En studie av fyra pedagogers erfarenheter och tankar kring motivationsarbete av understimulerade elever i grundskolans tidigare år

Beteckning:

Institutionen för pedagogik, didaktik och psykologi

En studie av fyra pedagogers erfarenheter och tankar kring motivationsarbete av

understimulerade elever i grundskolans tidigare år

Cecilia Westby & Robert Gneipelt December 2007

C-uppsats, 15 hp Pedagogik

Vetenskaplig uppsats 15 hp Handledare: Lisbeth Claeson

Examinator: Peter Gill

Cecilia Westby & Robert Gneipelt (2007). En studie av fyra pedagogers erfarenheter och nkar kring motivationsarbete av understimulerade elever i grundskolans tidigare år. C- ppsats i Pedagogik. Institutionen för pedagogik, didaktik och psykologi. Högskolan i Gävle.

Abstrac t

Bakgrunden till denna rapport är ett gemensamt intresse av motivationsarbete med nderstimulerade elever. Syftet med rapporten är att undersöka hur pedagoger i grundskolans tidigare år motiverar understimulerade elever till kunskapsinhämtning. Detta för att blivande lärare skall få flera verktyg att motiver t känna lust att lära och ta in kunskap.

Det f ed

R

fi .

Detta trot tsamma.

ta u

u

a elever till at

örekommer understimulerade elever i grundskolan. Dessa stimuleras inte att arbeta m tillräckligt intressanta och utmanande uppgifter utifrån den enskilda elevens proximala zon.

Rapportens frågeställning är vilka tankar kring och erfarenheter av motivationsarbete med understimulerade elever som pedagoger anser sig ha? För att undersöka detta gjordes en

intervjustudie med fyra aktiva tidigarelärare på tre olika skolor.

esultatet av undersökningen visade att pedagogerna hade olika erfarenheter och pedagogisk losofi och arbetade på olika sätt med att motivera understimulerade elever till lust att lära

s att målet med motivationsarbetet hos samtliga pedagoger var de

Nyckelord: drivkraft, elev, lärare, motivation, pedagog

Keywords: driving force, educationalist, motivation, pupils, student, teacher

Innehåll

Inledning...1

Bakgrund...3

2.1 Motivation, ett centralt begrepp ... 3

2.2 Undervisningens pedagogiska utvecklingszon... 4

ens pedagogiska påverkan i undervisningen ... 5

vationsbegreppets innerbörd... 7

5 R 7 D

8 R

1 2

3 Syfte och frågeställning...10

4 Metodiska överväganden...11

4.1 Val av metod ... 11

4.2 Datainsamlingsmetod ... 11

4.3 Urvalsgrupp ... 12

4.4 Genomförande ... 12

4.5 Databearbetning ... 13

4.6 Analysens genomförande ... 13

4.7 Etiska förhållningssätt ... 14

4.8 Reliabilitet och validitet ... 14

esultat...16

5.1 Lärarens inställning till motivationsarbete ... 16

5.2 Lärarens syn på inre och yttre drivkraft ... 17

5.3 Undervisningsnivå utifrån elevens egen utveckling... 18

5.4 Lärarens personliga erfarenhet av understimulerade elever... 19

5.5 Lärarkollegiets samverkan ... 21

5.6 Sammanfattade resultat ... 22

6 Analys ...25

6.1 Pedagogisk ide som grund för lärarens motivationsarbete... 25

iskussion...28

7.1 Metoddiskussion... 28

7.2 Resultatdiskussion ... 28

7.2.1 Lärarens inställning till motivationsarbete...29

7.2.2 Lärarens syn på inre och yttre drivkraft ...29

7.2.3 Undervisningsnivå utifrån elevens egen utveckling...29

7.2.4 Lärarens personliga erfarenhet av understimulerade elever ...30

7.3 Allmän diskussion ... 30

7.4 Slutdiskussion... 31

eferenser

aga 1 Missivbrev Bilaga 2 Intervjuunderlag

aga 3 Proximala utvecklingszonen

1 Inledning

Bakgrunden till denna studie är att det i dagens samhälle och media pågår en debatt inom det pedagogiska ämnet. Diskussionen handlar om orsaken till varför ett stort antal elever inte uppnår målen som anges i läroplanen efter avslutad grundskola. Vår erfarenhet, från VFU (verksamhetsförlagd utbildning) och lärarvikariat, är att det i grundskolan förekommer individer som inte stimuleras att arbeta med tillräckligt utmanande uppgifter eller som inte har förmåga att se målet med skolarbetet.

Skolans uppdrag enligt Lpo 94 är att främja lärande så att alla elever stimuleras till att inhämta kunskaper. Vidare skall skolan se till att alla elever lär och utvecklas, och med anledning av det skall undervisningen anpassas efter varje enskild elevs förutsättningar och behov.

Vi anser att en bidragande orsak till elevers bristande ämneskunskaper beror på att de kan känna sig understimulerade i skolarbetet. Understimulans förekommer både hos elever som är låg- eller högpresterande samt elevspannet där emellan. Orsaken kan vara att stimulansen från pedagogen inte tillgodogörs. Detta anser vi kan leda till bristande inre drivkraft/motivation.

Enligt våra erfarenheter och tankar har den aktiva pedagogen redan i de tidiga skolåren ett viktigt och avgörande arbete med att stimulera och motivera elever till skolarbete (Giota 2006). Detta utifrån varje enskild individs ”proximala zon”, som innebär differensen mellan den nivå eleven har förmåga att nå på egen hand och dit hon lyckas nå med handledning och hjälp (Vygotskij 1978). För eleven innebär den anpassade nivån en utmaning. Vidare anser vi att motivationsarbete i de tidiga skolåren ligger till grund för elevens fortsatta syn och förhållningssätt till skola och studier.

Tilltro till sin egen förmåga att klara av uppgifter påverkar motivationen och självstyrningen av ens beteende på olika sätt. (Taube, 2007 s.92)

För att vi som blivande lärare skall få ytterligare redskap och kunskap till att fånga upp och se dessa elever, har vi ett gemensamt intresse av att ta reda på och försöka förstå hur vi skall motivera våra blivande elever till skolarbete. Utifrån detta har vi valt att genomföra en studie av pedagogers erfarenheter och tankar kring motivationsarbete av understimulerade elever i grundskolans tidigare år (år 1-7). Studien belyser inte motivationsarbete specifikt mot elever med särskilda behov eller elevens sociala tillvaro. Rapporten riktar sig mot att undersöka det

generella motivationsarbetet inom samtliga skolämnen. Av det bearbetade resultatet förväntar vi oss att få ta del av erfarna pedagogers tankar och dolda kunskap till att motivera elever att inse vikten av att känna lust att lära.

Motivation handlar om hur känslor, tankar och förnuft flätas samman och ger våra handlingar färg och glöd. En aktivitet föregås av känslor och förväntningar, och de följer med när vi utför handlingen och lägger sig som en slöja runt minnet av den utförda handlingen.

(Imsen, 2006 s.457)

2 Bakgrund

I detta avsnitt avser rapporten att belysa teorin samt tidigare forskning. Detta framställs under följande rubriker; motivation, ett centralt begrepp, undervisningens pedagogiska utvecklingszon, lärarens pedagogiska påverkan i undervisningen, motivationsbegreppets innebörd samt ungdomars intresse till kunskapsutveckling.

2.1 Motivation, ett centralt begrepp

Enligt behaviorismen är människan när den föds ett oskrivet blad, och därför kan individen genom rätt påverkan och stimulering teoretiskt sett lära sig vad som helst. Det som ytterligare präglar den behavioristiska motivationsteorin är nyttoprincipen, vilket innebär att individen i allt hon gör strävar efter njutning och välbefinnande i försök att undvika smärta (Imsen 2006).

Imsen menar att (2006) är lärarens roll mycket stor och viktig då det gäller elevers kunskapsinhämtning, i form av handledning, instruktioner samt att ge information om målet. I pedagogens arbete med motivationen gäller det att utnyttja meningsfullhet, indirekt beröm och personlig värme och förståelse. Enligt Nordstedts svenska ordbok (2003) innebär motivation ett inre behov som ligger bakom ett visst beteende och i skolsammanhang innebär begreppet lust att studera. I Nationalencyklopedin (1994) står begreppet motivation för vad som driver oss att agera och varför vi hellre gör vissa saker än andra. Med hopp om förstärkning i form av belöning av individens egen prestation ökar motivationen till inlärningen (Madsen m.fl.1974). Flera forskare och författare belyser detta område med att säga att det är mötet mellan läraren och eleven inom den pedagogiska arenan som till stor del ligger till grund för elevers lust att lära. Detta bekräftar den pedagogiska forskningen från slutet på 1960-talet, där motivationsarbetet grundar sig i bemötandet. Jenner 2004 anser att forskningen visar att motivationsarbetets förutsättningar att skapa och underhålla elevers motivation delvis är beroende av lärarens positiva förväntningar på eleven. Lärarens förväntningar avspeglar elevernas beteende. Motivationsarbete förutsätter att pedagogen har ett öppet och engagerat förhållningssätt. För att elevens kunskap skall utvecklas måste barnet enligt Piaget (Furth 1977) vara aktiv i en fysisk och social miljö, så att barnet lär och uppmärksammar de relevanta egenskaperna till begreppsbildning och inlärning i sin omgivning. Enligt Lendahls & Runesson (1995) kan man inte som pedagog lära ut, däremot är det viktigt att skapa förutsättningar för att eleven själv lär in. Lärarens uppgift blir då att handleda, ge redskap och metoder för att eleven själv ska producera kunskap och ta ansvar för

det egna lärandet. Detta bekräftar Gerd Arfwedson (2004) i sin tolkning av den Piagetiska läraren.

2.2 Undervisningens pedagogiska utvecklingszon

Den närmaste utvecklingszonen eller proximala utvecklingszonen är ett nyckelbegrepp för Vygotskijs utvecklingsteori som belyser både undervisning och utveckling (Bråten 2002).

Teorin har en positiv hållning till det enskilda barnets möjligheter att inhämta kunskap. Denna kunskap hämtas från barnets sociala omgivning (Vygotskij 1978). Teorin betonar att kompetensen hos den sociala omgivningen är av största vikt;

It is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotskij, 1978 s. 86).

Vidare anser Bråten (2002) att genom samverkan och samspel med vuxna och eller andra mer kompetenta barn främjas barnets utveckling och barnets kunskaper når nya högre utvecklingsnivåer. Vygotskij (1978) ansåg att människan är en handlande och aktivt sökande varelse som har kraft att förändra sina livsvillkor. Detta genom att utnyttja sin egen potential för att inhämta kunskap och utvecklas. Vygotskijs teori var ett alternativ till den traditionella undervisningstraditionen som innebar att alla elever var passiva och läraren intog en auktoritär position samtidigt som det fördes en envägskommunikation från pedagogens sida.

Vygotskij utformade en undervisning som innebar ett aktivt samspel mellan lärare och elev för att stimulera den enskilda eleven att nå högre i sin utveckling. Vidare anser han att den närmaste utvecklingszonen förklarar begreppet motivation trots att det inte har någon central plats i teorin (Vygotskij 1978). Enligt Bråten (2002) är utmaningen med Vygotskijs teori att skapa meningsfulla undervisningsvillkor genom att tydliggöra nyttan av och värdet med kunskapen. Pedagogen skall väcka elevens intresse samt utgå från elevens proximala zon i undervisningen. Då ett mål utformas skall pedagogen enligt Vygotskijs teori (1978) om den proximala utvecklingszonen, utgå från det eleven redan kan och skall utifrån den nivån ligga i gränslandet mellan nivåerna för att stimulera eleven till att utvecklas mot målet (se bilaga 3).

Säljö (2006) menar att utvecklingszonen också kan ses som en zon där eleven är mottaglig för stöd och förklaringar från pedagogen.

Goal setting is an important motivational process (Bandura, 1988, 1997; Schunk, 1989a).

Student whith a goal are apt to experience a sense of self-efficacy for attaining it and egage in activities they believe will lead to attainment: attend to instructions, reherse information to be remerbered, expend effort, and persist. Self-efficacy is substaintiated as learners observe goal progress, whitch conveys they are becoming skillfull. (Pintrich, P, R. & Schunk, D, H. 2002 page.165)

All undervisning är kulturöverföring anser Vygotskij (1978) och av denna anledning är dialogen mellan lärare och elev avgörande då språket är redskapet för en meningsfull undervisning. Motivationen i teorin går ut på att läraren intar en handledande position. Genom detta tvingas eleven att försöka på egen hand och utan negativa samtal liknande styrning från pedagogen. Eleven får en känsla av att arbeta och finna kunskapen på egen hand. Exempel på handledande strategier (scaffolding);

1. att väcka barnets intresse för uppgiften

2. att förenkla uppgiften så att barnet kan handskas med delar av den

3. att underhålla och följa upp målsättningen genom motivation och styrning av aktiviteterna 4. att markera vad som skiljer det som barnet har åstadkommit från den ideala lösningen 5. att kontrollera frustrationer och risker

6. att demonstrera ett idealiskt utförande av den handling som ska företas. Medan läraren inledningsvis har det mesta av kontrollen, kommer elevens kunskaper att öka efterhand som undervisningen pågår, vilket leder till att elevens bidrag och ledarskap med tiden tilltar på bekostnad av lärarens (Bråten 2002, s.111)

Denna metod kallas ”scaffolding” och handlar om att konstruera en byggnadsställning åt eleven som gradvis avlägsnas när eleven är kapabel att klara sig själv. Målet för Vygotskijs teori är att eleverna utvecklas till att bli duktiga och självständiga problemlösare (Bråten 2002).

2.3 Lärarens pedagogiska påverkan i undervisningen

En lärares motivationsarbete bygger på att ge ramar som tillåter engagemang. I stort anser Bergsten (1979) att motivation kan uppstå då en människa stimuleras till aktivitet utifrån sina egna förutsättningar. Madsen & Egidius (1974) anser att motivation handlar om att vilja. Det kan vara en inre känsla av lust att lära, antingen för att eleven upplever själva kunskapen som viktig och relevant eller för att den upplevs som utvecklande. Motivationen påverkas av hur den studerande bedömer inlärningssituationen utifrån erfarenheter av tidigare

studiesituationer. En lärarroll som bygger på ett stort inslag av elevaktivitet och mer individuell handledning bidrar till kreativitet och engagemang från eleverna menar Hedin &

Svensson (1997). Läraren skall knyta an till områden som eleven redan är intresserad av. I annat fall anser Krook & William-Olsson (1977) att läraren genom sina goda ämneskunskaper skall skapa ett intresse genom en inspirerande presentation av arbetsområdet. Författarna menar vidare att barn spontant upprepar kunskaper de är intresserade av att lära. För att ytterligare motivera eleven skall läraren förklara nyttan med ämnet. Tiller & Tiller (2003) anser däremot att det är ett svagt argument att motivera eleven med att denne kommer att få användning av kunskapen senare i livet. Madsen & Egidius (1974) anser att läraren genom att skapa ett intresse för ämnet också skapar en stabil drivkraft hos eleven. Den största tillgången läraren skall ta till vara och stimulera är elevens spontana arbetsglädje menar Krook &

William-Olsson (1977).

Vidare anser författarna (Krook & William-Olsson 1977) att arbetsglädjen stärks då läraren utgår från elevens intresse och bygger vidare på den kunskap eleven redan har. Läraren kan med bakomliggande planering och med noggranna praktiska förberedelser i form av material och hjälpmedel göra det lättare att fånga och dra nytta av elevens spirande intresse. Det spontana intresset räcker många gånger som motivation till inlärning men den kan också växa fram genom att läraren väcker elevens intresse och visar nyttan med arbetet. Motivationen främjas då eleven ser det praktiska värdet med kunskapen i ett längre perspektiv än till exempelvis provtillfället. Genom att styra och kontrollera eleven och genom att ställa ledande frågor kan läraren hämma elevens kreativitet. Barnets företagsamhet bör istället utnyttjas.

Enligt Selberg (2001) skall pedagogen skapa vida ramar där eleven med större inflytande kan styra innehåll och aktivitet. Hon anser att detta ger goda förutsättningar till att utveckla kunskap. Hedin & Svensson (1997) understryker att elevens känsla inför sina studier, medstuderande, lärare och den allmänna studiesituationen har inverkan på elevens förmåga att känna den inre drivkraften.

Att se eleven som en människa att möta och inte som en sak att åtgärda är en grundbult i motivationsarbetet. (Jenner, 2004 s.87)

Läraren skall stanna upp för att observera och fundera över vad det är som ger eleven den inre motivationen, för att sedan dra nytta av dessa situationer för fortsatt positiv inlärning (Tiller &

Tiller 2003).

2.4 Motivationsbegreppets innebörd

Enligt författaren Grue-Sörensen (1976) förekommer motivation i både inre och yttre form.

Inre motivationen innebär elevens egen känsla av lust att lära och den yttre motivationen är omgivningens och/eller pedagogens verktyg till att uppmuntra och stimulera individen.

Skillnaden mellan inre och yttre motivation anser Imsen (2006) överensstämmer på många sätt med skiljelinjen mellan humanistisk och behavioristisk psykologi. Gemensamt för de båda formerna av motivation är en lustbetonad erfarenhet eller en förväntan av en sådan.

Däremot har skillnaden stor betydelse i praktisk pedagogik. Idealet är att eleven arbetar och lär genom den inre motivationen. Grue-Sörensen (1976) anser att den inre motivationen påverkas av inre komponenter som sätter igång en handling mot ett mål eller mot en föreställning av ett mål. Den yttre motivationen är beroende av utifrån kommande stimuli eller påverkan. Bergsten (1979) konkretiserar och ger exempel på yttre motivation inom grundskolan som stjärnor, beröm och betyg. Den inre motivationen i skolsituationen är intresse och engagemang inför själva uppgiften.

Madsen & Egidius (1974) menar också att inre motivation oftare är kopplad till ett djupinriktat inlärningssätt och den yttre till ett ytligt inlärningssätt. Både inre och yttre kan förekomma hos en och samma person men i olika styrka. Newton (2000) anser att inre motivation bör värderas högt eftersom den fungerar som stöd för elevens eget lärande. När det gäller den inre motivationen nämner Hedin & Svensson (1997) intresse som en avgörande faktor, vilken är grunden till personligt engagemang. Belöning och beröm står däremot för yttre motivation. Författarna menar vidare att ett tryggt inlärningsklimat med positiva upplevelser och självtillit är bidragande faktorer i motivationsarbetet. Trygghet är en förutsättning för att över huvudtaget bedriva skolarbete. En fast och tydlig struktur skapar trygghet genom att eleverna vet vad som förväntas av dem.

Andra situationer som bidrar till elevens lust att lära är enligt Madsen & Egidius (1974) då eleven känner sig beundrad eller vid känslan av att dominera samt vid konkurrens. Läraren kan stötta eleven i att finna motivation genom att denne får arbeta och undersöka med alla sina sinnen. Läraren skall också enligt Krook & William-Olsson (1977) ha tilltro till barnets förmåga samt dra nytta av barnets naturliga drift att söka kunskap. Giota (2006) anser att stöd och uppmuntran hemifrån samt intresse för arbetsområdet är de huvudsakliga faktorerna som påverkar eleven och dennes motivation till inlärning.

2.5 Ungdomars intresse till kunskapsutveckling

Hedin & Svensson (1997) menar att elevens intressen bör utnyttjas i undervisningen då de är idealiska drivkrafter vid all inlärning och alla former av studier. Med elevens intresse för ämnet som motivation anses inlärningen bli mer genuin, eleven blir djupare emotionellt engagerad och därigenom mera effektiv. Intresset är också en mer stabil drivkraft. Tiller &

Tiller (2003) exemplifierar motivation inom skolan som en inre drivkraft att söka och förnya kunskap. Lärenergin hämtar kraft från det rationella och det emotionella området samt från fantasin. Författaren menar också att drivkraften hämmas då läraren begränsar elevens fantasi.

Barnets lust till arbete bekräftar det faktum att arbete är en instinkt hos människan, och karaktäristiskt just för människosläktet. (Montessori, 1998 s.134)

Montessori (1998) menar dessutom att då pedagogen inte belyser motivet med arbetet kan det kännas påtvingat och det leder till att det känns tungt och motbjudande för eleven. I detta resonemang instämmer Giota (2006). Hon anser att motivationen ökar då eleven blir delaktig i kunskapsprocessen. Detta sker genom att eleven själv ser vad den kan och vad som återstår att lära för att uppnå de mål som finns i kursplanen. Taube (2007) betonar även hon vikten av elevens metakognition. Bilden av den egna förmågan av att kunna, påverkar elevens självbild och motivation. Hos elever med stark målmedvetenhet som presterar klena resultat sänks självvärderingen, däremot är elever med svag målmedvetenhet som presterar klena resultat inte lika känsliga i sin självvärdering. Delar av motivationsarbetet går ut på att få eleverna att se positivt på sig själva, att se problem som utmaningar och under eget ansvar uppnå realistiska kortsiktliga mål. Den metakognitiva medvetenheten hos eleven är av största vikt.

Giota (2006) anser att arbetsbördan för eleven inte får bli övermäktig. Det skall finnas tid till reflektion av studiematerialet. Detta är ett måste för att eleven ska känna att denne har kontroll över sin egen studiesituation.

Vidare menar Giota (2006) att orsaken till att en elev känner sig omotiverad beror på brister i harmonin mellan själva beteendet och yttre krav och förväntningar. Elever som strävar mot målet i syfte att lära antas vara inre motiverade medan elever som strävar mot målet i syfte att prestera uppfattas som yttre motiverade. Prestationsmål eller plikt och påbud innebär att eleven lär för att uppfylla lärarens eller elevens krav. Madsen & Egidius (1974) påpekar även de att prestationsmotivet uppstår i konkurrenssituationer med andra personer eller med sig själv. Hedin & Svensson (1997) anser att lagom mycket ansträngning i kombination med

lagom förmåga eller kompetens att lösa en meningsfull uppgift ökar möjligheten för eleven att känna den inre drivkraften. Då eleven känner sig motiverad lägger denne ner mer tid på inlärning och studerar med större uppmärksamhet och intresse. Goda framsteg genererar i positiva upplevelser och ökad självtillit inför kommande arbeten och därigenom har en positiv cirkel skapats. Giota (2006) ser även hon att elever som uppfattar sig själva som kompetenta, glädjes mer över skoluppgifter och uppvisar högre inre motivation än tvärtom. Den avgörande faktorn som påverkar elevens motivation är enligt Krook & William-Olsson (1977) elevens känsla av engagemang och att få lyckas. Av den anledningen krävs stor frihet till egna initiativ samt att arbetsuppgifterna skall anpassas efter varje enskild elevs utvecklingsnivå.

Grue-Sörensen (1976) menar att eleven vidareutvecklas av att känna tillfredsställelse över det eleven kan göra bra. Eleven har lättare att känna glädje över sitt arbete då denne ser resultatet och blir medveten om resultatets betydelse. Detta ser Madsen & Egidius (1974) som en avgörande faktor för elevens drivkraft. Även Hedin & Svensson (1997) förordar vikten av lagom utmanande inlärningssituationer där eleven själv har inflytande. Läraren skall tillsammans med eleven formulera konkreta mål så att det skapas en positiv känsla inför skolarbetet. Motivationen ökar när eleverna kan arbeta med välkända och nära exempel som betyder något för deras livssituation och som stärker identiteten. Arbetsuppgifterna skall även vara meningsfulla för att motivera eleverna till att lösa dem.

Elevinflytande och hänsyn till de ungas intresse är också avgörande faktorer enligt Tiller &

Tiller (2003). Madsen & Egidius (1974) understryker att efter en framgångsrik prestation förstärks intresset för ämnet. Alla individer är emellanåt understimulerade vilket leder till avsaknad av inre drivkraft och motivation. Drivkraften ökar då eleven känner sig stimulerad av undervisningen. Stimulans behövs för att uppmärksamheten skall skapas och hållas vid liv enligt Hedin & Svensson (1997).

Barn har en inre drift att undersöka och upptäcka. De är spontant intresserade av att lära sig, om de uppgifter de kommer i kontakt med, har anknytning till vad de redan känner till men samtidigt är tillräckligt nytt för att skapa viss spänning. (Krook & William-Olsson, 1977 s.38)

Då eleven känner att dennes egna behov och synpunkter beaktas och tillgodoses ges större möjlighet till ökad motivation. Av den anledningen menar Hedin & Svensson (1997) att

eleven skall ha inflytande under hela skolarbetet. Detta anser även Selberg (2001) ha inverkan på elevens motivation till inlärning.

3 Syfte och frågeställning

Syftet med denna rapport är att undersöka hur pedagoger i grundskolans tidigare år motiverar understimulerade elever till kunskapsinhämtning.

Frågeställning;

•

4 Metodiska överväganden

I detta avsnitt redovisas vårt val av metod. Därefter följer en redogörelse av intervjustudien.

Vidare beskriver vi val av urvalsgrupp, genomförande och databearbetning. Avslutningsvis presenterar vi de etiska förhållningsreglerna som vi tagit hänsyn till i detta arbete. Även en diskussion kring studiens reliabilitet och validitet finns med.

4.1 Val av metod

Intervjustudien fokuserar på att undersöka och tolka pedagogers tankar och erfarenheter kring ett vardagligt situationsbundet fenomen, som studeras på djupet för att nå förståelse kring motivationsarbetet inom grundskolans tidigare år. I denna intervjustudie studeras fyra lärares reflektioner till att motivera understimulerade elevers lust att lära. Intervjustudien fokuserar på att undersöka specifika fenomen för att skapa förståelse av händelsen utifrån deltagarens perspektiv (Cohen, Manion & Morrison, 2000). Undersökningen ter sig mer pragmatisk då den belyser en pedagogs tankar och upplevelser av specifika skolsituationer.

It provides a unique example of real people in real situations, enabling readers to understand ideas more clearly than simply by presenting them with abstract theories or principles. (Cohen, Manion & Morrison, 2000 s. 181)

Ett fenomen som belyses genom en intervjustudie kan inte generaliseras. Detta är en av nackdelarna med den nämnda studieformen. Ännu en nackdel är att händelsen beskrivs genom deltagarens ögon och av den anledningen blir det svårt att avgöra studiens reliabilitet och validitet (Cohen, Manion & Morrison, 2000).

4.2 Datainsamlingsmetod

För att samla in data till denna studie användes intervju som metod. En pilotintervju gjordes med närstående pedagoger för att kontrollera och ge oss kunskap om vilken intervjumetod som var föredömlig för studien, strukturerad eller ostrukturerad, men även för att undanröja faktorer som inte belyser forskningsfrågan. Metodiken föll då naturligt på den ostrukturerade intervjun då vi önskade få direkta svar på våra frågor. Styrkan i just denna intervjumetod är enligt Stukat (2005) att intervjun blir anpassningsbar och följsam, men den kräver sin intervjuare i form av goda förkunskaper i ämnet samt att metoden är beroende av intervjuarens förmåga. Ett direkt samtal borde öppna för mera spontana svar. Det relevanta för

oss med denna metodik var att vi kunde ställa ett antal likadana genomtänkta huvudfrågor utifrån vår frågeguide. Genom denna metod säkerställer vi att alla respondenter svarar på samtliga och likadant ställda frågor. Att använda en kvantitativ enkätundersökning som undersökningsmetod ansågs därför i detta fall olämpligt. Den kvalitativa intervjustudien är användbar då det omätbara, mångtydiga eller subjektiva som upplevelser och känslor skall undersökas (Wallén 1996).

4.3 Urvalsgrupp

Då vårt intresse bestod av att undersöka hur pedagoger motiverar understimulerade elever till att vilja lära, i grundskolans tidigare år, fölls sig urvalet naturligt på högskoleutbildade pedagoger verksamma i ovannämnda skolår. På tre olika skolor i två kommuner valdes fyra lärare ut, vilka vi kommit i kontakt med genom vikariat eller VFU (verksamhetsförlagd utbildning). De intervjuade pedagogerna var alla kvinnor i åldrarna 32 till 42, som varit yrkesverksamma sedan i slutet av åttiotalet samt i början och slutet av nittiotalet. Samtliga respondenter är högskoleutbildade klasslärare och arbetade för närvarande med elever i åldrarna sju till tolv år.

4.4 Genomförande

Vi besökte respektive skola och pedagog för att ta en första kontakt. Vi valde att personligen överlämna missivbrevet till dem vi önskade skulle delta i intervjun. I detta brev presenterade vi oss och syftet med undersökningen samt vem som var vår handledare (se bil.1). En andra kontakt med intervjupersonerna togs en vecka efter att missivbrevet lämnats ut. Under detta telefonsamtal informerades åter de eventuella respondenterna om syftet med rapporten, tidsåtgång för intervjun, samt att svaren behandlas konfidentiellt och inte kan härledas till just en respondent. Under detta samtal bestämdes enligt respondentens önskemål, tid och plats för intervjun. För att försäkra oss om att undersökningsfrågorna svarade upp mot forskningsfrågan samt att intervjun kunde genomförs så likartat som möjligt, valde vi att genomföra två pilotintervjuer. I de två pilotstudierna deltog för oss två välbekanta pedagoger.

Detta gav oss mer erfarenhet av intervjusituationer, vilket för oss genererade en känsla av kontroll av hantverket (Kvale 1997).

Intervjuerna har genomförts utifrån respondenternas önskemål om dag och tid samt på platser pedagogerna själva utsett. Två av intervjuerna ägde rum i hemmet vilket skapade en avspänd

och öppen stämning som enligt Kvale (1997) är föredömligt. För att skapa en god ostörd intervjusituation och en icke auktoritär och numerärtunderlägsen känsla hos den intervjuade, valde vi att genomföra två intervjuer var. Den 30 till 45 minuter långa intervjun startades med att ge respondenten några bakgrundfrågor för att få en så avslappnad stämning som möjligt.

En av frågorna var att beskriva varför den utvalda intervjupersonen valde läraryrket. Alla intervjuerna spelades in på kassettband. Fördelen med detta arbetssätt är att intervjuaren kan koncentrera sig på samtalet samtidigt som att allt som sägs finns dokumenterat. En nackdel med metoden kan vara att respondenten fokuserar på att formulera sina svar så korrekt som möjligt istället för att ge spontana svar. Vi upplevde att respondenten efter kort tid släppte tanken på att samtalet registrerades i form av bandupptagning. I och med detta anser vi att rapporten uppfyller informations- och samtryckeskraven.

4.5 Databearbetning

I vart och ett av de fyra fallen transkriberades intervjuerna i sin helhet. Arbetet med att transkribera intervjumaterialet startade redan dagen efter respektive intervju. Detta för att få transkriberingen så autentisk som möjligt (Wallén 1996). Materialet bearbetades på så sätt att den som intervjuat utförde transkriberingen, detta med tanke på att det kan finnas känslor i sammanhanget som bara den som intervjuat förnimmer. Intervjuerna skrevs ut i så nära talspråksform som möjligt. Under detta arbete skötte skrivarpartnern upp- och omspelningen av bandet. Detta gjordes för att underlätta för den som transkriberar. Efter transkriberingen förvaras banden på ett sådant sätt att ingen obehörig kan nyttja dem. De nedskrivna intervjuerna kan inte kopplas samman med respondenterna på något sätt, då namnen är fingerade och intervjuerna endast har ett nummer som identifikation. Med hänsyn till detta anser vi oss ha uppfyllt konfidentialitet - och nyttjandekravet. Analysen av intervjumaterialet utarbetas med kvalitativ metodik utifrån studiens syfte. Fokus kommer att ligga på lärarens erfarenhet av motivationsarbete och dennes pedagogiska grundidé.

4.6 Analysens genomförande

Materialet har genomgått en systematisk kvalitativ bearbetning för att urskilja det som var relevant för att överskådligt kunna framställa resultaten. Undersökningsmaterialet presenteras i teman (Kvale 1997) grundade utifrån syftet och frågeställningen. Utifrån de fyra transkriberade intervjuerna utmärkte sig tre teman. Dessa har konstruerats till tre lärarprofiler för att kunna sättas i relation till varandra eller koppla samman dem till motivation och den

proximala utvecklingszonen. Detta resulterade i ett teoretiskt och pedagogiskt perspektiv på intervjuerna.

4.7 Etiska förhållningssätt

Enligt Kvale (1997) är det av avgörande betydelse att de fyra etiska aspekterna enligt Humanistisk-samhällsvetenskapliga rådet, efterlevs genom hela arbetet med rapporten. De grundläggande forskningsetiska principerna kan konkretiseras i fyra huvudkrav som stöd för personer som deltar i en studie. Sammanfattningsvis är dessa:

• Informationskravet

Undersökningsdeltagarna informeras om syftet med rapporten och deras uppgift i projektet samt att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas.

• Samtyckeskravet

Undersökningsdeltagarna har rätt att självständigt avgöra på vilka villkor deltagandet skall ske, de har rätt att godkänna de lämnade uppgifterna som presenteras i studien.

• Konfidentialitetskravet

Uppgifter om att alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall bevaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

• Nyttjandekravet

De insamlade uppgifterna om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Dessa får ej användas för kommersiellt bruk.

4.8 Reliabilitet och validitet

För att få en god tillförlitlighet (reliabilitet) och giltighet (validitet) inom den kvalitativa forskningsintervjun är det av stor vikt att detaljerat redogöra för den verklighet som studien avser att belysa (Cohen, Manion & Morrison 2000). Detta medför enligt Wallén (1996) att olika mätningar av samma företeelse skall ge samma resultat. Kvale (1997) anser att reliabilitet och validitet kräver en hög grad av standardisering, vilket är svårt att åstadkomma vid kvalitativa intervjustudier. Vid denna typ av undersökningsform är det viktigt att kritiskt reflektera för att uppnå en högre reliabilitet och validitet. Det är också avgörande att frågorna och intervjuerna är strukturerade samt att de genomförs så likartat som möjligt.

Resultatet av det insamlade materialet kommer att ge en bild av pedagogers tankar och erfarenheter av motivationsarbete med understimulerade elever i grundskolans tidigare år.

Den ostrukturerade intervjuformen som använts i undersökningen medförde en ökad risk för lägre reliabilitet, men innebar samtidigt en större sannolikhet att få spontana och med verkligheten överensstämmande svar. Med anledning av ovanstående anser vi att undersökningen har uppfyllt kraven på giltighet.

5 Resultat

I detta avsnitt redogörs resultatet från de transkriberade intervjuerna. Varje intervju gav oss ett transkriberat råmaterial på genomsnittliga 5 A4-sidor som tematiserats. Resultatet av det tematiserade materialet är det som gemensamt blir synligt utifrån respondenternas svar ur ett övergripande perspektiv. Dessa ger rubriker av de sammanfattande beskrivningarna under respektive tema. Beskrivningarna valideras med enskilda citat från respondenterna. De teman som framträder är; lärarens inställning till motivationsarbete, lärarens syn på inre och yttre drivkraft, undervisningsnivå utifrån elevens egen utveckling, lärarens personliga erfarenhet av understimulerade elever, och lärarkollegiets samverkan.

5.1 Lärarens inställning till motivationsarbete

Respondenterna ansåg att lärarens motivationsarbete i skolan är a och o för elevers lust att lära. En av de tillfrågade som arbetar efter en särskild pedagogisk filosofi poängterar, vikten av att få eleven normaliserad (se citat) innan ett pedagogiskt motivationsarbete kan påbörjas.

Eftersom att jag är Montessorilärare, så tror ju jag att det fungerar att man kan inte undervisa ett barn som inte blivit normaliserat, dvs. mogen att ta emot kunskap eller mogen att hämta in själv.

(Intervju lärare 1)

Vidare var samtliga överens om att motivationsarbetet ligger till grund för att få eleven att göra sitt yttersta. En trygg, mogen och normaliserad elev med en lärare som känner glädje och är inspirerande i sitt arbete får engagerade och motiverade elever enligt de tillfrågade.

// är jag som ledare motiverad så får ju dom roligt också, går jag in och tycker att någonting är tråkigt så tycker dom att det är tråkigt så det är ju a och o. (Intervju lärare 2)

I arbetet med exempelvis en utåtagerande elev som har svårt att få skolarbetet att fungera, är det av stor vikt att få eleven trygg i den sociala kontexten innan man som pedagog fokuserar på motivationsarbetet i form av kunskapsinhämtning. Vidare belyser de vikten av att läraren finner en personlig punkt hos den omotiverade eleven, via intressen eller annat närstående som knyter an till verkligheten för att sedan återspeglas i skolvardagen.

Sen tror jag att det är viktigt att hitta en kontakt, en personlig kontakt, för att sen kunna leta vad det är som gör att barnet inte är motiverat. (Intervju lärare 3)

Detta för att arbetet skall kännas motiverande och inspirerande och för att ge eleven verktyg till att utvecklas mot nya pedagogiska mål. Lärarens motivationsarbete försvåras då eleven har en negativ självbild samtidigt som denne ser att klasskamraterna drar ifrån kunskapsmässigt.

Att motivera och inspirera eleven i skolvardagen anser respondenterna vara den mest utmanande och viktigaste uppgiften i lärarens arbete.

//vilja lära det är drivkraften att vilja bli duktig i skolan. (Intervju lärare 2)

Genom ett lyckat motivationsarbete bidrar pedagogen till att skapa en trygg elev som tror på sig själv. Detta stärker elevens självbild och leder till bättre självförtroende. Om en elev har fått för svåra uppgifter tidigare under skolgången har denne inget självförtroende att klara av uppgifterna. Ett bättre självförtroende och att få lyckas och går hand i hand.

Det märks väldigt tydligt när eleven har fått upp motivationen, det har mycket med självbild och självförtroende. (Intervju lärare 4)

Pedagogerna påtalar att de inlärningssvaga eleverna ofta har dåligt själförtroende samt en svag självbild redan från början. Det svåra i arbetet handlar om att finna vägar att ge dessa elever verktyg att stärka sin självbild, detta kan ske bland annat genom ”sättet” att pedagogen

”ser” alla elever varje dag och ingen ”glöms” bort anser de. Vidare säger de att ett tryggt barn som tror på sig själv och som tror på en framtid kan lära sig vad som helst, då detta barn har en naturligt inre drivkraft.

5.2 Lärarens syn på inre och yttre drivkraft

Den inre drivkraften är den kraft som får människan att arbeta vidare mot nya mål. Detta är något som de tillfrågade anser att varje enskild individ besitter oavsett fysisk eller social bakgrund.

// det finns en inre drivkraft hos varje individ oavsett vad man har för bakgrund eller vart man kommer ifrån. (Intervju lärare 1)

Den inre drivkraften finns dock i större eller mindre utsträckning beroende på individens personliga inställning till skolan och skolarbetet. Det svåra i arbetet är att finna den inre

drivkraften hos eleven men när den väl framträder underlättar den det fortsatta pedagogiska arbetet.

Inre motivation, alltså drivkraft, ja då blir allting mycket lättare, om barnen har drivkraften. En del barn saknar ju den, och då får man ju det jobbigare, dom barnen är mycket svårare att motivera. Inre drivkraft är ju, då blir de lätt. (Intervju lärare 4)

Det som inverkar på eleven i form av yttre drivkraft är lärarens och/eller föräldrars inverkan och förhållningssätt gentemot personen/skolan och skolarbetet. Även miljön, drömmar och intressen nämns som betydande yttre former av stimuli som eleven påverkas av och som sedan återspeglas i klassrummet.

Hemmet har stor betydelse för motivationsarbetet. Föräldrar som påverkar sina barn negativt genom att inte ge skolan det utrymme som krävs i den sociala samvaron i familjen, kväver och dämpar elevens prestationer och ambitioner till skolarbetet enligt respondenterna. I vissa hem där man inte tar problematiken på allvar kan hemmet uppleva att skolan pressar eleven för hårt i skolarbetet.

Föräldrarna måste ha en positiv inverkan på barnen, när det gäller skolarbetet. (Intervju lärare 4)

En elev som har det jobbigt, har redan från början ett stort motstånd till motivationsarbetet via influenser från hemmet och detta gör att det krävs och behövs mer och kraftigare insatser till normaliseringen. En trygg elev från trygga och ordnade hemförhållanden tar enklare till sig utifrån kommande stimuli. God kontakt med hemmet är av yttersta vikt anser de tillfrågade.

5.3 Undervisningsnivå utifrån elevens egen utveckling

Respondenterna arbetar alla likartat med att få en bild av var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling.

Vare sig det är en duktig elev eller en som har det jobbigt så måste uppgifterna vara anpassade därefter. (Intervju lärare 4)

Bland annat används redan färdigt diagnosmaterial för att få veta vad eleven kan respektive saknar, utifrån kursplanens uppsatta mål för varje skolår. Tre av de fyra intervjuade pedagogerna beskrev att deras arbetssätt visar eleven dess framsteg ur ett metakognitivt

perspektiv. Detta följs upp och diskuteras i utvecklingssamtalen under terminen. De påpekar dock dilemmat med önskan om att varje elev skall ha möjlighet att arbeta i sitt eget tempo, samtidigt som de skall nå målen i en viss tidsaspekt enligt läroplanerna.

Sen kan det ju vara så eller det är ju så att det är mål som skall uppnås i olika årskurser. Detta innebär ju att vissa barn kanske måste ha puffning genom det här så att man ökar takten lite grann//. (Intervju lärare 1)

Just i detta avseende anser de tillfrågade att vissa elever kräver mer motivation och stöd än andra för att nå fram till målen. Samtidigt påpekar en av respondenterna att högpresterande elever riskerar att bli understimulerade då de känner att uppgifterna inte är tillräckligt utvecklande.

5.4 Lärarens personliga erfarenhet av understimulerade elever

En understimulerad elev kan vara en låg- eller högpresterande som inte fått hjälp att hitta eller saknar den inre drivkraften på grund av att material och redskap inte är anpassat till elevens utvecklingsnivå. Kännetecknen på dessa barn skiljer sig från elev till elev, utåtagerande, pratiga, tysta.

De här barnen som det är svårt för om man säger så eller sådana som är såhär riktigt krångliga rent fysiskt så att säga, dom upptäcks ju mycket snabbare. (Intervju lärare 3)

Ibland är det lätt att finna dessa elever, ibland är det ett detektivarbete. Dagens individbaserade skolarbete bidrar till att dessa elever kan upptäckas.

//för man märker ganska fort om dom inte, om dom inte har motorn att klara av det arbete som man ger dem. (Intervju lärare 4)

Erfarenheten hos läraren av tidigare understimulerade elever är av stor vikt. Här krävs noggrannhet och lyhördhet hos pedagogen.

Jag är väldigt noggrann som lärare jag är jäkligt envis jag ger mig inte förrän alla kan allting och följer upp väldigt noga så att jag ser att alla blir ganska duktiga. (Intervju lärare 2)

En av pedagogerna använder sig av belöningssystem (som fungerar bäst i de yngre åren enligt lärare 2) i form av guld och silverstjärnor till elever som kan om de vill men anser att andra aktiviteter än skolan är mer betydelsefulla.

// han fick guld eller silverstjärnor eller ingen stjärna alls och tio guldstjärnor då fick han en belöning och då hade jag samarbete med hemmet. (Intervju lärare 2)

Dessa elevers negativa inställning till skolan får många gånger stöd av föräldrarna anser hon, men oftast upprättas belöningssystemen i samråd med föräldrarna och har en god förankring i hemmet. Hennes pedagogiska erfarenhet är att högpresterande elever ofta är tävlingsinriktade och vill vidare i sitt kunskapsinhämtande. Dessa elever lämnas ofta åt sitt eget studerande då motivationsarbete ofta fokuseras på de svaga eleverna. Resterande respondenter anser även de att understimulans härstammar från hemmet, men att dessa elever enklast stimuleras utifrån ett personligt intresse, något som gör att de vill, vill läsa, vill skriva, vill prova.

Man måste hitta, det är olika för varje barn, det är det som är grejen att försöka att ta sig tid å diskutera fram med barna vad som är, vad de har för intressen å hur man kan få han å bli intresserad. (Intervju lärare 4)

Då eleven utför skolarbetet på beting, muta eller för belöning presterar individen utifrån vad någon annan vill och inte av den egna drivkraften för sin egen skull.

Att motivera med belöning till exempel, gör du det här så får du det till exempel, det är ju att muta eller belöna och det tror jag ju inte på så mycket. Det är negativt. (Intervju lärare 1)

Elevens tillfredsställelse av känslan att lyckas kan och bör vara en belöning i sig anser flera.

Att nå det ovannämnda är en stor del av motivationsarbetet i skolan. Pedagogerna har generellt sett att elever varit särskilt motiverade då de haft praktiska aktiviteter eller ämnen i skolan som har berört elevens intresse eller där eleven redan är kunnig eller har lätt för sig.

Detta visar sig tydligare hos svaga elever. Om motivationsarbetet kan ge negativa konsekvenser var alla tillfrågade inte överens. En pedagog ansåg att eleverna som får extra stöd kan känna sig utpekad inför klassen då andra uppgifter ges till eleven. Denna uppfattning var pedagogen ensam om att ha.

// det är lättare idag att hjälpa för att man är som elev inte lika utpekad. (Intervju lärare 3)

Detta problem är mindre idag, då man har olika böcker i klassrummet dagligen. Var och en har en egen individuell utvecklingsplan, man arbetar på sin egen nivå. Barnen ges en möjlighet att göra sitt bästa om man får upp motivationen. Om motiveringsarbetet används på rätt sätt uppstår inga negativa konsekvenser anser de. Det farliga med motiveringsarbetet är att det kan övergå i mutor och belöningssystem. Det är mycket lätt att hamna där om man inte är självkritisk i sitt arbete anser pedagogerna. Motiveringsarbetet få inte bara handla om ord, det måste innefatta en handling som genomförs också.

5.5 Lärarkollegiets samverkan

Samtliga pedagoger i studien anser att de har ett gott stöd i och kring pedagogiska diskussioner om understimulerade elever i sina arbetslag. Lärarkollegiet samtalar, bistår varandra som representanter från arbetslaget vid de tunga bitarna angående elevvårdskonferenser, och föräldrakontakt. Lärarna på de tillfrågade skolorna kommer även med tips, idéer samt passande material till att motivera varandras elever.

Vi har någon sorts debrifing efter jobbet varje dag. Vi pratar mycket, vi pratar mycket elever och det tror jag är ett super plus, vi gör oss tid till att prata elever. (Intervju lärare 3)

Två av pedagogerna som tjänstgör inom samma arbetslag talade om att de hade pedagogiska samtal angående elevdilemman varje dag efter det att lektionerna var avslutade. Arbetslaget tar sig tid till att tala om elever i utvecklande syfte. En av de tillfrågade poängterade att kontakten och stödet från rektorn vid pedagogiska dilemman var mycket viktigt och väl fungerande.

Den jag har gått till är rektorn som är jättebra å prata såhär å få råd av jag har det här problemet, hon har ju jobbat som lärare å då säger hon, såhär gjorde jag eller ta det här, hon har en massa material också. (Intervju lärare 2)

Samtliga respondenter anser att ekonomiska aspekter hindrar pedagogerna att göra ett bra motiveringsarbete.

Däremot kan jag tycka att det är svårt att resurserna kanske inte räcker till för att få alla barn att uppnå målen och det går väl egentligen hand i hand med att motivera till att lyckas med det här.

(Intervju lärare 1)

Resurserna räcker inte till för att låta alla elever nå målen. Pengar till punktinsatser till just rätt barn saknas anser de. Med denna resursfördelning blir konsekvensen att läraren måste släppa den omotiverade eleven och hoppas att den tas om hand av någon annan, som kan göra underverk med motivationsarbetet senare under skolgången.

5.6 Sammanfattade resultat

Respondenterna anser att motivationsarbete ligger till grund för att få elever att göra sitt yttersta. För att lyckas med detta krävs en öppen dialog mellan lärare och elev. Läraren skall känna glädje och vara inspirerad i sitt arbete och elevens intresse skall tas till vara. Vikten av att få eleven normaliserad innan ett pedagogiskt motivationsarbete kan påbörjas ansåg enbart en av respondenterna låg till grund för motivationsarbetet. Vidare påpekas att en god kontakt med hemmet, där bilden av skolan och hemmets påverkan är positiv. En trygg elev från trygga och ordnade hemförhållanden har bättre förutsättningar att ta till sig pedagogens försök till att motivera till kunskapsinhämtning. Pedagogens erfarenhet av tidigare motivationsarbete underlättar arbetet med att finna understimulerade elever. En omotiverad elev kan vara låg- eller högpresterande. Med anledning av det anser respondenterna att det är av stor vikt att få en bild av var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling. Detta för att motivationsarbetet skall utgå från varje enskild elevs nivå och för att uppgifterna skall vara tillräckligt utvecklande.

Den inre drivkraften är vad eleven gör för sig och sin kunskapsinhämtning. Den påverkas av engagemang och intresse för och kring uppgiften. Den yttre drivkraften framställs som påverkbar av utifrån kommande stimuli. Detta tar sig i uttryck genom pedagogens arbete, belöningssystem samt påverkan från hemmet. Det råder delade meningar mellan de intervjuade angående belöningssystemets vara eller icke vara, då de ser en risk att belöning övergår till muta. Vissa anser att känslan av att lyckas skall vara belöning i sig. Motivation får inte bara bestå av ord utan måste efterföljas av handling. Slutligen poängterar pedagogerna att tillräckliga resurser samt stöd från kollegor och skolledning är avgörande för pedagogernas fortsatta arbete med motivationsfrågor.

Resultatet av undersökningen visar att de fyra intervjuade pedagogernas arbetssätt gällande motivation kan utgå från tre pedagogiska filosofier eller lärarprofiler. Specifikt för ett

arbetssätt är att det grundar sig på tidigare erfarenheter av motivationsarbete med elever. Det andra utgår från en särskild pedagogisk filosofi och i det tredje är belöningssystemet ett grundläggande arbetssätt för att motivera elever till lust att lära. Detta innebär att de tillfrågade lärarna har olika syn på och arbetar praktiskt på tre olika sätt för att få elever motiverade. Detta trots att målet med motivationsarbetet hos samtliga pedagoger är detsamma. Dessa tre lärarprofiler som resultatet framhäver kommer att gestaltas i analysen utifrån och i relation till skapandet av den proximala utvecklingszonens kulturöverföring.

Resultatet sammanställs i en övergripande struktur riktat mot skolan, lärare och hemmet för att motivera elever till lust att lära. Strukturen avser inte inbördes rangordning, den illustreras i figur 1;

Skolan

Resurser Skolledningens Kollegors stöd

stöd God kontakt med

hemmet

Erfaren, glad &

inspirerande Öppen dialog

Lärare/elev

Möta eleven utifrån utvecklingsnivån Bejaka elevens

intressen

Normaliserad elev Belöningssystem

Motiverad elev

Läraren

Positiv inställning till skolan

Ge skolan utrymme

God kontakt med skolan Trygga hemförhållanden

Stärka själv- känslan

Hemmet/

Föräldrar

Figur 1. Illustrationen, utan inbördes rangordning, visar på hemmets/föräldrars, lärarens och skolans inverkan på eleven i motivationsarbetet.

6 Analys

lärares kulturöverföring har vi valt att konstruera och utforma tre lärarprofiler

.1 Pedagogisk ide som grund för lärarens motivationsarbete

bemötande och

ulturöverföringen inom undervisning underbygger vi med vårt undersökningsmaterial och

ramträdande i lärarprofil 1

uerade profilerna är att lärarprofil 1 stödjer sig på tidigare I analysen om

som de framträtt utifrån intervjusvaren. Profilerna grundar sig i hur pedagogerna tänker kring motivationsarbete med understimulerade elever. Där framkom att lärare tre och fyra hade liknande erfarenheter och tankar kring motivationsarbete, de fick då bli en och samma profil som vi valde att kalla lärarprofil 1. Lärarprofilerna analyseras genom en förenklad återgivelse och skall inte ses som den enskilde lärarens personliga lärarroll. Vidare kommer vi att sammanföra de olika lärarprofilerna med teorierna om proximal zon och motivation, vilka beskrivs i bakgrunden.

6

Vygotskij (1978) anser att all undervisning är kulturöverföring, där

kommunikation lärare elev emellan ligger till grund för motivationsarbetet i skolan. Utifrån denna pedagogiska grundsyn kan individen med rätt påverkan och stimulering lära sig vad som helst, teoretiskt sett. I arbetet med att motivera elever till lust att lära anser Imsen (2006) att lärarens roll är av stor vikt när det gäller handledning och instruktioner om målet till eleven. Läraren skall i sin undervisning vara inspirerande och enligt Krook & William-Olsson (1977) även knyta an till områden som eleven är intresserad av.

K

utifrån det tolkar vi samt konstruerar tre lärarprofiler som vi redogör för. De tre lärarprofilerna som framträder i resultatet strävar alla mot samma mål men med olika pedagogisk grundsyn, när vi avser att motivera elever till lust att lära.

F

Det som särskiljer de konstr

erfarenheter som hon har byggt upp under många yrkesverksamma år av motivationsarbete med elever. Lärarprofilens arbetssätt stimulerar elevens inre motivation, där hon framhåller vikten av pedagogens förmåga att finna elevens intresse, eller något personligt hos eleven, detta för att stimulera denne till lust att lära. För att lyckas med motivationsarbetet samt med att finna den understimulerade eleven använder hon sig av erfarenheter från tidigare omotiverade elever.

Framträdande i lärarprofil 2

rskild pedagogisk filosofi (Montessori) där den normaliserade

ramträdande i lärarprofil 3

dagog med ett positivt förhållningssätt där eleven inspireras till

emensamt för de tre lärarprofilerna är att de alla utgår från elevens förkunskaper och

ärarprofilerna 1 och 2 använder sig av belöning i form av tillfredsställelse genom känslan av Lärarprofil 2 utgår från en sä

eleven är utgångspunkten. Inom Montessoripedagogiken utnyttjas den medfödda inre drivkraften. Känslan av att lyckas för att gå vidare med nya arbetsuppgifter och ta in kunskap väcker elevens inre drivkraft genom att eleven ser vad den kan och vad som återstår att lära. I arbetet med omotiverade elever inleder pedagogen med att normalisera eleven så att den inre drivkraften till lust att lära infinner sig. Den iordningställda och inspirerande Montessorimiljön fungerar som yttre drivkraft och stimulerar eleven till att på egen hand arbeta vidare mot nya kunskapsmål.

F

Lärarprofil (3) anser att en pe

kunskapsinhämtning, är avgörande för elevers lust att lära. Hon menar att motivationsarbetet i form av belöningssystem kan locka understimulerade elever till att uppnå nya kunskapsmål.

Hon använder sig även av tidigare erfarenheter eller som hon säger ”hon ser alla elever” och därför upptäcker hon de understimulerade eleverna. Lärarprofilens definition av yttre motivation är att fokus ligger på belöning och mutor för att eleven skall känna sig motiverad.

G

utvecklingsnivå då nya kunskapsmål skall upprättas. Detta sker utifrån material och diagnostiseringsmetoder för att de nya målen skall ligga inom elevens proximala utvecklingszon (bil.3). Då nya kunskapsmål skall upprättas anser Vygotskij (1978) att pedagogen skall utgå från det eleven redan kan. Målet skall ligga i gränslandet mellan nivåerna i den proximala utvecklingszonen. Då det enligt Säljö (2006) är i detta område som eleven är mottaglig för stöd och förklaringar från pedagogen eller andra mer kompetenta kamrater. Lärarprofilerna arbetar alla med att utifrån kurs- och läroplan upprätta kunskapsmål och individuella planeringar. Det finns en skillnad mellan de tre lärarprofilernas arbetssätt med att stimulera eleven till kunskapsutveckling inom den proximala utvecklingszonen.

L

att lyckas. Denna positiva erfarenhet stimulerar den inre drivkraften som får eleven att sträva mot nya kunskapsmål. Medan lärarprofil 3 använder sig av belöningssystem i syfte att få eleven att utföra de uppgifter pedagogen vill att eleven skall uträtta för att få belöningen. I detta fall ter sig belöning bli en muta eller beting, där eleven enbart stimuleras genom yttre

drivkraft. Målet och nyttan med kunskapen påvisas inte ur ett större perspektiv utan ter sig vara framtaget för att påverka den yttre drivkraften.

De tre lärarprofilerna som framträder i resultatet strävar alla mot samma mål att motivera

år reflektion av analysen är att motiveringsarbete i form av belöningssystem, riskerar att elever till lust att lära. Detta förhållningssätt gäller understimulerade elever, både hög eller lågpresterande.

V

elevens krav på uppmuntran och belöning från pedagogen successivt höjs. Denna form av motivationsarbete kan resultera i att den inre drivkraften hos eleven uteblir. Vi anser även att arbetssättet kan bero på bristande kunskap hos pedagogen till att motivera elever till lust att lära.

7 Diskussion

var att få ta del av erfarenheter och tankar kring hur pedagoger i

.1 Metoddiskussion

ition att utföra en enkätstudie angående hur lärare motiverar elever

andspelare användes vid intervjuerna för att underlätta arbetet med

.2 Resultatdiskussion

pmärksammas att de åsikter och uppfattningar som framkommit i rapporten inte kan ses som generella eller slutgiltiga. Rapporten är en reflektion av vad som Rapportens syfte

grundskolans tidigare år motiverar understimulerade elever till kunskapsinhämtning.

Rapportens resultat uppvisar att en inspirerande, erfaren och lyhörd lärare har goda förutsättningar att hjälpa elever att finna den inre drivkraften som är avgörande för elevens lust att lära. En trygg elev från hemförhållanden där föräldrarna har en positiv inställning till skolan samt där arbetsuppgifterna i skolan ligger inom den proximala utvecklingszonen, är även de bidragande faktorer till ett gott motivationsarbete.

7

Till en början var vår amb

till att studera. Efter noga övervägande och i samråd med vår handledare kom vi fram till att studiens frågeställning ej var ur ett pedagogiskt perspektiv och att undersökningsformen ej var lämplig, då våra ambitioner var att ta del av pedagogers tankar och erfarenheter. Vi upplever att den kvalitativa intervjuundersökningen har givit oss möjligheter, att på ett fördjupat sätt få ta del av enskilda pedagogers erfarenheter och tankar, detta i enlighet med Cohen, Manion &

Morrison (2000). Vi var nöjda med valet av de fyra tilltänkta respondenterna, som alla var högskoleutbildade pedagoger. Två av de tillfrågade pedagogerna avböjde vilket gjorde att två nya intervjupersoner ombads att deltaga i studien. Våra två pilotintervjuer genomfördes på närstående och för oss väl kända pedagoger, vilket kanske inte var föredömligt. Med facit i hand anser vi, att det trots allt gav oss ärliga och uppriktiga åsikter kring intervjufrågorna och kring intervjuns disposition.

B

resultatsammanställningen (Kvale 1997). Så här i efterhand är vi mycket nöjda med att intervjuerna transkriberades redan dagen efter intervjutillfället samt före nästa intervju. Detta för att sammanhanget och känslan blev så autentisk som möjligt vid sammanställningen. Då svaren från respondenterna var korta och kärnfulla var en selektiv transkribering aldrig aktuell, risken att förlora avgörande fakta var alltför överhängande.

7

Innan resultatet begrundas up

framkom under intervjuerna. Syftet med rapporten var att undersöka hur pedagoger motiverar understimulerade elever till kunskapsinhämtning, i grundskolans tidigare år. I detta avsnitt diskuteras, med utgångspunkt från vårt syfte och frågeställningar, de svar som framkommit från respondenterna samt med våra egna reflektioner kring ämnet.

7.2.1 Lärarens inställning till motivationsarbete

Madsen & Egidius (1974) anser att motivation står för att ”vilja”, med den anledningen anser ationsarbete i skolan är avgörande för att

en inre drivkraften är något varje enskild individ föds med oavsett social och kulturell sen (2006) för

utveckling

aube (2007) menar att lyckas går hand i hand med ett gott självförtroende. Med detta i fokus kan när nya kunskapsmål skall vi tillsammans med samtliga respondenter att motiv

eleven skall göra sitt yttersta och känna lust att lära. Det är avgörande att vi som pedagoger är inspirerande och professionella i vårt yrkesutövande när det gäller att skapa en trygg, engagerad elev med god självbild. Detta är av stor vikt då motivationsarbetet enligt respondenterna försvåras avsevärt då elevens personliga intresse inte bejakas och då eleven inte tror på sig själv. Utifrån en av respondenternas reflektioner måste dennes pedagogiska filosofi ifrågasättas, då pedagogiken hon arbetar efter anser att en elev måste vara normaliserad till att ta in kunskap (Montessori 1998). Frågan som då väcks hos oss är;

normaliserad enligt vem? Vem har rätt att säga att en elev är normal, vems normer efterlevs.

7.2.2 Lärarens syn på inre och yttre drivkraft D

bakgrund. Det är den inre drivkraften som både enligt respondenterna och Im

människan vidare mot nya mål och som bryts ned genom negativ påverkan. Avgörande för att eleven skall känna den inre och yttre drivkraften är att eleven kommer från ett tryggt och ordnat hem, där föräldrarna och elevens inställning till skolan är positiv. I annat fall krävs och behövs enligt respondenterna kraftigare insatser av motivationsarbete och utifrån våra erfarenheter instämmer vi helt till ovanstående.

7.2.3 Undervisningsnivå utifrån elevens egen T

nämner samtliga tillfrågade att de utgår från vad eleven

upprättas. Verktygen som pedagogerna använder sig av för att urskilja elevernas olika kunskapsnivåer, är inte något nytt utan gamla hederliga diagnostiseringsmaterial i ny tappning. Det revolutionerande i sammanhanget är att alla elever har en enskild individuell planering av sina studier, där eleven ges möjlighet att i viss mån arbeta i sin egen takt. Här ser vi samt respondenterna dilemmat med att alltför mycket arbeta i sin egen takt, då vissa

kunskapsmål utifrån läroplanen skall uppnås inom en viss tidsaspekt. Utifrån resultatet ser vi en risk med att pedagogerna lägger alltför stort fokus på lågpresterande elever i motivationsarbetet. Det är enligt vår uppfattning av lika stor vikt att högpresterande elever får nivåanpassade utmaningar så att den proximala utvecklingszonen stimuleras vilket är målet med Vygotskijs (1978) teori.

7.2.4 Lärarens personliga erfarenhet av understimulerade elever

enom att studera elever är det möjligt för pedagoger med viss erfarenhet att urskilja och i andra fall handlar

ngående lärarkollegiets åsikter rörande de tyngre arbetsuppgifterna i att motivera elever till s om att det krävs mer och kraftfullare resurser till punktinsatser.

G

understimulerade elever. I vissa fall är det lätt att finna dessa elever

det om rena detektivarbeten. Detta kräver lyhördhet och noggrannhet hos pedagogen. Vi anser att detta är något som skall genomsyra hela motivationsarbetet med understimulerade elever.

Däremot anser vi inte att belöningssystemet hör hemma i skolan. Dessa används av vissa pedagoger för att som dom menar skall stimulera elever till lärande. Denna yttre stimuli från pedagogen beskriver Bergsten (1979) i form av stjärnor, beröm och betyg, Giota (2006) tar upp detta som prestationsmål, plikt eller påbud där eleven lär sig att uppfylla vad läraren vill att denne skall göra. Denna metod bidrar endast till att skapa kunskapsögontjänare anser vi.

Detta är den negativa delen av motiveringsarbetet som respondenterna påpekade.

Respondenterna är eniga med Krook & William-Olsson (1977) då elevens belöning skall vara känslan av att lyckas, vilket för oss är ett mål att sträva mot.

7.3 Allmän diskussion

lust att lära, är de alla överen

Detta resonemang om avsaknad av resurser har vi full förståelse för då det i dessa fall inte räcker med ett gott stöd, tips och idéer från arbetslaget. Av den anledningen framhåller vi vikten av att samtliga inom skolan skall leva upp till den pedagogiska grundsyn som de arbetar utifrån samt sträva mot samma mål gällande motivationsarbete. Inom den specifika och nischade pedagogiken har man i viss mån redan uppnått detta mål. Den samstämda skolan och lärarkollegiet är viktigt för den kommunala skolans utveckling och överlevnad.

Detta går hand i hand med skolans mål med att få understimulerade elever att uppnå kunskapsmålen som läroplanen och den lokala kursplanen anger.

7.4 Slutdiskussion

örhoppningsvis kan detta resonemang utveckla ett kritiskt tänkande vad gäller olika former stimulerade elever. Något vi finner mycket intressant är att målet för

intressant att studera och bygga vidare på om det praktiska rbetet lever upp till de pedagogiska teorierna lärarna arbetar utifrån.

F

av att arbeta med under

samtliga av oss konstruerade lärarprofiler är detsamma trots att pedagogernas arbete bygger på olika pedagogiska teorier.

I framtida forskning vore det a