Arbete med skönlitteratur i
gymnasiesärskolan
- Diskurser och konsekvenser
Helena Karlsson
Uppsats/Examensarbete: 15 hp
Program och/eller kurs: Speciallärarprogrammet, SLP600
Nivå: Avancerad nivå
Termin/år: Ht/2012
Handledare: Martin Molin
Examinator: Eva Gannerud
Abstract
Uppsats/Examensarbete: 15 hp Program och/eller kurs: SLP600
Nivå: Avancerad nivå
Termin/år: Ht/2012
Handledare: Martin Molin
Examinator: Eva Gannerud
Rapport nr: HT12-IPS-10 SLP600
Nyckelord: diskursanalys, elever med kognitiva svårigheter, gymnasie-särskolans individuella program, skönlitteratur
Syfte: Syftet med studien är att beskriva och analysera pedagogers samtal om skönlitteratur i gymnasiesärskolans individuella program. Studien avser även att undersöka vilka diskurser som framträder då samtalen om skönlitteratur analyseras.
Teori: Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv. Säljö (2005) menar att lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet och betonar språkets och de kommunikativa processernas betydelse i det sociokulturella perspektivet. Individens möjligheter att tillåtas göra kommunikativa erfarenheter diskuteras av Säljö och var inledningsvis en inspirationskälla för studien.
Metod: Studien, som är en diskursanalys, har en kvalitativ inriktning. Diskursanalysen beskrivs av Winther-Jörgensen och Phillips (2010) vara lämplig att använda vid studier av kommunikationsprocesser både i kulturella och samhälleliga utvecklingsprocesser och i sociala sammanhang. I studien användes tre fokusgrupper på tre olika gymnasiesärskolor för att samla in data. Deltagare i fokusgrupperna var pedagoger yrkesverksamma i gymnasiesärskolans individuella. Pedagogerna arbetade alla med svenska i någon form. Resultatet sorterades inledningsvis utifrån de tre rubrikerna inflytande och delaktighet, personlig utveckling och åldersadekvat läsning. För att analysera samtalet användes begreppen möjlighetsvillkor, styrning och makt, vilka diskuteras av Winther-Jörgensen och Phillips (2010) och Bergström och Boréus (2005b).
Resultat: Resultatet visar att deltagarna i studien anser att arbetet med skönlitteratur i gymnasiesärskolans individuella program är viktigt. Dock belyser samtalen om skönlitteratur att pedagogerna upplever att det är svårt att arbeta med skönlitteratur med elever med stora kognitiva svårigheter.
Vid en analys av samtalen kunde två övergripande diskurser urskiljas:
- arbete med skönlitteratur är viktigt och alla elever inkluderas i arbetet. - arbete med skönlitteratur är viktigt, men fungerar bara med vissa elever.
I analysen beskrivs hur pedagogerna i studien använder sig av produktiv makt i form av styrning för att utveckla elevernas literacitet och intresse för litteratur och, i något fall, för att kommunicera med en elev. Även exempel på begränsande makt förekommer i form av att man utesluter vissa elever från arbetet med skönlitteratur.
I pedagogernas samtal betonas svårigheten att finna åldersadekvat litteratur för elever med stora kognitiva svårigheter, vilket i några av fallen har lett till ett arbetssätt där man använder sig av barnlitteratur i stället för ungdomslitteratur.
Studien belyser hur stor variationen är inom gymnasiesärskolans individuella program, där pedagogerna skall finna sätt att arbeta med litteratur både med elever som kan läsa själva och med elever med större svårigheter och ibland flera funktionsnedsättningar.
Förord
2
Innehållsförteckning
Abstract ... 1
Förord ... 1
1. Inledning ... 4
1.1 Syfte med frågeställningar ... 5
2 Bakgrund... 5
2.1 Särskolans framväxt i Sverige ... 5
2.2 Gymnasiesärskolans individuella program ... 8
2.3 GY 2013: Ämnesområdesplanen i språk och kommunikation ... 8
2.4 Utvecklingsstörning ... 9
3 Teoretisk referensram ... 9
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9
3.2 Diskursanalys enligt Foucault ... 10
3.3 Centrala begrepp ... 11
3.4 Aktuellt kunskapsläge... 12
3.4.1 Begreppet literacitet ... 12
3.4.2 Skönlitteratur i gymnasieskolan ... 14
3.4.3 Förutsättningar för kunskapsutveckling för elever med utvecklingsstörning ... 15
3.4.4 Utveckling av literacitet för elever med utvecklingsstörning ... 15
3.4.5 Forskning i Sverige kring utveckling av läsförståelse för elever med utvecklingsstörning ... 17
4. Metod ... 18
4.1 Urval och genomförande ... 18
4.2 Diskursanalytisk ansats ... 20
4.3 Datainsamlingsmetoder ... 21
4.4 Dokumentanalys ... 22
4.5 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 22
4.6 Bearbetning och analys av material ... 23
4.7 Etiska överväganden ... 24
5 Resultat ... 25
5.1 Inflytande och delaktighet ... 25
5.2 Personlig utveckling ... 26
5.3 Åldersadekvat läsning... 28
6. Analys ... 29
6.1 Möjlighetsvillkor ... 29
6.2 Styrning och makt ... 30
6.3 Övergripande diskurser ... 31
6.3.1 Arbete med skönlitteratur är viktigt och alla elever inkluderas i arbetet ... 32
6.3.2 Arbete med skönlitteratur är viktigt, men fungerar bara med vissa elever ... 32
3
7.1 Resultatdiskussion ... 33
7.1.1 Studiens slutsatser i relation till syfte/ frågeställningar ... 33
7.1.2 Studiens bidrag till aktuellt kunskapsläge ... 33
7.2 Metoddiskussion ... 34
7.3 Förslag på fortsatta studier ... 35
8 Referenser ... 37
Bilagor ... 40
Bilaga 1 ... 40
Bilaga 2 ... 41
4
1. Inledning
Under 1990-talet kommunaliserades särskolan i Sverige. Intentionen var att man skulle ställa högre krav på kunskap i gymnasiesärskolan. Fokus skulle flyttas från omsorg och omvårdnad till praktiska och teoretiska studier. Carlbeck-kommittéen (SOU 2003:35) har belyst behovet av ökade kunskapskrav i särskolan. Trots att Carlbeck-kommittéens betänkande fick mycket uppmärksamhet i gymnasiesärskolan påpekas i SOU 2011:8 återigen att kravet på kunskap och sociala utmaningar i gymnasiesärskolan fortfarande får stå tillbaka för kravet på omsorg och trygghet. I studien behandlas pedagogers samtal kring användning av skönlitteratur i gymnasiesärskolans individuella program, vilket kan ses som ett exempel på hur pedagoger ser på kunskap och studier.
Reichenberg och Lundberg (2009) har, liksom Alfassi, Weiss, Lifshitz (2009) och Shurr och Taber- Doughty (2012), lyft upp frågan om att lättläst är viktigt och hur man genom att arbeta strukturerat kan öka elevers förmåga till läsförståelse. I Sverige har framförallt Reichenbergs och Lundbergs (2008, 2011) forskning fått stor betydelse för hur man ser på och arbetar med läsförståelse i särskolan. Dock menar forskare som Browder, Mims, Spooner, Ahlgrim-Delzell och Lee (2008) att majoriteten av den läsforskning och forskning om högläsning som gjorts på senare tid inte innefattar elever med stora kognitiva svårigheter. De menar också att det finns sätt att utveckla förmågan att ta till sig skönlitteratur även för elever i stora svårigheter, vilket beskrivs ytterligare i litteraturgenomgången.
Begreppet literacitet har också en innebördsaspekt som är central för elevers rätt att ta del av skönlitteratur. Keefe och Copeland (2011) diskuterar hur man definierar begreppet literacitet. Författarna menar att begreppet kan definieras på olika sätt och att definitionerna varierar i olika kulturer och tider, men de anser att elever som inte läser och skriver på konventionellt sätt utesluts ur definitionerna, eftersom dessa i de flesta fall betonar individens förmåga att använda sig av skriven text. Konsekvenserna blir ofta, enligt författarna, att elever som inte läser och skriver på konventionellt sätt inte heller får möjlighet att utveckla sin literacitet. Langer (2005), Molloy (2008) och Probst (2004) beskriver hur läsning och samtal om skönlitteratur är viktiga inslag i den unga elevens utveckling. Som lärare i gymnasiesärskolan kan jag konstatera att trots att bland andra Probst understryker vikten av att ungdomar får möjlighet att utveckla sin literacitet genom att arbeta med skönlitteratur tycks inte användning av skönlitteratur vara ett prioriterat område i gymnasiesärskolan. Jag har en bild av att få samtal inom gymnasiesärskolan handlar om läsning och böcker.
Utbudet av skönlitteratur för elever med utvecklingsstörning är dessutom mycket begränsat och jag har förstått att man på vissa skolor enbart använder sig av småbarnslitteratur, trots att eleverna i gymnasiesärskolan är mellan 16 och 21 år gamla. Jag saknar i gymnasiesärskolan en aktiv diskussion om böcker och läsning med elever i särskolan där alla elever innefattas, också de med stora kognitiva svårigheter.
5
1.1 Syfte med frågeställningar
Syftet med studien är att beskriva och analysera pedagogers samtal om användning av skönlitteratur i gymnasiesärskolans individuella program.
- Vilka elever har tillgång till skönlitteratur?
- Vilka argument finns för att arbeta med skönlitteratur? - Vilken litteratur används?
Studien avser även att undersöka vilka diskurser som framträder då samtalen om skönlitteratur analyseras.
- Vilka förhållningssätt kommer vid en analys att bli synliga?
2 Bakgrund
Kapitel 2 avser att ge en bakgrund till hur dagens gymnasiesärskola ser ut och hur man i och med GY 2013 önskar anpassa gymnasiesärskolan till den reformerade gymnasieskolan. En kort beskrivning av begreppet utvecklingsstörning presenteras också.
2.1 Särskolans framväxt i Sverige
Särskolans historia kan sägas börja under 1800-talets början i Mellaneuropa där det vid den tiden fanns en trend att låta barn och ungdomar med utvecklingsstörning gå i skolan. Enligt Røren (2007) började man, då trenden spred sig till Norden, med hjälp av präster räkna antalet sinnessjuka människor, av vilka människor med utvecklingsstörning räknades som en egen grupp. Den första svenska skolan för barn och ungdomar med utvecklingsstörning startades 1866 i Göteborg av Emanuella Carlbeck, som av Grünewald (2012), beskrivs som en av pionjärerna i arbetet för undervisning av barn med utvecklingsstörning. Emanuella Carlbecks arbete präglades av hennes kristna livssyn och Carlbeck-kommittén (2003) påtalar hennes tilltro till att barn med utvecklingsstörning kunde utvecklas till dugliga medborgare i samhället. Carlbecks skola flyttades efterhand till Mariestad, där den kom att bli den största anstalten för sinnesslöa på 40- och 50-talen.
Carlbeck-kommittéen (SOU 2003:35) beskriver hur samhällets inställning till människor med utvecklingsstörning förändrades från att under 1800-talets andra hälft ha varit relativt positiv till att i början av 1900-talet bli mer pessimistisk. Från att man velat skydda personer med utvecklingsstörning från omvärlden ville man nu befria samhället från människor som betraktades som avvikande. Vid sekelskiftet var det, enligt Grünewald (2012), vanligt att barn befriades från undervisning på grund av brist på begåvning. Enligt författaren gick vissa av barnen i så kallade hjälpklasser och ett mindre antal barn var placerade i skolhem, även kallade fattigskolor eller uppfostringsanstalter. Skolhemmen var en del av fattigvården och hade inte samma regelverk som folkskolan, utan hade ett mer vårdande perspektiv.
Begreppet sinnesslöhet introducerades, enligt Grünewald (2012), av Edouard Séguin som beskrev hur sinnesslöa elever hade en begränsad förmåga att förstå och uppleva sina sinnesupplevelser. Betoningen på sinnesupplevelserna har också haft stor betydelse för undervisningen för elever med utvecklingsstörning, då så kallad sinnesträning i hög grad
6
präglat undervisningen. Enligt Grünewald betraktades även kristendomsundervisning, uppfostran, arbete med elevernas hygien, social anpassning och läsinlärning som centrala inslag i sinnesslöundervisningen. Under 1900-talet kom praktisk träning i allt högre grad att ta plats i undervisningen. Den svenska sinnesslöundervisningen kom även att influeras av internationella erfarenheter. Aktivitetspedagogiken, "learning by doing" och montessoripedagogiken utgjorde grunden för den så kallade helhetsundervisningen.
Grünewald (2012) beskriver hur barn med utvecklingsstörning under 1900-talets första hälft delades upp i bildbara och obildbara. Den relativt stora andel barn som trots tal- och skrivövningar inte klarade av att lära sig läsa och skriva bedömdes som obildbara. Både barn och vuxna som betecknades som obildbara blev ända fram till 1960-talet placerade antingen på vårdhem, sinnessjukhus eller på enskilda anstalter om de inte stannade i sina hem. Till skillnad från eleverna på skolhemmen fick barnen på vårdhemmen ingen undervisning alls och de saknade ofta sysselsättning helt. Många av barnen hade inget språk och inga möjligheter att kommunicera med andra människor.
1924 kom, enligt Grünewald (2012), en ny barnavårdslag som innebar att barnläkare fick stort inflytande över sinnesslöundervisningen. Läkarna menade att sinnesslöa barn bäst uppfostrades på anstalt. Den rashygieniska rörelse som fick fäste främst under 1930-talet med isolering och tvångssteriliseringar av så kallade lindrigt sinnesslöa som följd fick också konsekvensen att föräldrar i allt högre grad fick rådet att lämna sina barn på anstalt. I och med att Alfred Binets kom fram med ett intelligenstest blev det under 1920-talet möjligt att mäta intelligensnivån hos människor. En elev med en intelligenskvot mellan 65 och 70 bedömdes som sinnesslö. På 20- och 30-talen uppstod en diskussion mellan pedagoger och psykiatrer om var gränsen mellan bildbara och obildbara elever gick. Det rådde oenighet om var gränsen mellan grupperna skulle sättas. Pedagogerna menade att gränsen gick vid 50-55, medan psykiatrerna menade att gränsen gick vid 35-40.
År 1945 kom Lag om undervisning och vård av bildbara sinnesslöa. Lagen innebar att varje landsting eller stad måste ordna en anstalt för sinnesslöa barn och ungdomar där skolhem och arbetshem skulle ingå. Skolan blev obligatorisk, men platsbrist på anstalterna gjorde att de som betecknades som obildbara ändå i stor utsträckning fick stanna i sina hem eller placeras på vårdhem. Enligt Grünewald (2012) dröjde det ända till 1950-talet innan föräldrar till sinnesslöa barn började kräva rättigheter för sina barn. Då startade en debatt om sinnesslöskolorna och de barn som var inskrivna där. Föräldrar och andra kritiker menade att det förekom vanvård och våld på skolhemmen och att många barn var felinskrivna. 1954 kom så en ny lag som innebar att landstinget blev huvudman för undervisningen av elever med utvecklingsstörning. Undantagna var återigen de barn som hade allra störst svårigheter. Lagen innebar också att undervisningen skulle äga rum enbart på anstalter. Begreppet särskola ersatte nu den tidigare beteckningen sinnesslöanstalt. Däremot behöll man namnet vårdanstalt. Höggradigt psykiskt efterbliven ersatte den tidigare beteckningen obildbart sinnesslö. Under 50-talet kom begreppet handikapp att introduceras.
Enligt Grünewald (2012) blev tillsynen nu bättre, vilket ledde till att förhållandena på anstalterna förbättrades. Bidrag för att bygga ut och driva särskolorna gjorde att fler platser skapades. På 1960-talet började förutsättningarna för de barn som tidigare betecknats som obildbara att förändras. Man anställde utbildade träningsskollärare och förskollärare. Synen på barnens utvecklingsförmåga började sakta ändras. Enligt lagen 1954 inrättades för äldre elever med utvecklingsstörning internat med yrkesutbildning, så kallade yrkeshem med olika inriktningar. Från slutet av 60-talet inrättade de olika landstingen egna utbildningar, vilket ledde till att antalet elever som bodde på internat minskade. Utbildningarna delades upp i tre
7
nivåer: yrkesundervisning, yrkesträning och verksamhetsträning, i vilka eleverna delades in efter förmåga. Storkök, vaktmästeri och mekanik var vanliga inriktningar.
Efter särskolans införande byggdes externat ut, vilket ledde till att barn och ungdomar fick möjligheter att bo kvar hemma i stället för att bo på institutioner. Grünewald (2012) menar att många av dem som tidigare gått i särskolan var understimulerade eller blyga. Då fattigdomen under efterkrigstiden minskade blev antalet barn med hjärnskador i stället högre i särskolan. Hjälpskolorna ersattes vid samma tid av den så kallade klinikundervisningen. Som Grünewald påpekar fick alla barn och ungdomar med utvecklingsstörning, i och med Omsorgslagen 1967, rätt att gå i skola. Elevhem och inackorderingshem skulle ersätta de stora anstalterna. Landstinget fick ansvar för alla insatser som inbegrep människor med utvecklingsstörning. Föräldrar till barn och ungdomar med utvecklingsstörning drev, främst genom FUB, en debatt om levnads- och utbildningsvillkoren för människor med utvecklingsstörning. I debatten publicerade Bengt Nirje en rad artiklar om den så kallade Normaliseringsprincipen, vilka beskrivs av Grünewald (2012). I artiklarna betonade han alla människors rätt till ett normalt liv. Integrering var en av metoderna som skulle användas för att öka delaktigheten både i skolan och i övriga samhället.
1968 infördes träningsskolan, dels eftersom antalet barn med hjärnskador ökade i särskolan, dels eftersom pedagogerna fick bättre kompetens. Till skillnad från tidigare var alla elever nu välkomna i träningsskolan, även de med störst svårigheter. Särskolans betoning på individuellt arbete med konkreta uppgifter blev ännu tydligare i träningsskolan, där tyngdpunkten i undervisningen låg på sinnesträning och praktisk färdighetsträning. Enligt Grünewald (2012) var träningsskolorna från början placerade i lägenheter, villor eller vid vårdhem, men det fanns en önskan att integrera även träningsskolan i grundskolan. Staten drev också tre särskolor, två för elever med utvecklingsstörning och hörsel- och synskador och en för barn med beteendestörningar. Fokus för undervisningen i särskolorna blev förmågan i språk- och kommunikation, social träning och Activity of Daily Living, ADL. Särskolorna samverkade med experter inom olika områden. Läroplaner upprättades, men pedagogerna hade trots det stort handlingsutrymme.
Grünewald (2012) beskriver hur man i början av 80-talet återigen utredde situationen för människor med utvecklingsstörning. 1985 antogs en omsorgslag som bland annat innebar att gruppbostäder i stort sett kom att ersätta boende på vårdhem och anstalter. Särskolans regelverk blev en del i skollagen i stället för som tidigare i omsorgslagen. 1996 var kommunernas övertagande av huvudmannaskapet av särskolan från Landstinget slutförd. Intentionen var att man genom att göra särskolan till en del av grund- och gymnasieskolan skulle ställa högre krav på kunskap. Fokus skulle flyttas från omsorg och omvårdnad till praktiska och teoretiska studier. 2003 belyste Carlbeck-kommittéen behovet av ökade kunskapskrav i särskolan. Beträffande gymnasiesärskolan fick Carlbeck-kommittéens betänkande mycket uppmärksamhet, men trots det påpekas i betänkande av Gymnasiesärskoleutredningen, SOU 2011:8, återigen att kravet på kunskap och sociala utmaningar i gymnasiesärskolan fortfarande får stå tillbaka för kravet på omsorg och trygghet. I och med betänkandet SOU 2011:8 avser regeringen att anpassa gymnasiesärskolan till den reformerade gymnasieskolan. Avsikten är, vilket beskrivs i proposition 2011/12:50, att ge eleverna rätt till en utbildning som utmanar eleverna kunskapsmässigt och socialt. För att öka elevernas valmöjligheter föreslås antalet nationellt fastställda program öka och man öppnar upp för samverkan såväl mellan gymnasiesärskolans olika program som mellan gymnasieskolans och gymnasiesärskolans program. En tätare koppling mellan arbetsliv och
8
skola föreslås också. Man föreslår också att gymnasiesärskolans indelning i yrkes- och verksamhetsträning i gymnasiesärskolans individuella program tas bort.
"Gymnasiesärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en för dem anpassad utbildning som ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper." (SOU 2011:8, sid 7)
2.2 Gymnasiesärskolans individuella program
I beskrivningen av studien och dess teoretiska begreppsram ingår begreppet gymnasiesärskolans individuella program. Enligt Skolverket (2012c) är gymnasiesärskolans individuella program en frivillig skolform som riktar sig till elever med utvecklingsstörning eller förvärvad hjärnskada som inte vill eller kan gå på något av gymnasiesärskolans åtta olika yrkesförberedande program. Gymnasiesärskolans individuella program är uppdelat i yrkesträning och verksamhetsträning. Utbildningen skall, enligt Skolverket, anpassas till varje elevs förutsättningar och i så hög grad som möjligt motsvara gymnasieskolans utbildning. Gymnasiesärskolan är fyraårig och följer, liksom övriga gymnasieskolan, Lpf 94.
I SOU 2011:8 Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för ungdomar med
utvecklingsstörning presenterar gymnasiesärskoleutredningen ett förslag på hur gymnasiesärskolan, från och med 2013, kommer att anpassas till den reformerade gymnasieskolan.
"Kunskaper och färdigheter som förvärvas i gymnasiesärskolan måste ge eleverna bättre förutsättningar för att kunna få arbete. Utbildningen ska också möta ungdomarna i sitt vuxenblivande och stödja deras personliga utveckling. Kraven måste vara realistiska men också utmanande så att eleven får en uppfattning om sina egna möjligheter och begränsningar". (SOU 2011:8, sid 13)
Enligt SOU 2011:8 kommer endast de elever som inte klarar att följa utbildningen på nationellt program att erbjudas undervisning på individuellt program. Man föreslår även att indelningen i yrkes- och verksamhetsträning tas bort.
Nedan presenteras förslag till ämnesplan i språk och kommunikation. Avsikten är att ge en bakgrund till pedagogernas reflektioner kring det stöd de får och kommer att få av tidigare respektive kommande ämnes- och kursplaner.
2.3 GY 2013: Ämnesområdesplanen i språk och kommunikation
För individuellt program kommer, enligt förslaget, undervisningen att vara indelad i ämnesområdena estetisk verksamhet, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, individ och samhälle, natur och miljö och språk och kommunikation. I ämnesområdesplanen för språk och kommunikation läggs stor vikt vid kommunikation och samspel:
"Ämnesområdet språk och kommunikation handlar om olika former av kommunikation mellan människor. Ämnesområdet behandlar kommunikation med hjälp av kroppsspråk, bilder, tecken, tal eller skrift. I ämnesområdet ingår även kommunikation på engelska." (Skolverket, Ämnesområdesplan: Språk och kommunikation)
9
Arbete med skönlitteratur beskrivs i ämnesområdesplanens syfte på följande vis:
"Eleverna ska också ges möjlighet att, via berättelser, bilder och filmer, utveckla kunskaper om företeelser i omvärlden och om människors livsvillkor under olika tider och i olika delar av världen."
"Dessutom ska eleverna ges möjlighet att diskutera och reflektera över företeelser i omvärlden som de möter i film och litteratur."
Arbete med skönlitteratur beskrivs kortfattat som centralt innehåll i undervisningen:
"Undervisningen ska behandla följande centrala innehåll:
Kommunikation och samspel
• Kommunikation för olika syften och i olika sammanhang, till exempel lyssna, skapa kontakt och uttrycka önskemål.
• Kommunikationshjälpmedel, till exempel kroppsspråk, bild och digitala hjälpmedel.
• Tolka, återge och beskriva händelser och berättelser med hjälp av olika kommunikativa redskap.
• Berättelser, sagor och litteratur från Sverige och andra delar av världen." (Skolverket: Ämnesområdesplan: Språk och kommunikation)
2.4 Utvecklingsstörning
Utvecklingsstörning har, enligt Granlund och Göransson (2011), definierats på olika sätt i olika kulturer och tidsåldrar. Författarna menar att personer med utvecklingsstörning ofta har svårigheter att klara vardagslivet och de flesta anser att hos personer med utvecklingsstörning är intelligensen nedsatt. Enligt författarna innefattas även svårigheter att ta till sig och bearbeta information, samt tillägna sig kunskap. Enligt Granlund och Göransson delas utvecklingsstörning in i fyra grader: grav, svår, måttlig och lindrig. En person som vid diagnosticering visar sig ha en intelligenskvot under 70, samt har nedsatt adaptiv förmåga, dvs. nedsatt förmåga att anpassa sig till omgivningen, och där svårigheterna har visat sig före 16 års ålder kan, enligt Granlund och Göransson, bedömmas ha en utvecklingsstörning.
Enligt SOU 2003:35 definieras utvecklingsstörning på tre sätt. Psykologiskt, genom att en elev med utvecklingsstörning har en hämmad intellektuell förmåga, socialt genom att eleven har svårt att möta de krav som omgivningen ställer och administrativt, genom antagandena att eleven är i behov av stöd och att skolan på något sätt kan ge stöd och hjälp.
3 Teoretisk referensram
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Studien tar sitt avstamp i ett sociokulturellt perspektiv. Enligt Säljö (2005) är de kommunikativa processerna centrala i det sociokulturella perspektivet. Språket är en viktig arena för sociala handlingar och ett viktigt redskap för hur man handlar i kulturella praktiker. Säljö poängterar hur viktig behärskningen av intellektuella och språkliga redskap är för elevens lärande och utveckling. Genom samspel med andra människor, medaktörer, kan människan förstå hur han/ hon kan tolka och förstå sin omvärld.
10
Säljö (2005) betonar att ett sociokulturellt perspektiv innebär att människan socialiseras in i samspelsmönster och föreställningar som är kulturellt betingade. Miljön är av stor betydelse för hur man uppfattar och förstår sin omvärld. Säljö menar att i skolans historiska kontext är det svårt att ändra interaktionsmönster. De kommunikativa mönster som redan finns befästs i stället för förändras och det finns en risk att pedagoger uppfattar dem som de enda möjliga i verksamheten. Svårigheter att lära i skolmiljön beskrivs av Säljö som svårigheter att använda sig av och ta till sig de former av kommunikation som påträffas i skolan, men som eleven inte möter i sin vardag.
Säljö (2005) menar att lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet. Enligt författaren är lärande, som kan äga rum på kollektiv eller individuell nivå, knutet till det sätt på vilket man tänker och agerar. Säljö menar att färdigheter och kunskaper i det sociokulturella perspektivet är situerat, alltså beroende av vissa förutsättningar och perspektiv. Författaren påpekar att vi idag samspelar med en rad artefakter, dvs. redskap, som hjälper oss att hantera vardagen, både att lösa problem och att hantera sociala praktiker. Genom att vi använder såväl intellektuella som fysiska redskap som stöd hanterar vi olika situationer. Verkligheten förklaras genom samverkan mellan människor och de artefakter som används för att man skall kunna förstå och handla. Då redskapen utvecklas och då människan skapar nya redskap utvecklas också hans/ hennes intellektuella och praktiska förmåga. Artefakterna ger stöd för, dvs. medierar, lärande och utveckling.
Studien inspirerades inledningsvis av Säljö (2005) som i sin bok pekar på två frågeställningar som uppfattades som centrala för studien:
"Hur stämmer elevens kognitiva kontextualisering av en företeelse med den diskursiva kontextualisering som är den förväntade i det institutionella sammanhanget?"
(Säljö, 2005, sid. 227)
"Hur är samhället organiserat i kommunikativ bemärkelse? Vilka kommunikativa erfarenheter tillåts vissa grupper göra och vilka diskursiva miljöer har de tillgång till?"
(Säljö, 2005, sid. 248)
3.2 Diskursanalys enligt Foucault
Winther-Jörgensen och Phillips (2010) beskriver att Foucault var den första att använda sig av diskursanalys. Foucault utvecklade begrepp och teori och genomförde även empiriska studier. Enligt Bergström och Boréus (2005a) kan Foucault sägas representera den så kallade kontinentala diskursanalysen. Centralt för Foucault var, enligt författarna, relationerna mellan olika utsagor. Enligt Bergström och Boréus betonar Foucaults diskursanalys snarare de gemensamma drag som ryms inom diskursen än diskursens motsättningar. Förändringar betonas i diskursanalysen.
Diskursanalysen kan, enligt Bergström och Boréus, (2005a) förekomma såväl inom språk- som samhällsvetenskapen, men har en inriktning mot innebördsaspekten i texterna. Winther-Jörgensen och Phillips (2010) betonar diskursanalysens starka samband mellan teori och metod. Filosofiska premisser, teoretiska modeller och metodologiska riktlinjer avseende det sätt på vilket forskningsområdet angrips, samt språkanalysens specifika tekniker, är alla delar av en helhet. Författarna anser att element från olika diskursanalytiska eller andra perspektiv
11
kan förekomma tillsammans under förutsättning att de används inom en sammanhållen teoretisk ram.
Bergström och Boréus (2005a) menar att den syn på diskurser som representeras av Foucault kan sägas innehålla två steg. De vetenskapliga påståendena i diskurserna betonas genom arkeologin, medan genealogin innehåller en vidgad syn på diskurser genom att den har ett tydligare fokus på makt. Enligt Winther-Jörgensen och Phillips (2010) beskrivs den arkeologiska fasen i allmänhet som tidig och den genealogiska fasen som sen, även om de i viss mån användes samtidigt. Winther-Jörgensen och Phillips menar att Foucault hade för avsikt att arkeologiskt göra klart hur reglerna för utsagor betraktas som sanna och meningsfulla i sin historiska kontext.
Ett viktigt fokus i diskursanalysen är, enligt Winther-Jörgensen och Phillips (2010), hur den sociala världen med sina objekt och subjekt konstitueras i diskursen. Enligt Winther-Jörgensen och Phillips beskriver Foucault, i den arkeologiska fasen, sanning som en diskursiv konstruktion där så kallade kunskapsregimer avgör vad som är falskt respektive sant. Kunskap betraktas således inte enbart som en spegling av verkligheten. Winther-Jörgensen och Phillips menar att Foucault önskar påvisa vilka strukturer som finns i kunskapsregimerna, alltså reglerna för vad som är socialt accepterat respektive inte accepterat att säga, samt vad som anses vara sant respektive falskt. Enligt Winther-Jörgensen och Phillips gör Foucault några antaganden som fortfarande präglar sättet att betrakta diskursanalys. Ett sådant antagande är att diskursen sätter gränser för vad som ger mening och att sanning skapas i diskursen.
Winther-Jörgensen och Phillips (2010) diskuterar kring Foucaults senare arbete, det genealogiska, i vilket teorin om makt/ kunskap är central. Winther-Jörgensen och Phillips menar att makt är såväl produktiv som begränsande. Genom att makt konstituerar kunskap, diskurser etc. skapas den sociala omvärlden, liksom diskurser om denna. I Foucaults senare arbete betonas omöjligheten i att tala från placeringar utanför diskurserna, varför sanning, enligt det sättet att betrakta olika utsagor, inte är möjlig att nå. Däremot talar Foucault i den genealogiska fasen om sanningseffekter, vilka varken är falska eller sanna och vilka skapas i diskurserna.
Enligt Winther-Jörgensen och Phillips menar Foucault att subjektet inte är en autonom enhet, den skapas i stället i diskursen. Verkligheten nås inom, inte utanför diskursen. Enligt Bergström och Boréus (2005a) innebär Foucaults teorier inte i första hand att individens åsikter eller uttalanden står i fokus, utan snarare handlar det om subjekt som har olika positioner inom den diskurs man rör sig i. Diskursen skapar en ram, dvs. en uppsättning regler, som bestämmer hur och från vilka positioner subjektet får agera.
3.3 Centrala begrepp
I analysen används begreppen möjlighetsvillkor, produktiv eller begränsande makt.
Möjlighetsvillkor beskrivs av Bergström och Boréus (2005b) som ett diskursanalytiskt begrepp hämtat från Foucault. Möjlighetsvillkoret lyfter fram ett samhällsproblem som är av så stor betydelse att det inte bara kräver en speciell kompetens, utan också innefattas av förslag på hur problemet kan lösas. Möjlighetsvillkoret kan bilda objekt för vetenskaplig kunskap.
12
I studien pekar möjlighetsvillkoret, enligt Bergstöms och Boréus definition, på de faktorer som gör att arbete med skönlitteratur problematiseras och görs till ett objekt för kunskap. I studien betonar exempelvis pedagoger i alla grupper svårigheten att finna lämplig litteratur för elever med stora kognitiva svårigheter. Svårigheterna att hitta åldersadekvat litteratur medför därtill problem i arbetet med skönlitteratur.
Makt beskrivs av Winther-Jörgensen och Phillips (2010) som både produktiv och begränsande. Tankarna om makt härrör från Foucaults senare arbete. Författarna menar att makt utvecklas i relationen mellan människor, utan att vara bunden till enskilda individer. Makt återfinns snarare i sociala praktiker. Såväl kunskap som diskurser skapas genom makt. Kvale och Brinkmann (2009) poängterar att i en analys bör makt inte kopplas till enskilda personer, utan till situationer och företeelser. Bergström och Boréus (2005b) menar att makt har en nära koppling till kunskap. Enligt författarna kan makt vara positiv eller produktiv och genom styrning leda eller forma individen. Makt kan även vara negativ, begränsande, och förknippas då, enligt författarna, med straff, restriktioner och disciplinering.
Jörgensen och Phillips (2010) menar att inom diskursen skapas så kallade sanningseffekter, medan sanning inte kan uppnås, eftersom det inte är möjligt att tala från positioner utanför diskursen.
I studien analyseras utsagor utifrån hur makt används inom diskursen, exempelvis hur produktiv makt används för att utveckla arbetet med skönlitteratur samt negativ makt i form av att vissa elever inte får möjlighet att vara delaktiga i arbetet med skönlitteratur.
Begreppen möjlighetsvillkor och makt beskrivs ytterligare i metoddelen (kap 4.4) samt i analysdelen (kap 6).
3.4 Aktuellt kunskapsläge
3.4.1 Begreppet literacitet
För att i någon mån närma sig diskussion om läs- och skrivutveckling hos elever med utvecklingsstörning, är en diskussion kring begreppet literacitet, engelskans literacy, nödvändig. Begreppet beskrivs i Oxford Advanced Learner´s Dictionary (2010) som "the ability to read and write". Den svenska motsvarigheten literacitet, som bland annat används av Langer (2005), finns däremot inte med i SAOL (2011).
Begreppet literacitet, engelskans literacy, kan förstås som förmågan att läsa och skriva, men har också en vidare betydelse där förmågan att tänka och reflektera kring texter är central. Begreppets olika innebörder har betydelse för hur man skall förstå de texter som handlar om literacitet. Langer (2005) menar att begreppet literacitet innebär att eleven använder sig av texter för att pröva och ompröva sätt att tänka. Eleven skapar och läser texter som kräver tänkande och reflektion. Texterna ger eleven tillfälle att reflektera och diskutera kring världen, sin omgivning och sig själv. Enligt Langer skapar eleven i olika sammanhang och situationer mening genom att manipulera sina tankar och sitt språk, vilket leder till att han/ hon utvecklar sin förmåga att reflektera kring företeelser på varierande sätt. På så vis bidrar skönlitteraturen till att eleven kan definiera och omdefiniera sig själv och andra och utforska såväl den egna identiteten som andras. Skönlitteratur väcker tankar om vem eleven är och skulle kunna bli och om hur världen skulle kunna se ut.
13
I likhet med Langer (2005) diskuterar Alfassi, Weiss, Lifshitz (2009) begreppet literacy. Enligt dem innebär begreppet att eleven förstår innehållet i en text och att han/ hon klarar att reflektera kring olika slags litteratur. Författarna menar att en utvecklad förmåga att läsa, skriva och formulera tankar kring ett givet innehåll gör att elevens möjligheter till delaktighet i samhällslivet ökar. Literacitet som ett sätt att öka elevens livskvalitet diskuteras även av Downing (2005), som påpekar att eleven i takt med att han/ hon utvecklar sin literacitet får större möjligheter att ta del av information, organisera den egna tillvaron, göra aktiva livsval och bli självständig.
Keefe och Copeland (2011) diskuterar hur literacitet kan definieras och vilka konsekvenser en definition av begreppet kan få för elever i behov av stöd. Författarnas utgångspunkter är att elever med omfattande behov av stöd kan ta till sig undervisning i literacitet och att forskningsfältet i högre grad än idag borde präglas av optimism och ett förhållningssätt där inkludering betonas. Författarna påpekar att begreppet literacitet är komplext och föränderligt och att en entydig definition inte är möjlig att göra. Keefe och Copeland slår fast att literacitet är en mänsklig rättighet och menar att dess definition påverkar både elever och den undervisning som bedrivs i klassrummen.
Keefe och Copeland (2011) diskuterar definitioner för literacitet definierade av bland andra PISA1 och UNESCO2. Författarna konstaterar att man till exempel i PISAs definition utesluter elever som inte läser och skriver på konventionellt sätt, genom att individens förmåga att använda sig av skriven text betonas. Enligt Keefe och Copeland kan sådana definitioner leda till att elever, till exempel de som använder sig av alternativa kommunikationssätt, utestängs från arbetet med literacitet. Författarna påpekar: "not all people communicate ideas in the same way and that multiple forms of communication should be valued." (Keefe och Copeland, 2011, sid 94)
Bland de elever som, enligt Keefe och Copeland (2011), är i stort behov av stöd finns elever som lär sig att läsa och skriva med konventionella metoder. Författarna betonar dock att om man definierar literacitet på ett sådant sätt att det förutsätter att eleven använder skriven text riskerar man att elever med omfattande behov av stöd får undermålig undervisning i literacitet eller inte får någon undervisning i literacitet alls.
Keefe och Copeland (2011, sid. 97) presenterar några grundprinciper för hur de föreslår att begreppet literacitet bör definieras:
" 1. All people are capable of acquiring literacy.
2. Literacy is a human right and is a fundamental part of the human experience. 3. Literacy is not a trait that resides solely in the individual person. It requires and creates a connection (relationship) with others.
4. Literacy includes communication, contact, and the expectation that interaction is possible for all individuals; literacy has the potential to lead to empowerment. 5. Literacy is the collective responsibility of every individual in the community; that
is, to develop meaning making with all human modes of communication to transmit and receive information."
1 PISA: (Programme for International Student Assessment) beskrivs av Skolverket (2012) som ett OECD-projekt vars syfte är att genom prov, vilka genomförs vart tredje år, undersöka elevernas förmågor inom
kunskapsområdena läsförståelse, naturvetenskap och matematik. 2
14
Keefe och Copeland menar att elever med stort behov av stöd kan utveckla sina förmågor i literacitet. Författarna påpekar att undervisning i literacitet bör fortsätta under hela skoltiden, eftersom ungdomar och vuxna har visat sig ha bättre möjligheter att ta till sig undervisningen än yngre barn. Betoningen på alla elevers rätt till utveckling av literacitet beskrivs av Keefe och Copeland: "The result of this perspective is the assumption that all learners are citizens in the literate community." (2011, sid. 96)
3.4.2 Skönlitteratur i gymnasieskolan
Langer (2005) menar att elevens tänkande fördjupas genom att han/ hon läser, skriver eller lyssnar till högläsning. Författaren beskriver elevens arbete med skönlitteratur som att eleven successivt rör sig in i, genom och ut ur olika föreställningsvärldar. Eleven går genom olika faser där hans/ hennes erfarenheter och förväntningar styr utvecklingen av faserna och där elevens egen tolkning ses som central. Elevens motiv för att läsa, hans/ hennes erfarenheter och uppfattningar om vad som är politiskt och socialt korrekt och om vad han/ hon tror att läraren har för intentioner påverkar elevens föreställningsvärldar.
Enligt Langer ses fantasin som en viktig del i elevens meningsskapande genom att eleven får tillfälle att växla mellan fantasi och verklighet. Skönlitteratur uppmuntrar eleverna att spekulera. Litteraturens olika karaktärer ger eleverna möjlighet att pröva egna och andras beteenden och motiv.
"I en litterär erfarenhet finns inga slut, bara pauser och framtida möjligheter." (Langer, 2005, s. 17)
Molloy (2008) diskuterar mötet mellan eleven och den skönlitterära texten. Molloy menar att eleven genom litteratur och språk har möjlighet att betrakta de egna erfarenheterna i ett större perspektiv och därigenom utvecklar sin förståelse av omvärlden. Såväl elevens språk som personlighet kan, enligt Molloy, utvecklas i arbetet med skönlitteratur. Elevens upplevelse av att det finns en förankring i den egna verkligheten betonas.
Bommarco (2006) har studerat vad som sker då en klass gymnasieelever läser skönlitteratur. Författaren beskriver hur teorier kring läsning sedan 1900-talets mitt alltmer har fokuserat på reader-response-criticism, dvs. vad som sker i samspelet mellan läsaren och texten. Bommarco menar att läsning pågår i ett socialt och kulturellt sammanhang, dvs. är situerad. Författaren ser arbetet med skönlitteratur som en aktivitet som är aktivitets- och kulturskapande, men också social, eftersom reflektion, bearbetning av erfarenheter och kunskapsutveckling sker genom samtal. Författaren menar att kunskap konstrueras både i läsande, skrivande och genom samtal. I diskussionen har eleven möjlighet att utveckla språket, genom att han/ hon prövar sina argument och kunskaper mot andras. Enligt Bommarco bör läraren ha en klar avsikt med sitt val av litteratur, men betonar samtidigt elevernas behov av att läsa sådant som knyter an till deras intressen och livssituationer. Att texten fungerar i en specifik kontext med specifika läsare betonas av Bommarco.
Probst (2004) skriver om val av skönlitteratur för unga vuxna. Enligt Probst finns två hänsyn att förhålla sig till vid val av litteratur: dels böckernas relevans och litterära kvaliteter, dels huruvida de är lämpliga för elevgruppen. Författaren menar att för att få elever att diskutera och reflektera, att överhuvudtaget känna något när de läser, är det viktigt att hitta litteratur som provocerar och lockar till diskussion och samtal. Probst menar att vid olika tidpunkter i livet reagerar läsaren på olika sätt inför litteratur. Skillnaden finns i läsarens inre. Enligt
15
författaren har ungdomslitteraturen en självklar plats i undervisningen. Probst menar att ungdomslitteraturen i gymnasieskolans kurser inte ersätter de klassiska skönlitterära verken och inte heller försämrar kursernas kvalitet:
"Rather, it strengthens it by offering students the emotional and intellectual experiences of significant reading-the same sorts of experience that skilled adults may have with the established great books of the culture. It invites them to participate at their own level in the ongoing dialog about the major issues of human lives." (Probst, 2004, s. 224)
3.4.3 Förutsättningar för kunskapsutveckling för elever med
utvecklingsstörning
Vid studier av utveckling av literacitet för elever med utvecklingsstörning bör nämnas, vilket Browder, Mims, Spooner, Ahlgrim-Delzell och Lee (2008) påpekar, att majoriteten av senare tids läsforskning och forskning om högläsning inte i någon högre grad inkluderar elever med stora kognitiva svårigheter. Däremot finns studier avseende de förutsättningar som finns för elever med funktionsnedsättningar och deras kunskapsutveckling.
Biklen (2000) och Kliewer, Biklen och Kasa- Hendrickson (2006) har studerat hur områdena kommunikation och läsutveckling kan bidra till förståelse mellan människor. Författarna menar att samspel skapar mening för individen. Biklen och Kliewer et. al. har även studerat hur man kan konstruera en bild av en människa med betydande funktionsnedsättningar som en kompetent samhällsmedborgare. Studierna pekar på det faktum att i segregerande skolformer definieras olika kategorier av elever av personer med särskild kompetens, av Kliewer et. al. (2006) kallade för experter. Elevernas möjligheter respektive brist på möjligheter påvisas av experterna. Biklen (2000) påtalar det problematiska i att elevernas utvecklingsmöjligheter begränsas av de ramar som sätts för människor inom definierade kategorier. Författaren menar att funktionsnedsättningen i sådana fall tillåts fungera som en idé som utesluter mänsklig utveckling. Läsförmågan hos personer med funktionsnedsättningar betraktas exempelvis som statisk, utan möjlighet till utveckling.
Biklen (2000) beskriver hur såväl akademisk som social inkludering skulle kunna uppnås och hur människor med funktionsnedsättningar, så som utvecklingsstörning, kan göra sina röster hörda i inkluderingsdiskussionen. En förutsättning för att inkludering för den enskilda människan överhuvudtaget skall bli möjlig är, enligt Biklen, att han eller hon klarar av att stå emot de statiska antaganden som finns om funktionsnedsättningar. En annan är att personen klarar av att skapa och hitta en kontext där man kan uppleva kompetens. Andra förutsättningar är att personen lär sig att upptäcka och att stå emot normativa berättelser om funktionsnedsättningar och, inte minst, att människor utan funktionsnedsättningar får erfarenheter av hur världen kan upplevas om man har en funktionsnedsättning.
Även Säljö (2005) knyter an till Kliewer et. al.s (2006) studier av hur exempelvis kommunikation bidrar till förståelse mellan människor. Säljö menar att eftersom man i ett sociokulturellt perspektiv antar att utveckling och lärande sker då människan deltar i sociala praktiker måste samhället tillåta olika grupper att medverka i olika diskursiva miljöer och få lov att göra samma kommunikativa erfarenheter.
3.4.4 Utveckling av literacitet för elever med utvecklingsstörning
Alfassi, Weiss, Lifshitz (2009) har undersökt vilka effekter strategier för läskunnighet kan få för elever med lindrig och måttlig utvecklingsstörning. Författarna påpekar att elever med utvecklingsstörning ofta har svårigheter med metakognition, bearbetar information långsamt
16
och saknar strategier för sin läsning. Alfassi et. al. understryker dock att samtidigt som personer i vissa avseenden kan begränsas av sin utvecklingsstörning, så finns ofta styrkor som samexisterar med begränsningarna. Med riktiga stödåtgärder förväntar sig författarna att elever med utvecklingsstörning får ökade möjligheter att delta i sociala sammanhang. Trots att elever med utvecklingsstörning, vilket påpekas av Cooper-Duffy, Szedia och Hyer (2010), i stor utsträckning arbetar enskilt med en pedagog och kan ha svårt att lära sig att delta i gruppaktiviteter är interaktion och delaktighet, enligt Alfassi et. al. (2009) av avgörande betydelse för elevernas utveckling.
Alfassi et. al. (2009) betonar att literacitet inte är omöjlig att uppnå för människor med utvecklingsstörning. För att utveckla elevernas literacitet menar författarna att man bör utgå från elevernas styrkor och träna läsfärdigheter i en relevant kontext där man uppmuntrar eleverna att tänka medan de läser. Även Cooper-Duffy et.al. (2010) anser att läsning inte bara är att känna igen ord, utan även att förstå text och betonar att literacitet bör tränas i meningsfulla situationer i ett relevant sammanhang.
Liksom Alfassi et. al. (2009) har Shurr och Taber- Doughty (2012) undersökt möjligheterna att öka elevers förmåga till läsförståelse. Eleverna i studien beskrivs ha måttlig utvecklingsstörning och språkstörning och går i middle school. Shurr och Taber- Doughty påpekar i sin studie att man för elever med funktionsnedsättningar inte har tillräckligt höga ambitioner. Enligt författarna tillhandahåller man inte heller tillräckligt stöd för eleverna och pedagogerna saknar kompetens. Downing (2005) menar att brist på tekniska hjälpmedel och brist på tid avsatt för undervisning motverkar elevernas utveckling.
Downing (2005) och Shurr och Taber- Doughty (2012) menar att i arbete med skönlitteratur har val av text betydelse. Downing påpekar att äldre elever med utvecklingsstörning i allmänhet saknar åldersadekvat litteratur, vilket också påvisas av Shurr och Taber- Doughty. Det stöd i form av bilder, lättläst text och liknande som eleverna på grund av sina funktionsnedsättningar behöver, finns framförallt att hitta i texter för yngre barn. För att eleverna skall få tillgång till ett större urval av åldersadekvat litteratur menar Browder et. al. (2008) att böcker borde anpassas efter eleverna tekniskt, kognitivt och fysiskt.
I Shurrs och Taber- Doughtys (2012) studie använde man sig av åldersadekvata texter, vilka lästes högt, tillsammans med bildstöd, i något fall teckenstöd, och diskussioner för att utveckla elevernas förståelse. Bilder diskuterades, vilket hjälpte eleverna att förstå berättelsernas huvuddrag. Shurr och Taber- Doughty fann att åtgärderna hade positiv effekt på elevernas förståelse. Elevernas förståelse förbättrades och de klarade att följa med i och diskutera åldersadekvata texter. Så som Shurr och Taber- Doughty själva påpekar, valdes eleverna i studien ut delvis på grundval av sin förmåga att läsa och svara på s.k. multiple choice-frågor, vilket begränsade deltagarna till elever med läsförmåga.
Browder et. al.
(
2008) har däremot genomfört en studie med tre elever med grava funktionsnedsättningar. Eleverna hade alla flera funktionsnedsättningar. Genom att man läste och upplevde litteratur tillsammans ville författarna undersöka om eleverna skulle utveckla sin literacitet. Planeringen genomfördes av ett team och man använde sig av metoden Universal Design for Learning3, UDL, för att ge eleverna möjligheter att delta i arbetet med3
Universal Design for Learning: Enligt National center on universal design for learning (2012) en metod där fokus ligger på att utveckla lektionsplanering, material etc. för att möjliggöra inkluderande undervisningsmiljöer för alla elever. Genom representation, engagemang, och uttryck betonas den enskilda individens utveckling och lärande.
17
skönlitteratur. Resultatet av studien visar att de tre elever som deltog i studien alla utvecklade sin literacitet.
Browder et. al.
(
2008) menar att ett effektivt sätt att utveckla elevernas literacitet är att tillsammans lyssna på en text för att sedan diskutera och reflektera kring innehållet. Browder et. al. har gjort en modell för hur undervisning för elever med större svårigheter skulle kunna se ut. Författarnas avsikt är att öka elevernas livskvalitet genom att i högre grad än tidigare bli självständiga läsare och genom att dela litterära upplevelser med andra. Enligt författarnas modell skulle varje elev få undervisning i läsinlärning, till exempel genom att träna att koda av, öka sitt ordförråd, utveckla sin förståelse och framförallt få tillgång till litteratur. Också undervisning i att lyssna till högläsning eller ljudböcker nämns av författarna. För äldre elever menar Browder et. al. att innehållet kan bli mer begripligt för alla elever i klassen om man innan högläsningen börjar först läser en sammanfattning.Enligt Browder et. al. (2008) är det komplicerat att hitta metoder för elever med stora kognitiva svårigheter genom vilka de kan ta till sig och diskutera, eller i någon mån uttrycka sig om texter. Det faktum att en elev inte har förmåga att uttrycka sig genom tal betyder dock inte, vilket också Downing (2005) påpekar, att eleven inte har något att säga. Att använda alternativ kommunikation kan, enligt Browder et. al. (2008) öka möjligheterna för elever med kognitiva svårigheter att förbättra sina literacitet och sin förmåga att kommunicera. Trots det kan det även med alternativ kommunikation vara svårt för eleverna att uttrycka sig tillräckligt tydligt för att förmedla tankar och åsikter.
Downing (2005) diskuterar hur elevens förmåga att kommunicera kan öka. Författaren menar att det finns ett tydligt samband mellan kommunikationsutveckling och utveckling av literacitet. Den enskilda individens behov av att lära sig att kommunicera spontant understryks. Eftersom elever med kognitiva funktionsnedsättningar har svårigheter att generalisera sätt att kommunicera från en situation till en annan bör läraren, enligt Downing, hjälpa eleven att ta reda på vilken vokabulär och vilka språkliga förmågor som är nödvändiga i en viss språklig situation.
3.4.5 Forskning i Sverige kring utveckling av läsförståelse för
elever med utvecklingsstörning
Reichenberg och Lundberg (2008) diskuterar läsförmågans betydelse för den enskilda människans möjligheter att genom att kunna ta del av skriven information etc. delta i samhällslivet, men också att läsa för nöjes skull. Författarna menar att trots att de flesta barn lär sig att koda av ord kan ett bristande ordförråd och svårigheter att hantera meningsbyggnad för vissa elever göra att de har svårt att förstå innehållet i en text.
Reichenberg och Lundberg (2008) beskriver olika grupper av elever som kan ha svårigheter med läsinlärning och läsförståelse. Om elever med utvecklingsstörning skriver författarna: "Barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning kan lära sig läsa. De lär sig alla bokstäver och kan avkoda skrivna ord med viss säkerhet. Men de har ett dåligt utvecklat ordförråd särskilt när det gäller abstrakta ord. Deras arbetsminne är också begränsat vilket gör att långa meningar blir svåra." (Reichenberg & Lundberg, 2008, sid. 19)
Enligt Reichenberg (2008) är en av svårigheterna för elever som beskrivs som svaga läsare, att de inte läser aktivt, vilket bland annat innebär att de inte infererar, dvs. läser mellan
18
raderna. Inte heller klarar de att göra antaganden för vad som skall hända i texten och de har ingen metakognition, dvs. medvetenhet om hur de läser, när de förstår eller inte förstår. Reichenberg och Lundberg (2008) menar att texter för personer med utvecklingsstörning bör präglas av att budskap och innehåll är tydliga, handlingen är kronologisk, samt att liknelser, ordspråk etc. undviks. Orden bör, enligt författarna, ha kopplingar till varandra, utan att upprepas i alltför hög grad och huvudsatser är att föredra. Då lärare väljer texter till sina elever påpekar Reichenberg (2008) att bokens framsida, förordet, samspel mellan text och bild, en personlig författarröst och kausalitet bör granskas noga. En tydlig författarröst och rytm i texten underlättar för läsaren. Enligt Reichenberg finns ett starkt samband mellan ord- och läsförståelse. För att eleven skall öka sitt ordförråd bör han/ hon möta nya ord, samtidigt som andelen okända ord inte bör vara alltför hög. Reichenberg och Lundberg (2008) och Reichenberg (2011) har även undersökt förmågan att utveckla läsförståelser hos elever i grundsärskolan och funnit att det genom systematiska textsamtal går att öka elevernas förmåga till läsförståelse.
Reichenbergs och Lundbergs resultat har betydelse för studien i det avseende att man pekar på det fenomen att elever i särskolan, vilket även påpekas av Carlbeckkommittéen (SOU 2003:35) och i SOU 2011:8, ofta möts av för lågt ställda krav på kunskap och sociala utmaningar. Studiens avsikt är således att undersöka hur pedagoger ser på arbetet med skönlitteratur i gymnasiesärskolans individuella program. Intentionen med en presentation av aktuellt kunskapsläge där bland andra Langer (2005), Molloy (2008) och Probst (2004) finns representerade kan betraktas som ett utgångsläge där man förutsätter att alla elever har förmåga att utvecklas och där man utgår från att arbete med literacitet, i den här studien i form av arbete med skönlitteratur, bör vara tillgänglig för alla elever.
4. Metod
4.1 Urval och genomförande
Enligt Stukát (2005) har den kvalitativa studien inte för avsikt att visa på ett statistiskt representativt urval, utan på olika kategorier av uppfattningar. I studien var enbart pedagoger i gymnasiesärskolans individuella program som arbetade med svenska aktuella för intervjuerna. Urvalet blev därför ändamålsenligt, inte slumpmässigt.
Tre olika gymnasiesärskolor valdes ut och tillfrågades, enligt förfrågan i Bilaga 2. De tre gymnasiesärskolorna var alla lokalmässigt integrerade med övriga gymnasieskolan och fanns i kommuner med cirka 75 000 invånare. Eftersom antal lärare på varje skola kunde bedömas som relativt få, enligt Skolverket (2012a) arbetade under läsåret 2011/2012 knappt 3000 lärare i gymnasiesärskolans individuella program,gjordes ingen urskiljning av lärarna, mer än att de skulle arbeta med svenska. På respektive skola tillfrågades rektor om en grupp med 4-6 pedagoger som arbetade med svenska ville ställa upp på en fokusgruppsintervju. Förhoppningen var att det på varje skola skulle finnas tillräckligt många pedagoger som arbetade med svenska. Två av skolorna svarade genast ja till att ställa upp på intervju, medan en avstod från att svara, trots att frågan upprepades. Det visade sig sedan svårt att finna en tredje skola med pedagoger som var villiga att ställa upp. Förfrågan ställdes till ytterligare fem skolor med liknande förutsättningar som de första två. Skolorna avböjde, hade inte tillräckligt många pedagoger som kunde ställa upp eller avstod från att återkomma med svar.
19
Följden blev att förfrågan slutligen ställdes till en gymnasiesärskola i en större kommun. Gymnasiesärskolan visade sig vara exkluderad från övriga gymnasieskolan. Resultaten av intervjun i den skolan avvek något från de övriga skolorna, vilket redovisas i resultatet.
Vid intervjutillfällena deltog i alla grupper tre personer. Alla deltagare i fokusgruppsintervjuerna var kvinnor i olika åldrar. De var lärare i olika ämnen eller specialpedagoger eller speciallärare med bakgrund som förskollärare. En av lärarna hade specialpedagogisk fördjupning i sin lärarutbildning. Tre av pedagogerna hade utbildning i svenska. Wibeck (2010) menar att i fokusgruppen är fyra till sex personer ett lagom antal. Wibeck föreslår minst fyra, för att undvika triad och eftersom det i en alltför liten grupp är svårt att urskilja mönster, och inte fler än sex, eftersom subgrupper riskerar att bildas i större grupper och materialet kan bli svårt att hantera om deltagarna är för många.
De pedagoger som intervjuades på respektive skola var yrkesverksamma på samma gymnasieskola och kände följaktligen varandra, varandras elever och den rådande kulturen på skolan. Däremot arbetade inte alla i samma klass. Enligt Wibeck (2010) kan en redan existerande grupp med fördel användas eftersom deltagarna i den kända gruppen kan ha lättare att diskutera fritt än om de är helt okända för varandra. Homogena grupper kan ha den fördelen att det är lättare att skapa en avslappnad stämning i gruppen än i heterogena grupper. Intrapersonella faktorer, såväl som demografiska variabler påverkar, enligt Wibeck, känslan av samhörighet i gruppen. Man bör dock, enligt författaren, undvika att eftersträva konsensus och vara aktsam på att i en redan existerande grupp finns risk att vissa ämnen tas för givna, medan andra är känsliga och av det skälet utelämnas. För studien bedömdes det som relevant att deltagarna kunde tala öppet med varandra för att reflektioner kring användandet av skönlitteratur skulle bli synliga. Wibeck påpekar även att fokusgrupperna skall likna vardagliga samtal. Därför gjordes bedömningen att redan existerande grupper av pedagoger passade syftet bäst.
Fokusgruppsintervjuerna ägde rum i skolornas lokaler. Nackdelen med att anpassning av möblering etc. var svårare att påverka bedömdes mindre viktigt än att deltagarna var bekväma i sin miljö. Det fanns dessutom en praktisk aspekt i att deltagarna inte behövde lägga tid på att förflytta sig, då intervjuerna genomfördes inom ramen för deras arbetstid. Lokalerna visade sig vara ändamålsenliga. Informanterna satt i två fall runt ett rektangulärt bord, relativt nära varandra, i ett fall runt ett större konferensbord. Även jag satt med vid bordet. Diktafon användes och placerades mitt på respektive bord. Yttre ramar så som tidsaspekten presenterades i förväg för att deltagarna inte skulle känna sig stressade. En timme avsattes för själva intervjun. Intervjuerna varade 40-50 minuter.
Enligt Wibeck (2010) finns det under fokusgruppsintervjun fördelar med att deltagarna befinner sig i en välbekant miljö. En sådan fördel är att deltagarna känner sig bekväma med miljön och deltagarna. Nackdelen kan, å andra sidan, vara att forskaren inte i lika hög grad kan styra val av plats, möblering och liknande. Yttre störningsmoment kan, enligt Stúkat (2005) också påverka studiens reliabilitet. Genom att ett lugnt och störningsfritt rum används och att tid avsätts på ett sådant sätt att respondenterna inte blir stressade kan forskaren motverka att sådana yttre faktorer minskar reliabiliteten.
I studien avsågs fokusgruppsintervjun att kompletteras med en dokumentanalys. Enligt Wibeck (2010) kan olika forskningsstrategier leda fram till olika data, men olika strategier kan också öka validiteten genom att resultaten överlappar varandra. En möjlighet fanns att en jämförelse mellan analys av fokusgrupsintervjun och dokumentanalysen kunde visa på likheter respektive skillnader i styrning av skolans arbete med skönlitteratur jämfört med de föreställningar som pedagoger hade om arbete med skönlitteratur.
20
4.2 Diskursanalytisk ansats
Enligt Eliasson och Klasson (2009) betyder begreppet diskurs oftast att när vi agerar inom olika språkliga domäner, dvs. områden, följer språket vissa mönster. I en viss social kontext talar man om världen på ett särskilt sätt. Diskursen förändras över tid och är bunden till den kultur som råder. Diskurs betyder, enligt Bergström och Boréus (2005a), att språk används på ett visst sätt i en särskild social praktik. Diskursanalys beskrivs av Winther-Jörgensen och Phillips (2010) som "ett bestämt sätt att tala om och förstå världen". (s. 7). Författarna menar att diskursanalysen, då den består av ett antal multidiciplinära och tvärvetenskapliga ansatser, är användbar vid undersökningar inom olika sociala områden. Bergström och Boréus (2005a) beskriver hur man i diskursalysen, med språket i fokus, får möjlighet att studera olika samhällsfenomen. Genom att handling och språk vävs samman i diskursanalysen bidrar språket till att forma verkligheten.
Fokusgruppsintervjuerna har en kvalitativ inriktning. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) kännetecknas den kvalitativa intervjun av en vilja att utifrån de intervjuade personernas perspektiv förstå världen. Författarna betraktar intervjun som ett utbyte av åsikter mellan personer som samtalar, där samtalet har ett bestämt syfte och en särskild struktur. I interaktionen mellan den person som intervjuas och den som intervjuar konstrueras kunskap. Forskningsintervjun definieras av Kvale och Brinkmann (2009) som "en intervju med målet
att erhålla beskrivningar av intervjupersonens livsvärld i syfte att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen." (s. 19)
Den kvalitativa forskningsintervjun beskrivs av Kvale och Brinkmann utifrån tre perspektiv. Författarna menar att intervjuandet kan ses som ett hantverk, de ser intervjun som en aktivitet som producerar kunskap där diskussioner om metod föregås av föreställningar om kunskap och de betraktar intervjuandet som en social praktik. Kvale och Brinkmann tar upp de sju stadier som de menar att forskningsintervjun följer. Stadierna består av tematisering av intervjuprojektet, planering, intervju, utskrift, analys, verifiering och rapportering.
Winther-Jörgensen och Phillips (2010) menar att, precis som Foucault beskrev, verkligheten kan nås inom en specifik diskurs. Meningen med diskursanalysen är således att undersöka de mönster som kommer till uttryck i utsagorna. Enligt Wibeck (2010) kan fokusgruppsintervjun användas då forskaren vill ta reda på hur diskussionen kring ett givet ämne skulle kunna gestalta sig. Deltagarnas attityder och värderingar inför ämnet kan på så sätt studeras närmare. Eftersom deltagarna såväl utvecklar egna tankar och föreställningar som ställer frågor till varandra kan fokusgruppsintervjun komma att påminna om ett vardagligt samtal. Enligt Hylander (2001) används fokusgrupper när syftet är att få fram människors åsikter och värderingar. Hylander menar att fokusgrupper kan användas som en av flera metoder under olika skeenden av en forskningsprocess.
Diskursanalys beskrivs av Winther-Jörgensen och Phillips (2010) vara lämplig att använda vid studier av kommunikationsprocesser både i kulturella och samhälleliga utvecklingsprocesser och i sociala sammanhang. Författarna påpekar att diskursanalysens tre angreppssätt diskursteori, kritisk diskursanalys och diskurspsykologi kan användas vid så kallad kritisk forskning. Med kritisk forskning avses studier och kartläggning av samhällets maktrelationer, följda av formuleringar av normativa perspektiv och förslag till social förändring. Diskursbegreppets maktperspektiv lyfts fram även av Bergström och Boréus (2005), som påpekar att i diskursanalysen läggs fokus snarare på frågor om identitet och makt, än på olika aktörer i samhället. Diskursiva relationer, snarare än relationer mellan grupper, betonas i analysen.
21
4.3 Datainsamlingsmetoder
Avsikten var att studera hur kunskap skapas i samtalet mellan pedagoger i en specifik verksamhet. Den kvalitativa intervjun valdes då den, som Kvale och Brinkmann (2009) beskriver, gav möjlighet för mig att ta del av deltagarnas perspektiv för att förstå deras ställningstaganden. Genom den kvalitativa intervjun kunde samtalet styras utefter en bestämd struktur och med ett på förhand presenterat syfte och samtidigt lämna utrymme för deltagarnas tankar och reflektioner.
Förhoppningen var att mönster skulle bli synliga genom intervjuerna. Diskursanalysen valdes då den var en lämplig metod för att betrakta hur olika diskurser, styrning och makt, samt möjlighetsvillkor skulle framträda under samtalen. Fokusgruppsintervjun valdes i syfte att studera hur själva samtalet om arbete med skönlitteratur skulle kunna se ut. Genom att studera hur deltagarna diskuterade, ställde frågor till varandra och tillsammans reflekterade och utvecklade idéer skulle deras attityder och värderingar kunna synliggöras. Fokusgrupperna skulle också ge en bild av om man arbetade tillsammans och gemensamt strävade för att nå vissa mål eller om man arbetade enskilt och kanske hade olika syn på hur arbetet skulle bedrivas. Genom att tre fokusgruppsintervjuer med flera deltagare i varje grupp genomfördes blev en stor mängd data bli tillgänglig.
Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är ett syfte med fokusgruppsintervjun att få ta del av deltagarnas olika syn på det ämne som är i fokus under intervjun. Fokusgruppsintervjun kan vara mer eller mindre strukturerad. Fördelen med en ostrukturerad fokusgruppsintervju är, enligt Wibeck (2010), att deltagarna i hög utsträckning kan samtala fritt, introducera nya ämnen och uttrycka egna åsikter, samt ställa frågor till varandra. Enligt Wibeck riskerar man i en styrd fokusgruppsintervju att forskarens föreställningar dominerar samtalet. För att undvika att vissa delar utelämnas eller att samtalet handlar om andra ämnen än det som avses är det moderatorns roll att vid behov styra upp samtalet, främst genom frågor. Morgan (1996) påpekar också möjligheten för moderatorn att be deltagarna att jämföra sina åsikter. Mer passiva deltagare kan, enligt Wibeck, uppmuntras såväl genom frågor som icke-verbala signaler. För att i någon mån få tag i samtalet mellan pedagogerna valdes en något mer ostrukturerad form av fokusgruppsintervju.
En intervjuguide utformades, med frågor för deltagarna att utgå från, se bilaga 1. Enligt Stukát (2005) bör intervjuguiden utformas så, att den lämnar utrymme för att nytt material skall komma fram, samtidigt som frågorna skall vara jämförbara för att det skall finnas möjlighet att tolka svaren. I enlighet med vad Stukát beskriver utformades ett antal huvudfrågor, vilka i några fall följdes upp med följdfrågor för att svaren skulle utvecklas mer. Frågorna utformades så att de skulle ge svar både på hur pedagogerna menar att använder skönlitteratur och varför och vilka tankar de har kring användning av skönlitteratur. Utrymme för funderingar och reflektioner lämnades under intervjun.
Morgan (1996) påpekar att genom fokusgruppsintervjun kan forskaren få fram data som skulle vara svåra att få fram genom andra metoder. Wibeck (2010) menar att fokusgruppsintervjun ofta leder till olika analysingångar eftersom forskaren under en relativt kort tid kan få fram en stor mängd data. Också interaktionen i gruppen kan studeras. Enligt Morgan kan fokusgruppsintervjun användas enskilt eller i kombination med andra metoder, så som djupintervjuer. En kombination skulle, enligt Morgan, kunna ge undersökningen såväl mer djup som bredd. Morgan påpekar att det också är möjligt att kombinera fokusgruppsintervjun med kvantitativa metoder. I studien valdes textanalys som ett komplement till fokusgruppsintervjun. Avsikten var att undersöka vilket stöd pedagogerna får
