En utformning och utvärdering av ett inferenstest
Simon Ärnbäck
Psykologi, kandidat 2017
Luleå tekniska universitet
Lokala och globala inferenser vid läsning
en utformning och utvärdering av ett inferenstest
Simon Ärnbäck
Filosofie kandidat Psykologi
Luleå tekniska universitet
Institutionen för ekonomi, teknik och samhälle Teknisk psykologi
Abstract
Reading comprehension is essential for passing school as well as to live in today’s society which requires a constant interpretation of written information. Inferences are the very processes that bring about comprehension. This study examined local inferences which are characterized by integrating clauses and sentences, and global inferences which are characterized by using background knowledge to e.g. understand a characters actions or the theme of a text. Studying inferences could lead to the
development of tools that can identify children’s issues with comprehension. The purpose of this study was to develop and evaluate a test that measured performance on each inference type in story format and facts format. The study examined 11 year old children’s’ performance on each inference type, how the performance appeared in different formats of text and whether there was a connection with reading comprehension. The children performed best on local inferences, which differs from previous research where children have performed higher on global inferences. Performance on global inferences were high in story format but low in facts format. The results indicate that children’s strategies for local inferences continue to work when they have trouble relating to the text. Pearsons correlation coefficient indicated a connection between the inference test and reading comprehension.
Sammanfattning
Läsförståelse är centralt för att klara av skolgången och för att leva i dagens samhälle som kräver ett ständigt tolkande av skriftlig information. Inferenser är själva processen som tillför förståelse. Denna studie studerar lokala inferenser som kännetecknas av att sammanställa satser och meningar, samt globala inferenser som kännetecknas av att använda sig av bakgrundskunskap för att möjliggöra förståelse av exempelvis karaktärers handlingar eller temat i en text. Genom att studera inferenser kan på sikt verktyg utvecklas som identifierar barns problem med läsförståelse. Studien hade som syfte att utforma och utvärdera ett test som mätte prestation på lokala och globala inferenser i berättelseformat och
faktaformat. Studien undersökte 11-åringars prestation på respektive inferenstyp, hur prestation såg ut i olika textformat och ifall det fanns samband med läsförståelse. Barnen presterade högst på lokala inferenser, vilket skiljer sig från tidigare forskning där barn har presterat högre på globala inferenser. Prestation på globala inferenser var hög i berättelse- men låg i faktaformat. Resultatet indikerar att barnens strategier för lokala inferenser fortsätter att fungera när de har svårt att relatera till texten. Pearsons korrelationskoefficient indikerade att det fanns samband mellan inferenstestet och läsförståelse.
Inledning
Läsförståelse innebär att förstå meningen i text. Detta innefattar delvis att sortera ut ord och meningar som är betydelsefulla för att förstå den aktuella texten. Läsaren behöver dessutom aktivt tillföra information som texten utelämnar (Bråten, 2008). För att uppnå en god läsförståelse bör läsaren interagera med texten genom att använda sig av bakgrundskunskap och berika texten, men det är viktigt att göra detta utan att ändra på textens budskap. En god läsförståelse är central för elevers skolgång och dessutom viktigt för att leva i dagens samhälle som kräver ett ständigt tolkande av skriven information (Bråten, 2008).
Det finns starka samband mellan läsförståelse och förmågan att göra inferenser. När budskapet i texten inte står nedskrivet ord för ord behöver läsaren göra en inferens för att uppnå läsförståelse. Van den Broek (1990) menar att inferenser är själva processen som tillför mening. Detta innebär att i olika sammanhang förstå implicit, underförstådd information i text.
Lokala och globala inferenser
Forskare är eniga om att det finns olika typer av inferenser men har länge använt sig av olika synsätt för att både klassificera och beskriva vad som kännetecknar dem (Freed & Cain, 2017; Van den Broek, 1990). Denna rapport studerar lokala och globala inferenser.
En lokal inferens kännetecknas av att läsaren behöver sammanställa satser och meningar, att fylla i luckorna som språk normalt sett utelämnar (Freed & Cain, 2017). En lokal inferens blir exempelvis nödvändig för förståelse vid denna typ av formulering: Tjejen såg att det kom eld från grannens hus, hon
sprang och hämtade en brandsläckare. Först behöver läsaren göra den lokala inferensen att orden ”tjejen” och
”hon” syftar på samma person. Den andra lokala inferensen som är nödvändig för förståelse är att tjejen hämtade brandsläckaren på grund av elden. Läsaren behöver alltså göra inferensen att händelserna i exemplet är sammankopplade genom att tillföra mening till texten. Strategier för att göra denna typ av inferens involverar förståelse av betydelsen hos pronomen, synonymer och användandet av ”category exemplar” (Freed & Cain, 2017). Det sistnämnda syftar på sättet människor kategoriserar ny information baserat på tidigare erfarenhet, exempelvis hade läsaren antagligen kategoriserat tavlor som konst i denna mening: Mannens största intresse i livet var konst, han beundrade tavlor så ofta han kunde.
Gemensamt för globala inferenser är att läsaren behöver använda sin bakgrundskunskap för att uppnå förståelse (Currie & Cain, 2015), dvs. framplockning från långtidsminnet. De har ett stort utrymme för variation och är oftast nödvändiga för att förstå en karaktärs motivation, handlingar, beskrivning av platser eller för att förstå temat i en text (Currie & Cain, 2015). En global inferens blir exempelvis nödvändig för att förstå temat vid denna typ av formulering: Pojken blåste ut alla ljus på tårtan och önskade
sig en hund. Den globala inferensen som behöver göras för att förstå temat i texten är att pojken firar sin
födelsedag. För att uppnå den förståelsen måste läsaren använda sin bakgrundskunskap som berör att barn traditionellt får tårta på sin födelsedag, och att personen som fyller år sedvanligt blåser ut ljusen.
Skillnader i prestation på lokala och globala inferenser
Studier som utförts nyligen har visat att barn presterat bättre på globala inferenser än lokala, men skillnader i prestation på globala och lokala inferenser varierar mellan olika studier (Carlson et al., 2014; Currie & Cain, 2015; Freed & Cain, 2017; Laing & Kamhi, 2002). Currie och Cain (2015) diskuterar att den generellt bättre prestationen på globala inferenser kan förklaras genom att texter ofta refererar till karaktärers personlighet, platser eller teman vid flera tillfällen i texten. Exempelvis kan läsaren genom en text presenteras med händelseloppet ”köpa biljett”, ”äta popcorn” och ”film” för att sedan ombes att
2 besvara var berättelsen utspelar sig, vilket i detta fall skulle vara en biograf. Deltagaren har i det här exemplet blivit förberedd vid flera tillfällen för att kunna besvara den globala inferensen.
Freed och Cain (2017) resonerar att globala inferenser ofta bidrar till en helhetsförståelse av berättelsen, vilket kan vara en anledning till att barn lägger mer fokus på dem än på lokala inferenser. Detta
resonemang stöds av The centrality effect (Miller & Keenan, 2008), som är en teori som får alltmer stöd. Denna teori säger att ett ord, en mening eller en hel passage kan vara mer eller mindre central för att förstå texten som helhet. Det som är mer centralt är enligt teorin också mer sannolikt att kommas ihåg samt att tänkas på vid ett senare tillfälle. Detta gäller både för personer med bra och sämre läsförståelse (Miller & Keenan, 2008).
Clinton et al. (2016) argumenterar att prestation på globala och lokala inferenser skulle kunna skifta ifall inferenser testades i en annan typ av text. Vanligtvis utformas texterna i ett berättelseformat, men de menar att en utmanande vetenskaplig text skulle kunna ge ett annat resultat. De spekulerar att läsaren skulle ha svårare att använda sig av sin tidigare kunskap i faktatexter, och därmed fördela mer
uppmärksamhet till att sammanställa meningar och satser.
Då läsförståelse har en stor inverkan på skolresultat och fortsatt utbildning är det viktigt att identifiera vad som kännetecknar dålig läsförståelse (Bråten, 2008). Det är därmed viktigt att lära sig mer om problematiken som ofta uppstår i läsprocessen. Barn kan vara bra på att avkoda och förstå tydligt formulerad text, men ändå visa en dålig läsförståelse för att de inte klarar av att göra lokala eller globala inferenser (Laing & Kamhi, 2002). Dessa barn blir ofta förbisedda för att problematik med inferenser inte noteras lika tydligt i en vardaglig skolmiljö som andra läsproblem (Freed & Cain, 2017). Framsteg inom forskning om inferenser kan leda till bättre verktyg för att identifiera barns individuella utmaningar så att lärare kan ge bättre stöd till elever (Freed & Cain, 2017). Ifall verktyget dessutom kan särskilja mellan lokala och globala inferenser skulle det i sin tur gå att fastställa ifall barn har specifika problem med någon av de två inferenstyperna, så att läraren kan ge eleven ett målinriktat stöd.
En stor mängd av forskningen kring inferenser lägger fokus vid att jämföra barns prestation i olika typer av inferenser (Carlson et al., 2014; Currie & Cain, 2015; Freed & Cain, 2017; Laing & Kamhi, 2002). Trots att forskare inom området använder olika klassifikationer för inferenser, så gör de ofta en distinktion mellan lokala och globala inferenser. Däremot så redogör man sällan för hur texterna i inferenstester är utformade utöver att frågorna kräver lokala eller globala inferenser. Det skulle kunna vara så att det är lättare att besvara globala inferenser än lokala på grund av hur texterna är utformade och inte på grund av barnens förmåga att göra inferenser. Detta leder denna rapport till antagandet att det saknas en metod för att utforma inferenstester där texten ger läsaren en liknande utgångspunkt för att kunna besvara lokala och globala inferenser.
Freed och Cain (2017) resonerar att lokala inferenser per definition har färre ledtrådar associerade till sig än globala och föreslår att undersöka ifall antalet ledtrådar påverkar prestation. Med ledtrådar menas betydelsefulla ord och meningar i texten som möjliggör inferenserna och därmed läsförståelsen.
Exempelvis är både meningen ”han började le när han såg sin vän” och ordet ”skrattade” ledtrådar till den globala inferensen att en karaktär är på gott humör.
Denna studie har som ansats att utforma texter där förutsättningarna för att svara rätt på lokala och globala inferenser är så jämförbara som möjligt. Resonemanget bakom detta beslut är att jämförelsen mellan prestation i lokala och globala inferenser då blir mer betydelsefull. Att redogöra för designen av texterna gör det möjligt för framtida forskning att ta hjälp av detta experiment för att i längden kunna utveckla ett verktyg som pålitligt bedömer lokala och globala inferenser.
Syfte
Avsikten med denna studie var att utforma och utvärdera ett test som mäter prestation i globala och lokala inferenser. Testet konstanthåller antalet ledtrådar och testar inferenstyperna i två olika
textformat; berättelseformat och faktaformat. Testet tar dessutom hänsyn till ledtrådarnas centralitet, det har alltså gjorts ett försök att göra ledtrådarna till lokala och globala inferenser likvärdigt
betydelsefulla för att förstå texterna som helhet.
Frågeställningar
Vilken inferenstyp är mest problematisk för barn när de får lika mycket ledtrådar för globala respektive lokala inferenser?
Hur presterar barnen på de olika inferenstyperna när de presenteras i berättelse- respektive faktaformat? Finns det ett samband mellan barnens förmåga att göra inferenser mätt med det utformade inferenstestet och deras läsförståelse mätt med Woodcock Reading Mastery Test (Woodcock, 1987)?
Metod
Urval
Tjugoen barn från en kommunal skola i Stockholms län deltog i studien. Samtliga deltagare gick i årskurs 4 i samma klass och var 10-11 år gamla. Av de 21 deltagarna var 10 pojkar och 11 flickor. Årskurs fyra var ett strategiskt urval då barn i den åldern inte bör ha svårigheter med att avkoda text vid läsning. Alla barn som var delaktiga i klassens dagliga undervisning deltog i studien, endast ett barn uteblev på grund av skolfrånvaro.
Biträdande rektor och klassens lärare fick läsa ett informationsbrev om studien samt ett föräldrabrev att fördela till klassen. Samtliga parter fick information om studiens syfte, tillvägagångsätt och att barnen hade möjlighet att avbryta testet utan att behöva motivera varför. Därefter fick föräldrar avgöra ifall respektive barn hade tillåtelse att delta i studien, förutsatt att barnen själva samtyckte.
Material och procedur
Samtliga barn i studien genomförde ett inferenstest och läsförståelsetestet Woodcock Reading Mastery Test. Inferenstestet genomfördes individuellt med varje barn och läsförståelsetestet utförde barnen i helklass. Tre av barnen gjorde inferenstestet efter läsförståelsetestet på grund av brist på tid. De stannade frivilligt kvar efter skolan den sista dagen som materialet samlades in.
Inferenstest
Inferenstestet utformades av författaren. Testet bestod av två typer av texter; en berättelsetext och en faktatext. I varje typ av text förekom fyra lokala ledtrådar och fyra globala ledtrådar. Deltagaren fick fyra frågor som krävde lokala inferenser och fyra frågor som krävde globala inferenser för varje typ av text. Vid varje typ av text ställdes totalt åtta frågor. Under hela testet besvarade försökspersonen därmed totalt 16 frågor. Texterna var uppdelade i stycken och efter varje stycke ställde testledaren muntligt en eller två av frågorna som berörde den senaste textinformationen.
Båda typerna av text var anpassade till barnens ålder; Berättelsen (Text A) handlade om en pojke som är sen till skolan. Berättelsen var uppdelad i stycken som följer pojkens uppvaknande tills att han kommer in i ett klassrum, och presenterades i en kronologisk ordning. Faktatexten (Text B) hade Thomas
Edisons glödlampa som ämne. Denna text var också uppdelad i stycken där varje stycke fokuserade på ny fakta om glödlampan. Text A var 300 ord lång och text B var 230 ord lång.
4 testet fick studenten information om globala och lokala inferenser och ombads att självständigt bedöma ifall testets frågor krävde lokala eller globala inferenser. Studenten kategoriserade först 14 av 16 frågor på samma sätt som författaren. Efter diskussion var studenten och forskaren överens om 15 av 16 frågekategoriseringar av lokala och globala inferenser. Text som berörde den kvarstående frågan reviderades.
Inferenstestet utfördes i ett ostört rum nära barnens ordinarie klassrum. Det tog 12-20 minuter per barn att genomföra. Innan testet började fick barnen veta att de deltog i ett forskningsexperiment. Samtliga barn läste först text A och sedan text B vid samma tillfälle. Instruktionen de fick var att högläsa texten och att stanna upp vid slutet av varje stycke. Efter varje stycke ställdes muntligt en eller två frågor av forskaren som barnen ombads att svara så detaljerat som möjligt på. Svar antecknades av författaren i en svarsmall och det gjordes även en ljudinspelning för att kunna lyssna på svaret igen när anteckningar inte var tillräckliga. Ifall barnen läste fel blev de rättade vid tillfällen som inte störde läsningen. Ifall barnen inte var tillräckligt tydliga i sina svar blev de uppmuntrade till att utveckla sitt resonemang och att förklara hur de tänkte. Under testet fick barnen mycket uppmuntran för att motivera dem, t.ex. fick de höra att de var väldigt duktiga när de var färdiga med text A och skulle börja på text B.
Frågorna blev bedömda som korrekt, delvis korrekt eller fel. Mallen som användes för att anteckna barnens svar var även utvecklad med exempel på korrekta svar. Helt rätt på en fråga gav 2 poäng, delvis rätt 1 poäng och ett fel gav 0 poäng. Varje text kunde därmed ge 16 poäng som mest, och tillsammans blev den högsta möjliga poängen på testet 32.
Läsförståelsetest (Woodcock)
Woodcock Reading Mastery test är ett etablerat test inom forskning om läsförståelse (Woodcock, 1987). Testet består av 68 frågor och blir succesivt svårare ju längre barnet kommer. Genom hela testet skulle barnet själv läsa texter som saknar ett ord. Barnen fick instruktionen att skriva ordet som bäst passade in på en tom ruta i texten och att sedan fortsätta med nästa uppgift.
Detta test utförde samtliga barn vid samma tillfälle i deras klassrum, testet gick inte på tid och de blev instruerade att de kunde använda så mycket tid som de önskade. Efter att testet hade börjat fick de ingen hjälp med förståelse. Om barnen stannade länge vid en uppgift blev de uppmuntrade till att göra sitt bästa försök och att gå vidare till nästa fråga.
Woodcock blev rättat av forskaren efter insamling av samtlig data. Varje fråga kunde ge 0 eller 1 poäng. När ett barn hade fel på sex uppgifter i följd avslutades räkningen av poängen för det barnet. Ett svar bedömdes som rätt ifall ordet som saknades i meningen var ifyllt i den tomma rutan. Vid frågor där fler än ett ord kunde vara semantiskt korrekt gjordes en bedömning med hjälp av testets mall. Mindre stavfel räknades som rätt, men felaktiga böjningar räknades som fel.
Analys och statistik
Resultatet redovisas deskriptivt för att visa hur barnen har presterat på respektive inferenstyp i respektive textformat. Studien har behandlat inferensförmåga som en beroende variabel som mäts i betingelserna global och lokal. Detta beslut togs i enlighet med tidigare studie inom forskningsområdet (Freed & Cain, 2017). Dessutom testades inferensförmåga i betingelserna faktaformat och
berättelseformat. Testet konstanthåller flera variabler för inferensförmågan (antal ledtrådar och deras centralitet, texternas längd och handling samt att frågor ställs i slutet av varje stycke). Studien valde detta tillvägagångsätt för att undersöka svårighetsgraden i de olika betingelserna för detta inferenstest, vilket möjliggjorde jämförelser med tidigare forskning.
Resultat
Resultatet redovisar först vilket värde inferenstestet har fått på intern konsistens mätt med Cronbach’s alpha. Den interna konsistensen visas först när samtliga frågor har använts och sedan på samma sätt när tre lokala och tre globala frågor har blivit borttagna för att uppnå ett högre värde. Deskriptiva
jämförelser mellan lokala och globala inferenser redovisas sedan i två delar för att granska skillnader när Cronbach’s alpha är lågt respektive högt. En ANOVA för upprepad mätning genomfördes för att se hur barnen presterade i de olika inferenstyperna när de presenterades i berättelse respektive faktatext, men en ANOVA gick bara att utföra i del 1 av resultatet när samtliga frågor användes för analys. När Cronbach’s alpha var högre återstod två lokala och tre globala inferenser från berättelsetexten, samt tre lokala och två globala inferenser från faktatexten.
Cronbach’s alpha
Cronbach’s alpha användes för att fastställa den interna reliabiliteten i testets frågor, en pålitlig nivå är mellan α = 0,7 och α = 0,9 (Mcqueen & Knussen, 2013). För alla 16 frågor i testet var Chronbach’s alpha inte tillräckligt för att fastställa intern konsistens (α = .478). En uppdelning gjordes för att se skillnader i lokala och globala inferenser. För de åtta lokala frågorna var Chronbach’s alpha lägre (α = .434). Cronbach’s alpha hade ett högre värde (α = .541) för lokala inferenser i faktaformat; alltså fyra frågor, jämfört med vad de andra indelningarna av inferenstyp och texttyp hade. För samtliga åtta globala frågor var alpha lågt (α = .045), vilket kan betyda att det finns olika bakomliggande faktorer inom de globala inferenserna för att kunna svara korrekt. Analyser som utfördes där samtliga 16 frågor användes redovisas i del 1 av resultatet.
Frågorna 1,7,8,10,13 och 14 blev borttagna för att öka den inre konsistensen i testet, dessa är markerade i appendix B. Cronbach’s alpha beräknades igen för att fastställa intern konsistens för de återstående tio frågorna (α = .711). Av de kvarstående tio frågorna var fem lokala och fem globala. Vid beräkning av de fem lokala inferenserna var Cronbach’s alpha inte tillräckligt högt (α = .545) men för de återstående fem globala inferenserna var Chronbach’s alpha nästan tillräckligt högt för att fastställa god intern konsistens (α = .654). Analyser som utfördes där återstående 10 frågor användes redovisas i del 2 av resultatet.
Del ett
En 2 x 2 faktoriell ANOVA med upprepad mätning på bägge faktorerna utfördes för att jämföra prestation på de två typerna av inferenser; lokala och globala, i två typer av text; berättelseformat och faktaformat. Det var en signifikant huvudeffekt för typ av text (F(1, 20) = 12,314, p < .01), barnen presterade högre i berättelseformat (M = 11,61) än i faktaformat (M = 9,08). Det var även en signifikant effekt för typ av inferens (F(1, 20) = 12,225, p = ,002), barnen presterade högre på lokala inferenser (M = 11,33) än på globala inferenser (M = 9,38). Det var dessutom en stark signifikant interaktionseffekt (F(1, 20) = 30,998, p <.001). Barnens högsta prestation var på globala inferenser i berättelsetexten (M = 6,09) men den lägsta prestationen var på globala inferenser i faktatexten (M = 3,28). Medelvärden på lokala och globala inferenser i de olika textformaten omvandlades till procent och redovisas i Figur 1.
6
Figur 1. Prestation på lokala och globala inferenser med alla frågor räknade.
För att avgöra ifall det fanns samband mellan förmågan att göra inferenser och läsförståelse mätt med Woodcock Reading Mastery Test beräknades Pearsons korrelationskoefficient. Woodcock hade en signifikant korrelation med totalpoäng i inferenstestet, (r = .496, p < .05). Det fanns också en
signifikant korrelation mellan Woodcock och prestation på lokala inferenser i faktaformat (r = 0.543, n = 21, p < .05).
Del två
För att höja Cronbach’s alpha togs det totalt bort sex frågor från inferenstestet. I berättelseformatet återstod det då två lokala och tre globala inferenser, i faktaformatet återstod det tre lokala och två globala inferenser. Av denna anledning utfördes inte en ANOVA på detta resultat.
Medelvärden i prestation på respektive inferenstyp räknades ut i båda textformaten och omvandlades till procent. Figur 2 visar hur prestationen såg ut efter att frågor blev borttagna för att öka den interna konsistensen i testet. Barnen visade ett sämre resultat på lokala inferenser än på globala i
berättelseformat. I faktaformat visade de ett sämre resultat på globala inferenser än på lokala. Det gick däremot inte att besvara ifall någon skillnad var signifikant för detta resultat, ANOVA utfördes inte då det var en ojämn fördelning av inferenstyper i de olika textformaten.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Berättelse Fakta M edelv ä rde fö r presta tio n i pro ce nt Global Lokal
Figur 2. Prestation på lokala och globala inferenser med sex frågor borttagna.
Pearsons korrelationskoefficient beräknades för att undersöka sambandet mellan läsförståelse mätt med Woodcock och inferenstestet när Cronbach’s alpha hade ett högre värde. Woodcock hade en signifikant korrelation med det återstående inferenstestet (r = .508, p < .05).
Diskussion
Studien hade som syfte att utforma samt utvärdera ett test som mäter prestation i lokala och globala inferenser. Testet konstanthåller antalet ledtrådar och tog dessutom hänsyn till ledtrådarnas centralitet. Den första frågeställningen som besvaras var att se vilken inferenstyp i testet som var mest problematisk för barn när de fick lika mycket ledtrådar för globala och lokala inferenser. Inferenserna testades i två typer av textformat; berättelseformat och faktaformat. Den andra frågeställningen beskriver hur barnen presterade på de olika inferenstyperna när de presenteras i de olika textformaten. Woodcock Reading Mastery Test (Woodcock, 1987) genomfördes för att mäta barnens läsförståelse. Den tredje och sista frågeställningen var huruvida det fanns ett samband mellan barnens förmåga att göra inferenser mätt med det utformade inferenstestet och deras läsförståelse mätt med Woodcock.
Resultatdiskussion
I denna rapport har förmågan att göra inferenser betraktats som en beroende variabel som testats i betingelserna lokal och global. Inferensförmåga har dessutom undersökts i betingelserna
berättelseformat och faktaformat. Det går att diskutera ifall detta är en korrekt utgångspunkt med tanke på att strategierna för att lyckas med respektive inferens skiljer sig åt. Beslutet togs att analysera
jämförelsen mellan prestation på lokala och globala inferenser på samma sätt som det gjorts tidigare inom forskningsområdet (Freed & Cain, 2017). Detta experiment konstanthåller antalet ledtrådar och har dessutom strävat efter en jämförbar centralitet i dessa. Texternas handling och längd är desamma för båda inferenstyperna och frågorna ställdes alltid i slutet av ett stycke för att minimera påverkan av arbetsminne. Trots detta måste det klargöras att olika inferenser och texter medför olika svårigheter. På grund av tidigare nämnda metodologiska svårigheter när det gäller att jämföra textformat och
inferenstyper så undviker denna studie att uttala sig om ifall barn är bättre på den ena inferenstypen än den andra, prestationen är dessutom beroende av deltestens utformning och svårighetsgrad. Resultaten visar dock vilken inferenstyp samt vilket textformat barnen presterade bäst på och vad de hade mest
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Berättelse Fakta M edelv ä rden fö r presta tio n i pro ce nt Global Lokal
8 problematik med i detta test.
När poängen blev sammanslagen för båda inferenstyperna i hela inferenstestet presterade barnen signifikant bättre på lokala inferenser än på globala. När frågor blev borttagna och Cronbach’s alpha var högre visades fortfarande den högsta prestationen i lokala inferenser, men det gick inte att bekräfta ifall den skillnaden var signifikant. Detta resultat skiljer sig från tidigare resultat när det har observerats skillnader mellan prestation i olika inferenstyper. Tidigare har barn presterat bättre på globala än på lokala inferenser (Carlson et al., 2014; Currie & Cain, 2015; Freed & Cain, 2017; Laing & Kamhi, 2002). Det går inte att bekräfta ifall konstanthållandet av ledtrådar och deras centralitet var avgörande för prestationen, men resultatet skiljde sig från tidigare studier med dessa förutsättningar. En bidragande anledning till denna skillnad kan givetvis vara att barn presterade lågt på globala inferenser i
faktaformatet. När man specifikt tittar på prestation i berättelseformatet fick barnen lite högre poäng på globala än på lokala inferenser men skillnaden var mindre än i tidigare forskning (Freed & Cain, 2017). Texter i tidigare studier har liknat berättelseformatet mer än faktaformatet (Clinton et al., 2016), vilket kan vara anledningen till att dessa resultat visar störst likhet.
När samtliga frågor analyserades med ANOVA visades olika resultat på de olika inferenstyperna när de presenterades i berättelse- respektive faktaformat. Det gick inte att bekräfta ifall den skillnaden var signifikant när Cronbach’s alpha var högre i del två av resultatet, men deskriptiv statistik visade ett liknande resultatmönster när alpha var lågt och högre. Den tydligaste skillnaden mellan textformat var inom globala inferenser. I berättelseformat var prestationen på globala inferenser hög, men i faktaformat var den låg. I jämförelse var det en minimal skillnad i prestation på lokala inferenser mellan texttyperna när alpha var lågt, men när alpha var högre visades till och med en bättre prestation i faktaformatet. Sammanslagna poäng visade deskriptivt att prestationen var högst i berättelseformatet när alpha var lågt, men när alpha var högt så var prestationen lite högre i faktaformatet.
Skillnaden i prestation mellan berättelse och faktaformat ger stöd till teorin som presenteras av Clinton et al. (2016). De diskuterar att prestationen på lokala och globala inferenser skulle kunna skilja sig åt beroende på vilken typ av text som barnen läser. Deras teori är att barn skulle ha svårare för att göra globala inferenser i en faktatext där koncepten är mindre bekanta för barnen än vad de är i en berättelse och att barnen på grund av detta skulle rikta sitt fokus mot att förstå meningsuppbyggnader och satser (Clinton et al., 2016), vilket är strategier för att lyckas med lokala inferenser. Resultatet i denna studie indikerar att barnens strategier för att klara av lokala inferenser fortfarande fungerar när innehållet är svårt att relatera till. Det är möjligt att resultatet hade blivit annorlunda ifall barnen inte hade haft möjligheten att se texterna efter att frågorna blivit ställda för att kunna leta efter ett svar, men samtidigt finns den möjligheten i en normal läromiljö.
Samband mellan prestation i inferenstestet och läsförståelse
Lokala och globala inferenser är själva processen som tillför mening till text, vilket är centralt för att uppnå en god läsförståelse (Van den Broek, 1990). Det bör därmed finnas ett samband mellan denna studies inferenstest och läsförståelse, vilket kan ses som ett mått för att utvärdera hur pålitligt
inferenstestet kan förutse problem med läsförståelse. Woodcock Reading Mastery test användes för att mäta barnens läsförståelse. Det är värt att nämna att sambandet är beroende av hur mycket Woodcock faktiskt mäter inferensförmåga, vilket inte är dokumenterat.
I del ett av resultatet fanns det ett måttligt samband mellan hela inferenstestet och Woodcock. När det gick att fastställa intern konsistens i del två av resultatet gick det även att fastställa ett starkt samband. Utifrån detta resultat verkar det som att inferenstestet hade en acceptabel validitet, men det är svårt att göra en definitiv bedömning då det inte finns möjlighet till att göra en jämförelse med andra
faktaformat och Woodcock, för denna indelning var även Cronbach’s alpha högt i jämförelse med de andra indelningarna av inferenstyp och textformat.
Metoddiskussion
Inferenstestet i denna studie konstanthåller antalet ledtrådar; för varje inferens fanns det exakt en ledtråd. Genom denna metod undanröjdes möjligheten att vissa frågor skulle vara lättare eller svårare att besvara på grund av antalet ledtrådar i texten. Syftet med detta var att åstadkomma en tydlig design i testet som var tänkt att göra mätningen av lokala och globala inferenser mer betydelsefull. En svaghet med studien var dock att den inte kan bekräfta vilken effekt som antalet ledtrådar faktiskt hade på prestationen. Genom att testa olika mängder av ledtrådar vid olika tillfällen hade det varit möjligt att observera samband mellan antal ledtrådar och prestation. Det går också att ifrågasätta ifall det är rätt att bedöma globala inferenser utifrån en ledtråd, när de ofta görs genom att förstå samband mellan flera ledtrådar i en text (Currie & Cain, 2015). Framtida studier kan utforska prestation på olika inferenstyper när man konstanthåller antalet ledtrådar, fast med flera olika antal vilket inte testades i denna studie. I denna studie utforskades dessutom hur prestationen på lokala och globala inferenser såg ut i berättelse- respektive faktaformat. En begränsning som gör det svårt att generalisera resultatet är att inferenserna enbart testades i en typ av berättelsetext och en faktatext. Det är möjligt att resultatet hade sett annorlunda ut med en annan berättelse och ett annat faktaområde, vilket framförallt är sant för globala inferenser då de kräver användning av bakgrundskunskap.
Det går även att diskutera inferenstestets interna konsistens, vilket visade sig vara svårt att bedöma. Det finns flera möjliga anledningar till att Cronbach’s alpha var lågt. Det är möjligt att det fanns
bakomliggande faktorer som avgjorde ifall barnen kunde klara av de olika inferenserna. Lokala inferenser kan exempelvis ha varit svårare eller lättare beroende på hur avgränsande de var; ifall barnen upplevde att de kunde svara relativt fritt eller om de förstod att de behövde använda sig av den information som fanns i texten. Globala inferenser definieras av att använda sig av bakgrundskunskap för att skapa förståelse, vilket innebär att varje global inferens kräver framplockning av olika bakgrundskunskaper. Alla frågor i testet är kortfattat inte lika utmanande.
Slutsatser
Prestation på lokala inferenser var lite högre än på globala i detta test som konstanthåller antalet ledtrådar. Detta resultat skiljer sig från tidigare studier där prestation på globala inferenser har varit högre än på lokala (Carlson et al., 2014; Currie & Cain, 2015; Freed & Cain, 2017; Laing & Kamhi, 2002). När Cronbach’s alpha var högt för hela inferenstestet fanns det ett starkt samband med läsförståelse, detta indikerar att inferenstestet har en viss validitet. Inferenstestet kan användas för att predicera läsförståelse trots att det är okänt i vilken utsträckning som Woodcock faktiskt mäter inferensförmåga. Framtida studier rekommenderas att testa hur prestation på lokala och globala
inferenser ser ut genom att undersöka olika mängd ledtrådar. Genom att undersöka detta hade det varit möjligt att fastställa ett samband mellan antal ledtrådar och prestation, vilket inte gick i denna studie.
Referenser
Bråten, I. (red.) (2008). Läsförståelse i teori och praktik. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Carlson, S. E., van den Broek, P., McMaster, K., Rapp, D. N., Bohn-Gettler, C., Kendeou, P., & White, M. J. (2014). Effects of comprehension skill on inference generation during reading. International
Journal of Disability, Development and Education, 61(3), 258-274. doi:10.1080/1034912X.2014.934004
Clinton, V., Carlson, S. E., & Seipel, B. (2016). Linguistic markers of inference generation while reading. Journal of Psycholinguistic Research, 45(3), 553-574. doi:10.1007/s10936-015-9360-8
Currie, N. K., & Cain, K. (2015). Children’s inference generation: The role of vocabulary and working memory. Journal of Experimental Child Psychology, 137, 57-75. doi:10.1016/j.jecp.2015.03.005
Freed, J., & Cain, K. (2017). Assessing school-aged children's inference-making: The effect of story test format in listening comprehension. International Journal of Language and Communication Disorders, 52(1), 95-105. doi:10.1111/1460-6984.12260
Laing, S. P., & Kamhi, A. G. (2002). The use of think-aloud protocols to compare inferencing abilities in average and below-average readers. Journal of Learning Disabilities, 35(5), 436-447.
doi:10.1177/00222194020350050401
McQueen, R. A. & Knussen, C. (2013). Introduction to research methods and statistics in psychology: a
practical guide for the undergraduate researcher. (2. ed.) Harlow, England: Pearson.
Miller, A. C., & Keenan, J. M. (2009). How word decoding skill impacts text memory: The centrality deficit and how domain knowledge can compensate. Annals of dyslexia, 59, 99-113. doi:
10.1007/s11881-009-0025-x
Van den Broek, P. (1990). The causal inference maker: Towards a process model of inference generation in text comprehension. Comprehension processes in reading, 423-445.
Woodcock, R. (1987). Woodcock Reading Mastery Tests-Revised. Circle Pines MN: American Guidance
Service. Swedish version by Byrne, B., Coventry, W.L., Olson, R.K., Samuelsson, S., Corley, R.,
Willcutt, E.G.,Wadsworth, S., DeFries, J.C. (2009). Genetic and environmental influences on aspects of literacy and language in early childhood: Continuity and change from preschool to Grade 2. Journal of Neurolinguistics, 22, 219-236.
Appendix
Appendix A
Inferenstest: Berättelseformat
Pojken vaknade upp i sin mjuka säng, och tittade mot andra sidan av rummet. Klockan var kvart över nio. Pojken var trött och önskade att han kunde ligga kvar i sängen, men steg snabbt upp för att ha tid till att äta frukost.
Fråga (L): Varför tittade han mot andra sidan av rummet?
Pojken sprang nerför den branta trappan till köket. Han ramlade och gjorde illa sig. Han gick till badrummet och letade i alla skåp efter plåster. Pojken blev orolig för att inte hinna äta frukost.
Fråga (L): Varför skulle han inte hinna äta frukost?
På köksbordet låg det en lapp från pojkens mamma som sa ”God morgon Tom, hoppas du får en trevlig dag! I kylen finns det pannkakor och färskpressad apelsinjuice. Hoppas att du inte stannade uppe för sent” Tom som tyckte om pannkakor, tittade besviket på klockan och stoppade en frukt i sin nya häftiga ryggsäck.
Fråga (G, karaktär) Varför brukar Tom vara trött på morgonen? Fråga (L) Varför tittade han besviket på klockan?
Tom cyklade till skolan så fort han kunde och låste cykeln. Han gick ovanligt försiktigt upp för trapporna, han höll till och med i räcket hela vägen. Tom hoppades att han kunde smyga in i
klassrummet utan att dra till sig uppmärksamhet. När Tom upptäckte att dörren var låst, funderade han på att vänta utanför vid klädhyllorna tills rasten började.
Fråga (G): Varför var han så ovanligt försiktig i trapporna? Fråga (G) Varför ville han inte knacka på dörren?
När han stod utanför och funderade på vad han skulle göra, gick en tjej ut ur rummet för att gå till toaletten och tittade förvånat på Tom. När Tom smög in i klassrummet såg han sin bästa vän Kent. Kent lutade sig bakåt i stolen och tittade uttråkat upp i taket. Tom satte sig tyst som en mus bredvid Kent, som genast såg mycket gladare ut.
Fråga (L) Varför blev Kent glad?
Läraren vände sig om och såg att Tom hade kommit, och gav honom tummen upp samtidigt som hon fortsatte att berätta om dinosaurier. Tom kände sig genast mycket bättre, och kände sig fånig för att ha oroat sig så mycket på morgonen.
Fråga (G) Varför kände han sig genast mycket bättre?
Inferenstest: Faktaformat Glödlampan
Thomas Edison anses av de flesta vara uppfinnaren till glödlampan, 1879 visade han upp sin första fungerande version. Innan allmänheten fick se uppfinningen, så presenterade han den för en grupp rika personer och finansiärer.
Fråga (L): Vad visade Thomas Edison upp 1879?
Fråga (G): Varför visade han upp sin uppfinning för de rika och finansiärerna?
En glödlampa innehåller en tråd som är gjord av elektriskt ledande material. När elektrisk ström går genom tråden värms den upp. När tråden glöder så genererar glödlampan ljus, men tråden förvandlas långsamt till gas av detta. Thomas Edison ville att alla skulle kunna använda glödlampor i sina hem. Det tog lång tid att hitta en tråd som höll en lång tid.
Fråga (L) Varför förvandlas tråden till gas?
Fråga (G) Varför var det viktigt att hitta en tråd som höll en lång tid?
Det är viktigt att glödtråden tål en hög temperatur. Tråden är oftast tillverkad av grundmetallen volfram men kan ibland vara tillverkad av andra metaller. Glödlampor tål olika temperaturer bra. De fungerar i både kalla och varma miljöer, men skulle lätt gå sönder om de t.ex. användes i bilar. I fordon använder man sig av andra uppfinningar för att få ljus.
Fråga (L) Varför är glödtråden tillverkad av volfram?
Fråga (G): Varför tror du att glödlampor skulle gå sönder i en bil?
Thomas Edisons glödlampor har funnits väldigt länge, men håller just nu på att bli olagliga i många länder. Istället uppmuntras energisparande lampor som förbrukar 80 % mindre energi.
Fråga (L) Varför börjar man förbjuda Thomas Edisons glödlampor?
Thomas Edison dödade en gång en elefant med elektricitet för att visa hur farlig den kunde vara. Från början var elektriciteten mycket osäkrare än vad den är idag. När glödlampan blev vanligare i hemmen så blev det samtidigt ovanligare att använda sig av stearinljus och oljelampor.
Appendix B
Borttagna frågor i resultat 2
Fråga B1 (L): Varför tittade han mot andra sidan av rummet? Fråga B7 (L) Varför blev Kent glad?
Fråga B8 (G) Varför kände han sig genast mycket bättre?
Fråga F10 (G): Varför visade han upp sin uppfinning för de rika och finansiärerna? Fråga F13 (L) Varför är glödtråden tillverkad av volfram?
Appendix C
Inferenser – Svarsark
Fråga 1-8 = Berättelse Fråga 9-16= Faktatext
Namn (kodnr) :_____________________________Testdatum:______________________
Uppg
Nr Poäng 0/1/2 Korrekt svar Delvis korrekt svar Svar
1 (L) För att klockan var där
2 (L) Letade efter plåster
3 (G) Han stannar uppe sent
4 (L) Hade inte tid till att äta pannkakor som han gillar 5 (G) Han var rädd för att ramla igen 6 (G) Han ville inte dra till sig
uppmärksamhet
7 (L) Hans kompis satte sig bredvid
honom
8 (G) Läraren var inte sur över att han var sen, tummen upp
9 (L) Glödlampan
10 (G) För att få finansiering till uppfinningen/ att fortsätta
11 (L) För att den glöder
12 (G) Inte behöva byta glödlampa
ofta/praktiskt i hemmen
13 (L) Tål hög temperatur
14 (G) Glödlampor är ömtåliga/går
sönder när bilen kör/skakar
15 (L) De förbrukar mycket energi
16 (G) Det blev mindre bränder/det
