svårt att invända mot invanda samtalsmönster. Utöver detta är själva anledningen till att elevhälsoteamet träffas just att diskutera elever som inte möter skolans krav, vil-‐
ket i sig innebär samtal kring problem och individen. Eftersom gruppen alltså träf-‐
fas på basis av att lösa problem, blir också samtalsklimatet till att framför allt foku-‐
sera på problem (Hjörne & Säljö, 2013).
Som tidigare nämnts, anser elevhälsan och skolpersonal att det kan vara en utma-‐
ning att arbeta med hälsofrämjande och förebyggande insatser inom skolan (Guvå, 2009; Guvå & Hylander, 2011; Hylander, 2011). Framför allt ställs de inför svårig-‐
heter när de ska bemöta elever som behöver stöd eller särskilt stöd utifrån deras behov och förutsättningar. Det har förts diskussioner inom Umeå kommun kring hur man bäst ska förebygga “misslyckanden” i skolan, och för att nå skollagens mål har ett projekt startats, Levla lärmiljön, vilket sträcker sig mellan augusti 2013 till juni 2015 (Levla lärmiljön, 2015). Projektet är en del i en långsiktig investering av Umeå kommun för att satsa på barn och ungas trygghet, lärande och hälsa (Umeå kommun, 2015). Målet med det pågående projektet är att skapa ett vägledande stödmaterial för att hjälpa pedagoger och rektorer, och åtgärderna är tänkta att lägga fokus vid att förbättra lärmiljöer och undervisning. Då det tidigare inte fun-‐
nits något konkret material för att hjälpa barn med svårigheter har det inneburit att tidigt insatta åtgärder varit av varierande kvalitet. Med hjälp av Levla lärmiljön ska skolpersonal kunna hantera problemsituationer och involvera elever i sin egen utveckling (Levla lärmiljön, 2015). Det vägledande stödmaterialet består av verk-‐
tyg för att kartlägga problemsituationer, fastställa vilket läge man önskar ha, utföra relevanta åtgärder, samt arbeta med avstämning för att se om man lyckas åtgärda situationen (Levla lärmiljön, 2014). Projektgruppen har utgått ifrån rådande peda-‐
gogisk forskning för att skapa stödmaterialet och en åtgärdsbank (Levla lärmiljön, 2015). Levla lärmiljön finns till för att så snabbt som möjligt gå in med insatser när problemsituationer uppstår i skolan för att kunna lösa problem i ett tidigt skede, alternativt att pedagogen är bättre förberedd när kontakt med elevhälsan sker (Levla lärmiljön, 2014).
De personer som är tänkta att hjälpas av Levla lärmiljön är elever med utveckl-‐
ingsrelaterade funktionsnedsättningar så som neuropsykiatriska funktionsned-‐
sättningar (NPF) och liknande problematik (Levla lärmiljön, 2014; Levla lärmiljön
2015). Enligt E. Rova (personlig kommunikation, 5 november 2014) är förhopp-‐
ningen att projektet ska resultera i ett lättillgängligt material med konkreta, lös-‐
ningsfokuserade åtgärder som inleds i ett tidigt skede, vilka ska förbättra lärmiljön och bidra till ökat likvärdigt bemötande. En annan förhoppning med projektet är att det ska fungera som en gemensam utgångspunkt som underlättar kommunikat-‐
ionen mellan elevhälsan och skolpersonal. Kvalitetsgranskningar gjorda av skolin-‐
spektionen (2012:11; 2014:09) beskriver nämligen ett uttalat behov av förbättrad kommunikation för att hjälpa elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättning-‐
ar (Skolinspektionen, 2012:11; 2014:09). Det har beskrivits som vitalt att skolper-‐
sonal lär sig förmågan att kommunicera med elevers vårdnadshavare för att skapa gemensamt synsätt mellan professionella bedömningar, elever och vårdnadsha-‐
vare (Skolinspektionen, 2012:11). Ett gott samarbete mellan elevhälsans profess-‐
ioner, pedagoger och vårdnadshavare är väsentligt för att elever och deras behov ska kunna bemötas. Det beskrivs att alla professioner som ingår i elevhälsan har ett ansvar att samarbeta internt och med skola, samt att sprida sin kompetens (Skolinspektionen, 2014:09).
Levla lärmiljön är en del av en långsiktig investering för att satsa på barns hälsa (Umeå kommun, 2015). För att förbättra hälsoutfall kan hälsokommunikation an-‐
vändas (Schiavo, 2013). Hälsokommunikation beskrivs som all mänsklig kommu-‐
nikation som är förknippad med hälsa (Rogers, 1996), och Ruben (2014) menar att det är viktigt att ge större plats åt mänsklig kommunikation som handlar om hälsa.
Schiavo (2013) tar upp viktiga nyckelbegrepp som karaktäriserar hälsokommuni-‐
kation. De kan ses som hälsokommunikationsstrategier som har betydelse vid häl-‐
sokommunikationsinterventioner. Hälsokommunikationsstrategier och hälso-‐
kommunikationsinterventioner används för att underlätta för individer och grup-‐
per att förändra eller bibehålla hälsofrämjande beteenden. Ett första nyckelbe-‐
grepp är exchange information, vilket innebär att sändare och mottagare varierar med lika delaktighet i en tvåvägsdialog där syftet är ett utbyte av information, idéer, tekniker och verktyg (Schiavo, 2013). Tvåvägsdialogen ska bestå av utvärde-‐
rad, relevant, korrekt, tillgänglig och förståelig hälsoinformation (Bernhardt, 2004). Kommunikation i stort är en process som skapar förståelse, vilket förklarar ett andra nyckelbegrepp, increase knowledge and understandning (Schiavo, 2013).
Förståelsen bildar i sin tur en grund för utveckling. Genom informationsutbytandet ämnar hälsokommunikationen nå ett tredje nyckelbegrepp, to inform and influence decisions, det vill säga påverka individer eller grupper att fatta beslut som gynnar hälsan. Det hänger även ihop med ett fjärde nyckelbegrepp, changing behavior, vilket är något som kan nås när hälsokommunikationsinterventioner är noga pla-‐
nerade, genomförda och utvärderade (Schiavo, 2013). Även Servaes och Malikhao (2010) beskriver att beteendeförändringar är viktiga för att utveckla en funge-‐
rande hälsokommunikation. Förändringen blir verklighet framförallt genom ett femte nyckelbegrepp, empowering, vilket innebär att man ger människor styrka genom att bidra med kunskap och förståelse (Schiavo, 2013). Sociala relationer lyfts fram som viktiga vid empowering, eftersom hälsokommunikation inte bara bidrar till att utbilda folk kring hälsorisker, utan också att underlätta de typer av sociala relationer som är mest troliga att bemyndiga dessa individer (Campbell &
Scott, 2012). Mottagarna av hälsokommunikationen ska känna äganderätt och kon-‐
troll. Ett sjätte nyckelbegrepp är engaging, vilket innebär att hälsokommunikat-‐
ionen och dess budskap måste vara engagerande för att nå fram. Ett sjunde nyck-‐
elbegrepp är motivating individuals and key groups. Att mottagarna av hälsokom-‐
munikationen känner sig motiverade är en förutsättning för att nå en effektiv häl-‐
sokommunikation. Det viktiga är att teamet kommer fram till en gemensam över-‐
enskommelse kring interventioner, dess mottagare och förväntat resultat (Schiavo, 2013).
Hälsokommunikation har definierats många gånger, av olika författare och an-‐
vänds inom många olika områden. Gemensamt är att alla betonar betydelsen som hälsokommunikation kan ha. Alla diskussioner och definitioner i Schavio (2013) utmynnar i en enda definition för hälsokommunikation: Hälsokommunikation är en mångfacetterad teori, praktik och ett tvärvetenskapligt forskningsfält. Målet är att nå olika befolkningsgrupper för att utbyta hälsorelaterad information, idéer och metoder. Detta för att påverka, engagera, stärka och stödja individer, hälsosek-‐
torsanställda, kunder, organisationer, grupper, politiker och samhället, så att de kan införa, anta eller upprätthålla hälsobeteenden, vilket i slutändan ska förbättra individuella, samhälleliga och offentliga hälsoresultat (Schiavo, 2013, s. 9).
Hälsokommunikation förekommer även på intrapersonell nivå (Berry, 2007; Jarl-‐
bro, 2010) och har en utvärderande och självreflekterande uppgift vilket är avgö-‐
rande för all kommunikation med andra (Berry, 2007). Schiavo (2013) menar att hälsokommunikationens mottagare är centrala. För att skapa och utföra en effektiv hälsokommunikation styr mottagarnas behov vilka typer av hälsokommunikat-‐
ionsstrategier som bör användas. Anpassning och förståelse för mottagarna och mottagarnas kontext ökar sannolikheten att budskapet sprids, förstås och vid-‐
makthålls på det sätt sändaren menade (Schiavo, 2013). Ruben (2014), liknande Hjörne och Säljö (2013), hävdar att kommunikation överlag är problematisk då människor har egna mönster för kommunikation som är svåra att ändra. Ruben (2014) menar också att människor översätter meddelanden på olika sätt, eftersom alla har olika erfarenheter och kommunikationsmönster sedan tidigare. Av den anledningen betyder inte utsänt meddelande automatiskt samma sak för motta-‐
garen som det gör för sändaren (message sent ≠ message recieved). Förståelsen är en avgörande del i kommunikationen och om människor översätter meddelanden olika kan det leda till svårigheter med förståelsen i utsänt budskap. Med andra ord behövs träning i hälsokommunikation för att kunna förstå, utveckla och bibehålla hälsokommunikationsfärdigheter (Ruben, 2014).
Petzhold och Lehmann (2011) beskriver i sin artikel hur en salutogen kommuni-‐
kation görs. När olika kulturer och kommunikationsmönster kolliderar, och motta-‐
garen inte svarar på förväntat sätt skapas kommunikationssvårigheter. För att
motverka svårigheterna och skapa salutogen kommunikation beskriver de att tre
steg behövs; (1) Att skapa ett sammanhang som alla kommunikatörer är överens
om. Exempel på hur det går att skapa ett gemensamt sammanhang kan vara att se
över vilket språk som används, inte bara faktiskt språk, utan även socialt språk och
att försöka förstå meningen i det som sagts. (2) Att tillsammans gå mot samma
överenskomna och positiva mål, genom att utföra samma beteenden. (3) Att ut-‐
värdera om man gjort på samma sätt för att nå samma mål (Petzhold & Lehmann, 2011).
Kommunikation överlag inom en organisation beskrivs vara fundamental då den fungerar som livsavgörande för organisationens överlevnad (Heide, Johansson &
Simonsson, 2005; Putman & Nicotera, 2009). Putman och Nicotera (2009) menar att kommunikationen utgör själva essensen i organisationen, och utan kommuni-‐
kationen skulle inte organisationen vara en organisation. Av den anledningen borde organisation ses som ett verb och inte ett substantiv, då själva kommunikat-‐
ionen handlar om att organisera och strukturera upp det vi kallar för organisation.
Både kommunikation och organisation är abstrakta ord som hänger ihop som vare sig går att särskilja, eller att likställa (Putman & Nicotera, 2009). Kommunikation-‐
en är betydande för att alla organisationsmedlemmar ska få insikt i, förstå och ac-‐
ceptera organisationens mål, och därefter kunna översätta mål till handling. Kom-‐
munikationen från ledning till medlemmar, medlemmar emellan och från organi-‐
sation till utomstående mottagare påverkar organisationens uppbyggnad och rykte. Det går därför inte att särskilja kommunikationen från organisationen; or-‐
ganisationen beskrivs som ett socialt system som hålls ihop av kulturen, gemen-‐
samma normer, värderingar och tankesätt, vari en organisationsidentitet uppstår (Heide, Johansson & Simonsson, 2005). Det kan finnas flera olika och motstridiga identiteter inom en organisation, och en mer rättvis bild kan vara att tala om flera olika organisationsidentiteter istället för en enda (Heide, Johansson & Simonsson, 2005). Balmer (2001) beskriver fem olika typer av organisationsidentiteter; (1) Den verkliga identiteten: interna värderingar, organisationsbeteende, organisat-‐
ionsaktiviteter, resultat och positionering. (2) Den kommunicerade identiteten: de olika organisationsmeddelanden som kommuniceras till primära, sekundära och tertiära mottagare. (3) Den uppfattade identiteten: den image, bilder och rykten som mottagare har av organisationen. (4) Den ideala identiteten: den optimala positioneringen för en organisation under en viss tidsram. (5) Den önskade identi-‐
teten: den uttalat från ledningen eftertraktade identiteten som eftersträvas. Dessa fem identiteter bör överensstämma någorlunda. Gör de inte det krävs en organi-‐
sationsförändring för att få ihop identiteterna till den helhet de ska representera (Balmer, 2001). När en organisation har en gemensam kommunikation kallas det för integrerad kommunikation, och innebär att både intern och extern kommuni-‐
kation påverkar varandra ömsesidigt. Det går inte att skilja på kommunikation och relation, då relationer med interna och externa mottagare påverkar organisations-‐
identiteten. En integrerad kommunikation uppnås genom samarbete och kommu-‐
nikation över avdelningar (Heide, Johansson & Simonsson, 2012).
Vi anser att det är skillnad på det salutogena perspektivet och salutogen kommu-‐
nikation, där salutogen kommunikation är ett verktyg för att uppnå ett salutogent perspektiv och förhållningssätt i en organisation.
Vi anser också att det är skillnad på hälsokommunikation och salutogen kommunikation -‐ förenklat sett ser vi på salutogen kommunikation som positivt formulerad hälsokommunikation.
Syftet för examensarbetet var att undersöka upplevelser av att arbeta i ett per-‐
spektivskifte från patologiskt perspektiv till salutogent perspektiv. Inom elevhäl-‐
san i Umeå kommun pågår denna typ av perspektivskifte, vilket gjorde att vi fann det värdefullt att undersöka elevhälsopersonal i Umeås upplevelse av detta skifte.
Såsom blivande psykologer fann vi det mest angeläget och intressant att under-‐
söka detta ur psykologernas perspektiv. Detta syfte är viktigt att undersöka ef-‐
tersom tidigare forskning inom elevhälsan, teori kring organisation och kommuni-‐
kation beskriver att ett perspektivskifte är svårt (Guvå, 2009; Guvå & Hylander, 2011; Hjörne & Säljö, 2013; Hylander, 2011; Petzhold & Lehmann, 2011; Ruben, 2014), samt det dokumenterade behovet av kommunikationsförändring mellan organisationerna elevhälsa och skola (Skolinspektionen, 2012:11; 2014:09). Ef-‐
tersom Levla lärmiljön, vilken grundats i det hälsofrämjande perspektivet, har som föresats att underlätta kommunikationen mellan elevhälsa och skolpersonal fann vi det meningsfullt att studera hur Levla lärmiljön påverkat kommunikationen.
Då förändring sker genom kommunikation (Petzhold & Lehmann, 2011; Ruben, 2014; Schiavo, 2013) arbetade vi fram två specifika frågeställningar: Hur upplever skolpsykologer att det salutogena perspektivet har införlivats i kommunikationen inom elevhälsan? Samt Hur har skolpsykologer upplevt att kommunikationen till skolpersonal förändrats sedan projekt Levla lärmiljön implementerats?
Metod
För att besvara frågeställningarna valde vi att genomföra och analysera semistruk-‐
turerade intervjuer tematiskt, då det kan fungera som en djupgående metod för analys av intervjudata. Vi bestämde att intervjuguiden skulle vara semistrukture-‐
rad, eftersom vi ville ha möjlighet att ställa anpassade följdfrågor. En semistruktu-‐
rerad intervjuguide är en friare mall med frågor uppställda efter områden, vilket innebär att frågorna är mindre styrda och detaljerade (Kvale & Brinkmann, 2014).
Vi utgick ifrån Braun och Clarkes (2006) sex faser som en tematisk analys består av. Den vetenskapsteoretiska utgångspunkten var socialkonstruktionism vilket innebär att vi såg på det insamlade datamaterialet som vår egen förståelse, och inte som fakta (Braun & Clarke, 2006).
Undersökningsdeltagare
Fem skolpsykologer som arbetar inom elevhälsan i Umeå kommun deltog i exa-‐
mensarbetet. Hädanefter benämns de som psykologer. Medelåldern för psykolo-‐
gerna var 36 år, och de hade varit yrkesverksamma i åtta år, varav de arbetat inom elevhälsan i drygt fem år. Vidare identifierande information så som kön och totala antalet psykologer i kommunen kommer inte att redovisas (se Etiska hänsynsta-‐
ganden). Urvalet skedde med hjälp av en kontaktperson för Levla lärmiljön inom elevhälsan i Umeå. Detta genom att vi, författarna, blev inbjudna till ett möte (den 25/2-‐2015) med alla kommunalt anställda psykologer där psykologerna frivilligt fick anmäla sitt intresse, vilket räknas som bekvämlighetsurval (Borg & Wes-‐
terlund, 2010). På mötet presenterade vi examensarbetet och dess syfte. Tre in-‐
formanter anmälde intresse i anslutning till mötet och tid för intervju bokades in.
Två anmälde sig till vår gemensamma mejladress efter en påminnelse via mejl från
kontaktpersonen för Levla lärmiljön och därefter bokades intervjutider in. Vi
skickade sedan ut ett bekräftelsemejl till anmälda informanter med information om intervjutid, plats, samt våra kontaktuppgifter.
Material
Vi arbetade genom abduktivt tillvägagångssätt, och intervjuguiden föregicks där-‐
med av teori innan material insamlades. Vi baserade intervjuguiden på hälsokom-‐
munikationsteorier och salutogent perspektiv, samt arbetsmaterial från projekt Levla lärmiljön. För att skapa intervjuguiden skrev vi ner potentiella frågor utifrån utvald litteratur i ett gemensamt dokument, vilket resulterade i 76 frågor. Därefter sorterade vi tillsammans frågorna utifrån ämnesområden, där vissa frågor slogs ihop och andra togs bort. Efter detta förde vi en gemensam diskussion och jämför-‐
de kvarvarande frågor, där några togs bort och andra slogs ihop. Vi gjorde därefter en prioriteringsordning av frågorna utifrån hur väl de besvarade syftet. De frågor som vi inte ansåg besvarade syftet eller representerade relevant litteratur plocka-‐
des bort. Vi sorterade frågorna efter examensarbetes frågeställningar. Efter detta genomförde vi två pilotintervjuer med personer som arbetat inom elevhälsan, var-‐
efter redigering och operationalisering av frågorna skedde efter varje pilotintervju.
Intervjuguiden bestod slutligen av 13 frågor med fem tillhörande bakgrundsfrågor (se Bilaga 1).
Procedur
Under examensarbetets gång hade vi kontinuerlig kontakt med kontaktperson i elevhälsan i form av möten och mejl. Den 26/1-‐2015 följde vi med på en imple-‐
menteringsträff för Levla lärmiljön på en av kommunens skolor för att få bättre insikt i Levla-‐materialet och hur det har implementerats.
Vi höll intervjuerna på psykologernas respektive kontor. Intervjuerna var i snitt 43 minuter långa. En intervju spelades in på diktafon, men då diktafonen visade sig vara opålitlig beslutade vi oss för att efter den händelsen spela in intervjuerna i en lösenordskyddad ljudupptagningsapplikation som ägs av en av oss. Närvarande vid intervjuerna var en informant, en intervjuledare och en assisterande ledare. Vi valde att närvara båda två för att båda skulle få bättre inblick i materialet eftersom Kvale och Brinkmann (2014) menar att utskrifter av en intervju är avskalade och kontextlösa reproduktioner av ett levande intervjumaterial. Före intervjuerna läste vi upp en informationstext för informanterna (se Bilaga 2). Samtycke samla-‐
des in på inspelningen genom att vi frågade om informanterna ville delta i exa-‐
mensarbetet.
Analys
Efter att intervjuerna hölls påbörjades fas ett i analysarbetet, då vi transkriberade intervjuerna och läste igenom dem ett par gånger (Braun & Clarke, 2006). Tran-‐
skriberingsarbetet bestod av att vi ordagrant återgav det informanterna sagt med
omstarter, pauser, avbrott, uppbackningar och felsägningar, men konventionell
stavning behölls. Det innebar att intervjudata transkriberades enligt Wibecks nivå
två av tre möjliga nivåer för riktlinjer vid transkriberingsförfarande (Wibeck,
2010). Vi tillverkade utifrån Wibecks (2010) mall en egen transkriberingsmall då
vi även markerade ut betoningar i transkriberingen vilket tillhör nivå ett (Wibeck,
2010). Datamaterialet bestod av totalt 30677 ord och 59 sidor text. När transkri-‐
beringarna lästs igenom påbörjades kodning i form av kommentarer till transkri-‐
beringarna (Braun & Clarke, 2006). Vi kommenterade alla transkriberingar åtskilt och träffades för att gå igenom våra kommentarer och påbörjade kodningsarbetet.
Koder togs ut utifrån transkriberingarna, och var därmed textnära. Ytterligare kodningsarbete gjordes av oss på alla transkriberingar, men denna gång efter att ha funnit koder i den teori som uppsatsen är grundad i, vilket gjorde koderna te-‐
orinära (Braun & Clarke, 2006). Vi jämförde de textnära koderna och de teorinära koderna för att leta efter överlapp dem emellan. Därefter gjordes kodningen om utifrån de textnära och teorinära koderna, och koder som passade på båda nivåer skapades. Totalt hade vi 49 stycken koder. Det vi eftersträvade var teorinära koder som också var textnära, och de som överlappade slogs ihop och sorterades in i olika kodningskategorier där vi bildade 15 stycken övergripande koder. Några ex-‐
empel på teorinära koder som plockats bort är Lågaffektivt bemötande, Hälso-‐
kommunikationens betydelse och Hälsokommunikationsstadium. Några exempel på textnära koder som plockats bort är Arbetsbelastning, Relation med rektor och Stöd till elever. Utifrån dessa övergripande koder kodades transkriberingarna om en gång till. När omkodningen gjorts undersökte vi om det fanns mönster mellan de olika kodningarna. De mönster som fanns gjordes om till teman, och ytterligare kategoriseringsarbete genomfördes (Braun & Clarke, 2006). Därefter identifierade vi några mönster till, vilket ledde till omstrukturering av teman, och det material som inte platsade i dessa teman gjordes till egna teman eller slängdes. Vi namngav de slutgiltiga teman som återfinns i Resultat (Braun & Clarke, 2006). Våra teman ligger nära teorin för att nå en högre teoretisk abstraktionsnivå, och det i sin tur är för att på bästa sätt besvara frågeställningarna. I de i resultatdelen redovisade cita-‐
ten valde vi att plocka bort vår egen respons (exempelvis indirekt uppmuntran [Intervjuledare: Mm]) samt lade till enstaka förtydliganden (exempelvis [ledning-‐
en]) för att underlätta läsningen av citaten.
Etiska hänsynstaganden
Informanterna informerades om att deltagande i examensarbetet är frivilligt och att de hade rätt att avbryta deltagandet utan att förklaring krävdes. De är skyd-‐
dande av konfidentialitet och intervjudata har avidentifierats och kodats (Kvale &
Brinkmann, 2014; Vetenskapsrådets riktlinjer, u.å.). Informanternas identifierande information avidentifierades och redovisas enligt medelvärdesmått (se rubrik Undersökningsdeltagare) för att säkra konfidentialiteten (Vetenskapsrådets riktlin-‐
jer, u.å.). Detta var extra viktigt då det fanns ett begränsat antal psykologer i elev-‐
hälsan inom kommunen. Av den anledningen valde vi att grad av konfidentialitet har fått beslutas av informanterna själva. Efter genomförd intervju har informan-‐
terna tillfrågats och alla informanter har godkänt att Umeå kommun och projektet Levla lärmiljön anges i examensuppsatsen. Intervjudata som består av ljudfil och utskrift kommer att raderas efter genomfört examensarbete. På grund av konfi-‐
dentialitetskravet har vi också beslutat att benämna alla psykologer som hen i uppsatsen, och inte efter kön.
Resultat
I Resultat redovisas fem huvudteman som utkristalliserades utifrån tolkningen av intervjuerna: Organisationsidentitet, Från teori till praktik är svårt, Elevhälsans kommunikation, Hälsokommunikationsstrategier och Skolpsykologers ansvar (se Tabell 1, för Huvudteman: se första kolumnen, och för Underteman: se andra ko-‐
lumnen).
Tabell 1. Huvudteman och underteman.
Huvudteman
Underteman
Organisationsidentitet
En kommunicerad identitet
En önskad identitet
Från teori till praktik är svårt
Vägledning i vardagen
Levla i vardagen
Elevhälsans kommunikation
Tecken på salutogen kommunikation
Tecken på bristande salutogen kommunikation
Både-‐och-‐perspektiv
Hälsokommunikationsstrategier
Levla som verktyg
Nyckelbegrepp
Skolpsykologers ansvar
Ansvar för salutogen kommunikation
Ansvar för Levla
Organisationsidentitet
Huvudtemat Organisationsidentitet består av två underteman och handlar om hur välintegrerat det salutogena perspektivet är inom elevhälsan. Det första underte-‐
mat En kommunicerad identitet handlar om hur psykologerna upplever den över-‐
gripande kommunikationen i organisationen samt med ledningen. Det andra un-‐
dertemat En önskad identitet handlar om vad vi tolkar som identiteten som elev-‐
hälsan eftersträvar.
En kommunicerad identitet
Psykologerna beskriver att de har svårt att svara på hur organisationen ser ut i sin helhet, att den är spretig, och att personal har “dålig koll” på varandra. Det fram-‐
kommer synpunkter där psykologerna betonar att det salutogena perspektivet och dess mål är klarare inom psykologgruppen, där de träffas och pratar med varandra. När intervjun berör kommunikationen med ledningen berättar psykolo-‐
gerna olika historier som vi tolkar delvis kan bero på psykologens placering och
vem som är deras närmsta chef. En chef beskrivs trycka mycket på det salutogena
perspektivet och arbeta på sin nivå med andra instanser för att försöka få ordning
på införandet av det salutogena perspektivet. Den dominerande åsikten är dock att
psykologerna har svårt att uttala sig om den övergripande ledningen eftersom det
är långt till deras chefer. En psykolog berättar att hen inte vet om det salutogena perspektivet finns förankrat uppifrån eller om det kommer utifrån psykologernas yrkesetik, och att “bara det säger någonting om hur det fungerar” kring kommuni-‐
kationen med ledningen. En annan psykologs uttalande, som vi tolkar går i linje med detta, lyder:
Jag känn-‐, det finns liksom inget gemensamt sådär som, som vi strävar mot, så, upplever jag det som, inte just nu i alla fall. Utan det är mer, man kan, i psykologgruppen kanske vi gör det i högre grad, vi pratar ju med varandra och har gemensamt liksom, saker vi vill jobba mot och sådär. Men inte som helhet i organisationen som kommer från ledningen, det upplever jag inte.
Psykologerna pratar om att det inte riktigt går att sätta ord på vad ledningen tyck-‐
er att det salutogena perspektivet innebär och vi tolkar det som att råder delade meningar kring hur ledningen borde kommunicera. Psykologerna berättar att led-‐
ningen borde vara mer transparent och tydlig i sina beslut, och att stå för dessa inför psykologerna, samtidigt som de borde vara mer inkännande för psykologer-‐
nas åsikter. En åsikt uttrycks såhär: ”Och då tycker jag att det är mer transparent och tydligt att bara säga från början att vi som chefer bestämmer det här, inrätta er. Istället för att försöka göra sken av att det är något annat.” Det framhålls av psykologerna att det är en lednings ansvar att fatta beslut för verksamhetens bästa och hur psykologerna ska arbeta. De säger att de vill ha sin ledning i ryggen i sitt arbetssätt för att kunna arbeta salutogent. Sammanfattningsvis, framträder det av vår analys en bild av att det råder delade meningar kring hur psykologerna uppfat-‐
tar den salutogena kommunikationen med ledningen och hur denna kan förbätt-‐
ras. Vi tolkar att den totala organisationens kommunicerade salutogena identitet, enligt psykologerna, inte är helt klar, men att den är tydligare i psykologgruppen än i övriga elevhälsan.
En önskad identitet
Vi upplever att psykologerna pratar om elevhälsans uppdrag, dess övergripande mål och att de ska arbeta hälsofrämjande och förebyggande, vilket framställs som de två ledorden. Ett citat där en psykolog beskriver vad elevhälsan ska arbeta med lyder så här:
Alltså, vi. Vi jobbar ju med att. Liksom, förebygga. Eller. (suck) Förebygga ohälsa. Också leda.
Undanröja hinder för lärande och utveckling egentligen. Eller att, ge elever goda förutsätt-‐
ningar, hjälpa till att ge dem goda förutsättningar att utvecklas både i skolan och som perso-‐
ner, tycker jag. Ungefär så.
