Vi och de? -: En pragmatisk diskursanalys om läromedel i svenska för fk-3

(1)

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp

Vi och de? -

En pragmatisk diskursanalys om läromedel i svenska för fk-3

Elahmar Jeanette Quintero Natalie

Handledare: Mickelsson Martin

Examinator: Engblom Charlotte

(2)

Sammanfattning

Studien är en läromedelsgranskning vilken undersöker meningserbjudanden i sex specifika läromedel. Syftet är att undersöka meningserbjudanden kring etnicitet i läromedel i svenska utifrån hur läromedel gestaltar karaktärerna baserat på deras etniska bakgrund.

För att frambringa ett resultat har dessa läromedel analyserats ur ett diskursteoretiskt perspektiv där pragmatisk diskursanalys är den tillämpade metoden. Detta innebär att en analytisk läsning av läromedlen sker, där det söks efter mönster vilket ligger till grund för identifierande av regelbundenheter. Studiens centrala begrepp har alstrats med utgångspunkt i aktuell forskning samt utifrån studiens teoretiska ramverk.

I studiens analys påvisas mönster och regelbundenheter i och mellan analysobjekten där bland annat stereotypa skildringar sker hos karaktärerna, i form av påförda attribut så som hudfärg, hårfärg samt hårstruktur. Detta bidrar till en mindre gynnsam skildring av minoritetsgruppen vilket resultatet belyser. Dock bör det påpekas att två av de granskade läromedlen utgivna år 2016 innehar ett mer inkluderande synsätt där karaktärerna, oberoende av etnisk bakgrund får samma typ av utrymme och är därför är mer anpassade för mångfaldsambitionerna i skolans värdegrund samt mål. Sammantaget visar studien på att diskriminerande inslag så som exkludering samt stereotypa gestaltningar av karaktärer förekommer i läromedel vilket blir del i läromedlens meningserbjudande. Det meningserbjudande som påbjuds riskerar att ge negativa implikationer då skildringen av karaktärer tillhörande minoritetsgruppen rasifieras.

Nyckelord: Stereotyp, majoritets- samt minoritetsgrupp, exkludering, ras, andrafiering.

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Inledning ... 5

Bakgrund ... 6

Forskningsöversikt ... 8

Teoretiska utgångspunkter ... 10

Begreppsdefinitioner ... 11

Syfte och frågeställningar ... 12

Metod ... 13

Metodens praktiska utförande ... 14

Inhämtning av data ... 15

Urval ... 16

Analysobjekt ... 16

Reflektion över metoden ... 19

Validitet och reliabilitet ... 19

Etiska överväganden ... 20

Fördelning av arbete ... 20

Analys... 21

Mönster och regelbundenheter för analysobjekt A–C ... 21

Stereotyp som mönster ... 21

Andrafiering som mönster ... 23

Majoritets- samt minoritetsgrupp som mönster ... 27

Identifiering av diskurs för analysobjekt A-C... 32

Mönster och regelbundenheter för analysobjekt D–F ... 33

Identifiering av diskurs för analysobjekt D–F ... 43

Stereotyp som diskurs ... 43

Diskriminering som diskurs ... 44

Exkludering/inkludering som diskurs ... 44

Resultat ... 46

(4)

På vilket sätt skildras karaktärerna i de granskade läromedlen? ... 46

Vilka mönster framkommer inom och mellan de olika läromedlen utifrån karaktärsskildringen? ... 47

Vilka är meningserbjudandena som riktas till läromedlens mottagare? ... 47

Diskussion samt konklusion ... 49

Referenslista ... 52

Bilagor ... 56

Bilaga 1. Beskrivning av det empiriska materialet bok A–C ... 56

Bilaga 1. FORMA SPRÅKET Ettan (2011) ... 56

Bilaga 1. PRIMA SVENSKA 1 (2013 ... 60

Bilaga 1. Molnet 3 (2016) ... 62

(5)

Inledning

Under en lektion i svenska på en av våra senaste verksamhetsförlagda utbildningar fick en av oss en rejäl tankeställare som vi reagerade väldigt starkt på. Nämligen hur karaktärer framställs i läromedel.

Vi är två författare som är inne på vår sista termin av grundlärarutbildningen med inriktning fk-3. Vi har jobbat med en rad olika läromedel och har gjort diverse analyser om läromedel och fått lära oss att granska läromedel med ett kritiskt öga.

Den skola lektionen ägde rum på är en skola vilken ligger i ett segregerat område. Elevgruppen i skolan är av en homogen karaktär där det dominerande språket i den specifika klassen är arabiska. Det läromedel som användes under den aktuella lektionen är ett läromedel i svenska som är relativt vanligt runt om i landet. Det är dock inget läromedel som vi har reflekterat över tidigare, tills vi kom fram till ett kapitel där en karaktär skulle gå till frisören. Karaktären är avbildad som en pojke med en mycket mörk hy, svart lockigt hår med ett namn vilket är av det vanligare slaget i de arabiska delarna av världen. Eleverna ska således följa karaktären till frisören och välja mellan tre frisyrer. Den första frisyren är att raka av sig håret, den andra frisyren karaktären kan välja på är fläta sitt hår i cornrows (inbakade flätor), som ett sista och tredje alternativ kan karaktären välja att kamma upp håret i en afrofrisyr.

Detta har väckt många tankar hos oss som blivande lärare. Bland annat hur normer kring etnicitet påverkar elevers meningsskapande i svenska skolan samt hur karaktärer som avbildas i läromedel påverkar elevers identifikation utifrån det meningserbjudande som påbjuds genom läromedel. Vi har länge diskuterat frågan på ett privat plan, men vårt intresse kring ämnet har fördjupats till den grad att vi nu har ett behov att undersöka läromedel. Detta för att försöka bringa förståelse utifrån undersökningens syfte samt forskningsfrågor för att synliggöra hur läromedel gestaltar karaktärer av utländsk bakgrund i läromedlen. Syftet är således att undersöka meningserbjudanden kring etnicitet i läromedel i svenska utifrån hur läromedlen gestaltar karaktärerna baserat på deras etniska bakgrund. Analysobjekten kommer att analyseras ur ett diskursanalytiskt perspektiv där en pragmatisk diskursanalys tillämpas.

(6)

Bakgrund

Skolinspektionens definition av begreppet läromedel är att ett läromedel är ett verktyg som läraren använder vid sin undervisning för att eleverna ska nå upp till kunskapsmålen. Så som läroböcker, digitala redskap samt material som producerats av läraren (Skolinspektionen, 2011, s.

8, 39). I studien kommer begreppet läromedel att syfta till fysiska läroböcker vilka är tryckta på papper samt utgivna av förlag.

I Skolans värdegrund (Skolverket, 2011) lyfts den demokratiska aspekten. Skolverket menar på att undervisningen i den svenska skolan utgår utifrån de demokratiska värderingar som Sverige som land är byggt på. Detta innebär att alla elever i svensk skola ska få kunskaper och förståelse om jämställdhet mellan människor samt människors lika värde samt hysa respekt för de mänskliga rättigheterna. Detta medför en nolltolerans mot diskriminering och främlingsfientlighet. I de fall det sker ska det då bemötas informativt och med noga förberedda insatser.

Då elever kommer ifrån olika bakgrunder har skolan som uppdrag att skapa förståelse för den kulturella mångfalden i samhället samt att kompensera för att alla elever ska ha samma chans till en likvärdig utbildning. För att på bästa sätt möta elevers olika behov bör undervisningen vara individanpassad. Med anledning av detta har skollagen (2010:800) satt upp nationella mål för att en likvärdig utbildning, där alla skolor i Sverige strävar efter att jobba mot samma mål. Det medför dock inte att undervisningen ska bedrivas på samma sätt, snarare ska undervisningen utformas efter varje individs förutsättningar och behov (Skolverket, 2011).

Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2011) visar att det inte genomförs några systematiska utvärderingar av läromedlen (Skolinspektionen, 2011, s. 6). De läromedel som har granskats i Skolinspektionens kvalitetsgranskning visar på att anpassning sker i för liten utsträckning i förhållande till elevers olika förutsättningar (Ibid, 2011, s. 7). Den slutsats som skolinspektionens kvalitetsgranskning visar är att även om det förekommer ett ”vi och de” och vissa stereotypiska skildringar, finner skolinspektionen inte några nedvärderande eller kränkande skildringar av människor, kön eller kultur. Den kulturella mångfalden är dock frånvarande i de granskade läromedlen vilka tillika var ur ett relativt ensidigt (västerländskt) perspektiv (Ibid, 2011, s. 33).

Emellertid menar Skolverkets undersökning ”Vem representeras i materialet?” (2016) på att vissa representationer i läromedel kan upplevas som diskriminerande och kränkande. Dessa representationer synliggörs på allehanda sätt i ett flertal läromedel. Däribland representationen av religionen islam, där religionen framställs som oppositionell och att detta i sin tur kan kopplas

(7)

ihop med terrorism/våldsmetoder. Skolverket menar på att en sådan vinkling av religion leder till att de elever som har islam som sin tro har svårt att känna igen sig i hur religionen skildras och kan således känna sig utpekade (Skolverket, 2016, s. 6).

Av den orsaken fäster skolverket uppmärksamheten på lärarnas medvetenhet om normer i läromedel. Skolverket konstaterar följaktligen att lärare behöver granska läromedlen ur ett kritiskt perspektiv då många lärare har förtroende för läromedel och att de följer läroplanen, detta innebär att kännedom om läromedel hos lärare måste öka (Ibid, 2016, s. 4).

Vilket ligger i linje med Skolverkets undersökning ”Vem representeras i materialet?” (2016) för att främja likabehandling samt Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2011), där lärare uppmanas till att vara normkritiska i sina val av läromedel.

(8)

Forskningsöversikt

Under detta avsnitt kommer tidigare forskning inom det valda forskningsområdet att presenteras.

Detta material består av fyra avhandlingar vilka behandlar problematiken kring läromedel och dess meningserbjudande kring etnicitet samt skolväsendets betydelse i samhället utifrån ett normsystem. Det finns relativt få studier inom vårt valda område, vilket innebär att våra resultat kommer att fylla en viktig funktion.

I J. Mattlars avhandling Skolpropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska som andraspråk (2008) analyseras läromedel. En av aspekterna som lyfts är huruvida etnicitet framställs i de specifikt utvalda läromedlen. Begreppet etnicitet är förklarat utifrån en svensk monokulturell etnicitet som ställs i motsats mot icke-svenska etniciteter. Detta leder till att begreppet etnicitet delar upp människor i ett ”vi” och ”de andra”. J. Mattlar menar på att uppdelningen görs genom skillnader som finns eller skapas inom och mellan grupper. Det kan också handla om samhörighet och symbolgemenskap men även ett främmandegörande av ”de andra” (J. Mattlar, 2008, s. 97). Utifrån J. Mattlars analys framgick det att det fanns väldigt få beskrivningar där den svenska mångfalden erkänns, genom att det inte finns några andra språk, religioner eller kulturer omnämnda. Vidare talas det om att de svenska värderingarna och normerna är dominerande på ett sådant sätt att det inte finns något eller litet utrymme för andra kulturer (Ibid, 2008, s. 97).

I linje med J. Mattlar talar M. Kamali (2006) i Utbildningens dilemma – Demokratiska ideal och andrafierande praxis om det svenska utbildningssystemet som en maktdistributör i samhället vilken rekonstruerar stereotyper (M. Kamali, 2006, s. 47). Detta innebär att olika attribut tillskrivs individen av en annan utifrån en specifik grupp alternativt utifrån socialgrupper. För att exemplifiera detta begrepp kan det vara så att en individ av utomvästerländsk bakgrund, det vill i detta fall säga utomnordisk, tillskrivs specifika kännetecken för att således placeras i samhällets klassningssystem, vilken utgörs av de olika socioekonomiska grupperingarna (Ibid, 2006, s. 48).

M. Kamali menar på att det svenska utbildningssystemet bygger på samhällsorganisationen som medför ett återskapande av de socioekonomiska grupperna. Denna uppdelning av socialgrupper leder till ett ”vi och de”. Samhällets klassningssystem följer med in i skolor runt om i landet där bilden av elever som undermåliga på grund av härkomst även missgynnas. I enlighet med tidigare forskning ges en bild som påvisar ett samband mellan lågpresterande elever och etnicitet åsyftar M. Kamali, som vidare uttrycker att skolan som institution inte är skyddad mot diskriminering utan även här inverkar skolpersonals inställning vilken även stärker påverkansfaktorerna i läromedel som framställer utomnordiska grupper som ”de andra” även

(9)

kallat ”andrafiering”. Andrafieringen uttrycks genom att ge en bild av dessa grupper som lägre stående än den svenska majoritetsgruppen vilket innebär de individer som innehar en svenskbakgrund. Utbildningsväsendet är således utformat efter de svenska samhällets värderingar och normer (Ibid, 2006, s. 49–50).

A. Eilard talar om i Genus och etnicitet i en läsebok i den svenska mångetniska skolan (2004) hur genus och etnicitet förmedlas i en läsebok. I analysen kom A. Eilard fram till att läseboken är relativt nyskapande eftersom att den gör ett försök i att beskriva skolvardagen ur både ett etniskt mångfaldsperspektiv samt ett genusperspektiv (A. Eilard, 2004, s. 258). A. Eilards analystolkningar överensstämmer till stor del med den svenska läroplanen när det kommer till jämställdhet, dock finns en benägenhet att bedöma främmande kultur i en fördriven ”stackars dom”- attityd, vilket innebär en ömkan för barn som inte tillhör den svenska majoritetsgruppen samt den svenska medelklassen (Ibid, 2004, s. 260).

I A. Eilards avhandling Modern, svensk och jämställd – Om barn, familj och omvärld i grundskolans läroböcker (2008), är syftet att synliggöra och utforska hur genus, etnicitet och generation presenteras i läromedel i den svenska skolan från år 1962 till början av 2000 talet (A. Eilard, 2008, s. 23). Avhandlingen lyfter de uppenbara rasistiska element som läromedlen från 1960-talet hade.

Dock har det i princip försvunnit i de senare läromedlen menar A. Eilard som ändock ifrågasätter om ett läromedel från år 2001 verkligen är fritt från rasism:

”…Många av dem (gästarbetare från Italien, Grekland och Turkiet) stod ute i korridoren och rökte cigaretter som luktade starkt…” (Ibid, 2008, s. 420).

A. Eilard menar på att texterna som analyserades ställdes mot det som tas för givet vara ett ideal inom det svenska samhället. Ett exempel är att den muslimska flickan ses som en symbol för ojämställdhet, förtryck och patriarkal kultur och att den mörka pojken ses som etnifierad från en underklassig machokultur och dessa blir automatiskt kontrade med det svenska idealet och leder till att den muslimska flickan och den mörke pojken blir de arma fattiga människorna som är gammaldags, outbildade samt icke jämställda (Ibid, 2008, s. 421). Utifrån dessa läromedel urskiljer A. Eilard texter som utgår från ett visst svenskt perspektiv och texter där utgångsperspektivet är mer otydligt och flerdelat. Detta i sig kan försvåra en stereotyp och monokulturell förförståelse, men kan möjliggöra för individuell inkludering. Dock menar A.

Eilard att dessa skildringar kan innehålla förutsagda stereotyper (Ibid, 2008, s. 427).

I detta avsnitt har tidigare forskning presenterats vilken består av, fyra avhandlingar som har beskrivits och studerats. Avhandlingarna bildar således en terräng i det aktuella forskningsfältet, vilket studien kommer att befinna sig i.

(10)

Teoretiska utgångspunkter

Under detta avsnitt presenteras studiens teoretiska utgångspunkter vilka består av Critical race theory samt pragmatisk lärandeteori om meningserbjudande. Förklaringsmodellerna har som uppgift att belysa, tydliggöra samt förklara de ståndpunkter som har tagits för att undersöka studiens material.

Critical race theory är ett paraplybegrepp för minoritetsgruppers rättigheter och synliggörande av den vita normen i det amerikanska forskningsfältet (T. Hübinette m.fl., 2012, s. 57; R. Delgado

& J. Stefancic, 2017, s. 3). Diskriminering som rasism är något som är en alldaglig företeelse i Sverige och i USA (Ibid, 2017, s. 8; Ibid, 2012, s. 44) vilket innebär att teorin är tillämpbar på denna studie om meningserbjudanden kring etnicitet i läromedel i svenska samt synliggörande av hur dessa läromedel gestaltar karaktärer baserat på etnisk bakgrund. Inom Critical race theory talas det om begreppet rasifiering vilken påvisar processen för skapandet av en ras vilket främst påverkar minoritetsgrupper på ett negativt sätt (Ibid, 2017, s. 10; Ibid, 2012, s. 45). Detta sker genom att dessa grupper utsätts för förminskande kommentarer där de stereotypiseras och hamnar således i en sekundär ställning till majoritetsgruppen (Ibid, 2012, s. 55; R. Delgado & J.

Stefancic, 2000, s. 135). Denna överordnade ställning ger majoritetsgruppen privilegier utifrån den vithetsnorm som råder i samhället (Ibid, 2012, s. 46).

I Sverige talas det mycket sällan om ras, vilket medför att det blir problematiskt att vidta åtgärder med de rådande problemen som förekommer i samhället så som nedsättande behandling samt den växande segregationen. Begreppet ras är ”ett sätt att dela in människor på utifrån visuella och fysiska markörer” (T. Hübinette m.fl., 2012, s. 45). Diskriminering av grupper utifrån etnicitet kan med andra ord kallas rasdiskriminering. Begreppet etnicitet har blivit en form av synonym till begreppet ras menar T. Hübinette m.fl. i den vetenskapliga artikeln Om ras och vithet i det samtida Sverige (Ibid, 2012, s. 44–45) vidare talas det om att ras delas upp hos betraktaren vilket sker automatiskt men även avsiktligt genom att titta på ”kroppsliga markörer”. Det är således en visuell produktion som stärker diverse uppfattningar som förekommer om grupper med utomvästerländsk bakgrund (Ibid, 2012, s. 56). Det talas i artikeln om ”mönster”, dessa uppfattningar ses som upprepande företeelser och kvaliteter vilket medför att föreställningen om den utomvästerländska gruppen förblir ur ett negativt perspektiv hos den svenska vita gruppen vilka sedermera kommer att betecknas som den svenska majoritetsgruppen. I enlighet med artikelförfattarna betraktas detta som ett problematiskt fenomen då människor åtskiljs och grupperas, och grupper som bär på vissa anletsdrag även sätts i förbindelse med problem, vilket även påverkar dessa individers självbild.

En rasdiskriminering i skolmiljö sker således då de förväntningarna som lärare ur majoritetsgruppen har på elever med utomvästerländsk bakgrund influeras av de negativa

(11)

föreställningar som finns i samhället i övrigt (Ibid, 2012, s. 57). Därav kommer studiens teoretiska utgångspunkt att utgå från Critical race theory, på svenska benämnt som Kritisk rasteori.

J. Deweys pragmatiska filosofi bygger på erfarenheter som individen införskaffar sig genom upplevelser vilka leder till erfarenhet. Meningserbjudande är det som erbjuds utifrån sociala- samt fysiska förhållanden, vilket influerar relationen mellan omvärld och individ. Det som erbjuder mening kan således ha varierande implikationer beroende på kulturella samt sociala omständigheter. I en utbildningssituation sker lärande av kunskap samt socialisation, vilket leder till en personlighetsutveckling. Denna lärandeprocess sker således parallellt, vilket innebär, att med kunskapen som förmedlas alstras en världsbild. Vid en analytisk granskning av läromedel analyseras den mening som läromedlet erbjuder, vilket åskådliggör de meningar som påbjuds. Av det skälet kommer även en pragmatisk lärandeteori om meningserbjudande att implementeras (J.

Almqvist m. fl, 2008, s. 13–15; J. Balldin, 2006, s. 22; L. Östman, 2016, s. 95).

För att stödja teorin menar J. Mattlar på att begreppet etnicitet är ett svår avgränsat begrepp vilket kan inkludera olika typer av grupper, allt ifrån ursprungsbefolkningar till nya etniska minoriteter i storstädernas förorter (J. Mattlar, 2008, s. 42). Vidare lyfter J. Mattlar att det råder enighet kring begreppet etnicitet vilket pekar på en kulturell och / eller social gränsdragning mellan ”vi” och ” de andra”. M. Kamali följer samma linje där han talar om dessa grupperingar och om ett ”vi och de” där han ger fenomenet ett begrepp, andrafiering. Ett begrepp som i denna studie förstås ur M. Kamalis perspektiv. A. Eilard diskuterar det diskriminerande perspektivet inom läromedel där det belyses skillnader mellan minoritetsgrupper, grupper med utomvästerländsk bakgrund samt den svenska majoritetsgruppen.

Begreppsdefinitioner

Etnicitet, andrafiering, stereotyp, socialgrupp, minoritet- samt majoritetsgrupp är de begrepp som kommer att användas kontinuerligt igenom studiens analys då begreppen grundar sig i studiens vetenskapliga artiklar samt avhandlingar. I studien kommer definitionerna av begreppen att användas i enlighet med teoretikernas definitioner vilket innebär att begreppen definieras i enighet med tidigare forskning. Där begreppen etnicitet definieras: det som är utmärkande för ett folk utifrån fysiska kännetecken - kroppsliga markörer. Definitionen av andrafiering lyder: de andra vilket innebär en exkluderad avvikande grupp som inte tillhör majoritetsgruppen. Vidare definieras stereotyp: utmärkande kännetecken som tilldelas en individ av en annan individ för att placera denne i en specifik etnisk- samt socioekonomiskgrupp. Begreppet minoritet definieras: den utomvästerländska gruppen med en annan etnisk bakgrund som bär på anletsdrag vilka tyder på att de kommer från länder som ligger utanför Europa. Majoritetsgrupp definieras: Den grupp som innehar en svensk etnisk bakgrund vilka bär på nordiska anletsdrag.

(12)

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka meningserbjudanden kring etnicitet i läromedel i svenska utifrån hur läromedlen gestaltar karaktärerna som förekommer inom dessa, baserat på deras etniska bakgrund.

Frågeställning:

1. På vilket sätt gestaltas karaktärerna i de granskade läromedlen?

2. Vilka mönster framkommer inom och mellan de olika läromedlen utifrån karaktärsskildringen?

3. Vilka är meningserbjudandena som riktas till läromedlens mottagare?

(13)

Metod

Med utgångspunkt i den forskning som presenteras sker en syftesrelaterad analys i förhållande till studiens teoretiska utgångspunkt. I denna studie kommer en pragmatisk diskursanalys att implementeras vilken baseras på M. Quennerstedts artikel om Pragmatisk diskursanalys av praktiknära texter (2008) samt P. Hanssons avhandling Text, Place and Mobility - Investigations of Outdoor Education, Ecocriticism and Environmental Meaning Making (2014). Pragmatisk diskursanalys är en metod som används vid en bild- samt textanalys där mönster och regelbundenheter eftersöks.

Typiskt för metoden är dess specifika tillvägagångssätt i form av ett trestegssystem för att identifiera en eller flera diskurser. En diskurs är således sättet att tala om ett fenomen.

Detta val av analysverktyg har gjorts då det går i linje med det som avses studeras, alltså meningserbjudanden kring etnicitet i läromedel i svenskämnet samt att synliggöra hur läromedlen gestaltar karaktärer baserat på etnisk bakgrund. Genom detta analysverktyg lyfts relevanta aspekter vilka behandlar studiens syfte samt frågeställning. Vidare är den metodologiska delen väl förankrad i studiens teoretiska utgångspunkter. I likhet med pragmatisk diskursanalys förekommer upprepade företeelser definierade som mönster inom Critical race theory, vilka åsyftar på föreställningar om specifika grupper i en viss kontext. Detta innebär att återupprepade händelser som sker hos en grupp där en distinktion skett utifrån etnisk bakgrund kan ge upphov till idéer om gruppen utifrån händelsernas omständigheter.

J. Deweys utbildningsfilosofi bygger på learning by doing vilket innebär att undervisningen bör utgå från elevers egna erfarenheter. I den pragmatiska diskursanalysen förenas J. Deweys filosofi med det diskursteoretiska, vilket skapar en uppfattning för hur läromedel påbjuder mening för elevers meningsskapande. Begreppet meningsskapande används i studien som en synonym till lärande då meningsskapande är det lärande som sker i skolinstitutionen utifrån styrdokument vilken undervisningen i den svenska skolan bygger på. Det är således elevernas meningsskapande inom skolinstitutionens som är av betydelse och där traditioner inverkar på meningsskapande. M.

Quennerstedt menar på att traditioner vilka han definierar som diskurser förs vidare till skolinstitutionens deltagare genom undervisningsstoffet, till följd av detta påbjuds alltså mening för meningsskapande (P. Hansson, 2014, s. 43; Lidar, 2010, s. 26, 28; M. Quennerstedt, 2008, s.

90).

A. Bryman (2014) lyfter diskursbegreppet och hur sättet att beskriva ett objekt har betydelse för hur människor tolkar det. Beroende på den språkliga formuleringen alstras en framställning av objektet vilket kommer att konstituera det (A. Bryman, 2014, s. 474). I enlighet med A. Bryman

(14)

menar P. Hansson att diskurser framställs genom de språkliga kategorierna vilka beskriver ett objekt i exempelvis en text och med dessa språkregler skapas diskurser (P. Hansson, 2014, s. 45).

Dock menar M. Quennerstedt att språk inte nödvändigtvis behöver vara ett talat språk utan ur det pragmatiska perspektivet är det något ”som har mening” (M. Quennerstedt, 2008, s. 104). Den pragmatiska diskursanalysens fokus ligger således på ”mönster och regelbundenheter i handling”. Utifrån denna aspekt urskiljs diskurser i den meningsskapande processen, denna sker således genom handling, språk samt ur ett analytiskt perspektiv med utgångspunkt i en text. Det finns således ingen specificerad definition för text då en analytisk läsning sker av praktiknära texter där diskurser påvisas i meningsskapande skeenden. Detta menar M. Quennerstedt kan vara alltifrån tryckt text, videoinspelningar till bild (Ibid, 2008, s. 91). Detta påvisar således diskursanalysens användbarhet för att synliggöra hur de specifika läromedlen gestaltar karaktärerna i bild samt text, vilka är studiens analysobjekt. Därav kommer begreppet diskurs i denna studie att definieras som mönster och regelbundenheter som följer i bild samt ett specifikt sätt att tala om etnicitet utifrån ett bild- samt textspråk (Ibid, 2008, s. 104; Hagren Idevall, 2014, s. 106).

Identifiering av en diskurs kräver att illustrationer och texter studeras om och om igen, en tolkningsprocess sker således med utgångspunkt i studiens syfte samt studiens teoretiska ramverk.

Metodens styrka i förhållande till studiens syfte är den tolkningsfrihet författaren förfogar över i den analytiska läsningen av materialet då det söks efter mönster och regelbundenheter inom och mellan analysobjekten vilken kan vara både text och/eller bild. Genom en repeterande granskning av materialet utvecklas en sensibilitet för materialets mönster och regelbundenheter. Vidare kommer en utförlig beskrivning av genomförandet av analysverktyget som ämnas användas i studien att presenteras under avsnittet Metodens praktiska utförande.

Metodens praktiska utförande

Den pragmatiska diskursanalysen består av ett trestegssystem. I det inledande skedet av analysen sker en kodning av materialet vilket är en form av inläsning. Detta innebär att materialet ordnas och struktureras i teman alternativt huvudfrågor, vilket görs utifrån studiens syfte samt frågeställning då det skapar gynnsammare förutsättningar för inläsning av analysobjekten. M. Quennerstedt (2008, s. 92) menar på att det inte finns ett specifikt tillvägagångssätt utan att detta sker utifrån analysobjektens egna premisser, där de relevanta delarna lyfts, för att på så sätt inte utelämna något i det inledande skedet.

I nästa steg sker en utläsning där mönster eftersöks i de teman som har framkommit vid inläsningen, det kan vara likheter, fortlöpande sammanhang men även motsägelser inom

(15)

analysobjekten. En viktig del under analysens gång är att gå tillbaka till materialets helhet detta medför att det sker ett skifte mellan inläsning och utläsning (Ibid, 2008, s. 93–94).

I det sista steget krävs det regelbundenhet för att ett mönster inom ett tema ska identifieras som en diskurs. M. Quennerstedt menar på att det finns olika sätt att avgöra regelbundenhet. Ett sätt att avgöra regelbundenhet är genom att identifiera en potentiell diskurs i de olika analysobjekten på detta sätt klargörs Regelbundenhet över tid, vilket inbegriper att en identifierad diskurs har en kontinuitet mellan de olika analysobjekten och därmed kan urskiljas. Detta innebär att en diskurs är identifierad och sammanhängande i de olika analsobjekten, då en diskurs är identifierad inom de olika analysobjekten kan det då förutsättas att diskursen är lokaliserad över tid vilket är regelbundenhetens rumsliga dimension eftersom att de olika analysobjekten innehar samma mönster inom de utpekade temana (Ibid, 2008, s. 94).

Inhämtning av data

Då vi är två författare är det av största vikt att arbetet följer en struktur vilket medför att det praktiska arbetet utförts efter nedanstående frågor, vilka kommer att besvaras i följande stycken:

• Vilken data kräver studien?

• Vart hittar vi den specifika data?

• Hur tidskrävande kommer inhämtningen att vara?

• Hur delas sökandet av data upp?

• Hur avgörs om data är relevant?

Inhämtningen av data ägde rum i ett tidigt skede eftersom att material fodras då studien bygger på ett empiriskt underlag. För att hämta relevant data stod studiens syfte och forskningsfrågor, metod samt teoretiska ramverk klart, vilket innebar att vi var väl förberedda på att den data som studien kräver är beprövat material i form av doktorsavhandlingar, vetenskapligt granskade artiklar samt forskningsrapporter. Dock har även myndighetsrapporter tillkommit för att genom dessa ge en bakomliggande grund till arbetet. Avhandlingarna inhämtades genom sökningar i Uppsala Universitets Digitala Vetenskapliga Arkiv – DiVA, Kungliga biblioteket LIBRIS plattform samt Regeringskansliets plattform med sökorden läromedel samt etnicitet. Dessa avhandlingar laddades ner i PDF-format och sparades för att på detta sätt bearbeta dessa grundligt. Data inhämtades även i bokform, dessa lånades från Uppsala Universitetsbibliotek på institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. De myndighetsrapporter som presenteras i studien har hämtats ifrån Skolverkets databas samt Skolinspektionens databas. En avgränsning har gjorts för att på ett rimligt sätt hantera materialet där vi har valt att enbart

(16)

använda material som är starkt förankrat till studiens syfte, metod samt teori. Det är en tidskrävandeprocess att hitta relevant data därav har arbetet delats upp, en tydlig beskrivning om arbetets fördelning finns under avsnittet Fördelning av arbete. För att avgöra materialets relevans har en diskussion oss författare emellan fortlöpt under studiens gång där alla val har skett i samförstånd då det ger bäst förutsättningar för att uppfylla studiens syfte.

Urval

Under detta avsnitt kommer en beskrivning av urvalet ske, där studiens analysobjekt kommer att beskrivas ingående och presenteras med titel samt utgivningsår.

Studiens tidigare forskning bygger på material som är ämnat studiens syfte, det material som fanns till förfogande var dock av ringa mängd. För att inte komma ifrån syftet gjordes urvalet med omsorg vilket ledde till de avhandlingar som presenterats under rubriken Forskningsöversikt.

Urvalet av forskningsmaterialet har således gjorts med utgångspunkt i den forskning vilken behandlar frågor om läromedels meningserbjudande utifrån ett etniskt perspektiv samt normsystemets betydelse för skolväsendet.

Urvalet kring analysobjekten som har eftersökts har fokuserats på den multimodala representationen, där illustration samt text har varit bedömningsgrunder för valet av analysobjekt.

Det förekommer även en viss spridning mellan analysobjektens publiceringsår, detta val har gjorts då det är av intresse att se hur meningserbjudande kring etnicitet framläggs över ett drygt 15 års intervall. Då studien författas av två författare och två delstudier kommer att presenteras under avsnittet Analys, har sex läromedel valts ut för granskning vilka innehåller tydliga illustrationer samt text och riktar sig till årskurserna fk-3 i ämnet svenska.

Analysobjekt

FORMA SPRÅKET Ettan (2011) är ett läromedel i skolämnet svenska vilken riktar sig till årskurs ett. R. Hultén har författat läromedlet och är i grunden lärare. M. Källström har illustrerat bilderna i läromedlet, utgivande förlag är Gleerups Utbildning AB. Detta är således ett basläromedel där läromedlets meningserbjudande är läsförståelse, skriv- samt samtalsförmågan.

Läromedlet är indelat i trettio kapitel där varje kapitel består av två A4-sidor där den första sidan i uppslaget består av bild(er) med tillhörande text för att öva på läsförståelse. I anslutning till texten finns det i varje kapitel en mindre ruta där eleven uppmuntras till samtal om texten med hjälp av frågor. På den andra sidan av uppslaget finns uppgifter med enklare instruktioner där skrivförmågan övas. Från det första till det elftekapitlet ser varje kapitels struktur likartad ut.

Efter det elfte kapitlet finns det ett uppslag där eleven uppmuntras till en själv bedömning för

(17)

sina ny inhämtade kunskaper. Det finns tre rutor, en för varje förmåga. I varje ruta finns det mellan tre till åtta påståenden där eleven själv får välja om påståendet stämmer in genom att kryssa i rutan för ja eller nej efter varje påstående. Från kapitel 12–21 utökas läsförståelsen samt samtalsdelen i vissa kapitel från en sida till ca en och en halv, i vissa kapitel tar samtalsdelen upp en halv A4-sida men ett kapitel fortsätter att vara ett uppslag genom hela läromedlet. Strukturen avviker dock ibland och går tillbaka till den ursprungliga som beskrivs för kapitel ett till elva.

Efter kapitel 21 återkommer självbedömningen vilken har utökats med en extra ruta med en fråga riktad till eleven om hens progression. Kapitel 22–30 fortskrider löpande med en likartad blandstruktur i likhet med kapitel 12–21 i sin uppbyggnad samt själv bedömning. Därefter tillkommer fyra sidor där eleven uppmuntras till repetition av tidigare genomförda uppgifter vilken kallas ”Träna mera”, detta kapitel har inga medföljande bilder. Nästa kapitel består av fyra sidor där fyra olika textgenrer presenteras för eleven varav tre av sidorna har bilder med någon form av karaktär och den sidan som saknar bild har istället en tankekarta. Läromedlet fortsätter sedan med ett kapitel med 30 sidor för bokstavsinlärning för både ljud och form med tillhörande bilder. Läromedlets tre sista sidor består av en sista själv bedömning där första sidan i uppslaget har en checklista för att eleven ska kunna bocka av avklarade bokstäver. På andra sidan av uppslaget finns det som i tidigare självbedömningar påståenden med ja- och nejalternativ att kryssa i, eleven har här även möjlighet att skriva en kommentar under varje påstående. På tredje och sista sidan finns det en mer generell själv bedömning för läromedlet och de mål som eleven förväntas uppfylla inom de olika förmågorna.

PRIMA SVENSKA 1 (2013) är ett basläromedel i skolämnet svenska vilken ingår i en läromedelsserie för svenskämnet för låg- samt mellanstadiet. I likhet med FORMA SPRÅKET Ettan har R. Hultén författat läromedlet. Illustratör är M. W. Lavebratt och det utgivande förlaget är Gleerups Utbildning AB. Läromedlet är ett basläromedel som är avsett för årskurs ett. Det är uppdelat i fem kapitel varav tre av dessa är uppdelade i teman. Det första kapitlet är ett uppslag med en enklare introduktion samt två tillhörande frågor vilket rör elevernas förväntningar. På andra sidan av uppslaget står målen för läsförståelse, skriv- samt samtalsförmågan utskrivna.

Vidare fortsätter kapitlet Inledning vilken består av 20 sidor, Gott och ont vilken består av 27 sidor, Stor och liten som består av 28 sidor samt Hemma och borta som består av 32 sidor. Dessa följer en och samma disposition med någon eller några få avvikelser och avslutas med en sammanfattning och en själv bedömning där eleven ska redovisa för sina kunskaper utifrån frågor som är ställda samt anpassade efter det specifika kapitlet samt påståenden där eleven besvarar dessa genom att kryssa

(18)

i tre olika rutor där osäker, på väg samt säker finns att välja mellan. Brödtexten har tillhörande bilder dock har inte alla sidor bilder.

Molnet 3 (2016) är ett basläromedel i skolämnet svenska vilken är tillämnad årskurs två till tre.

Detta läromedel påbjuder även för ett multimodalt lärande ur ett digitalt perspektiv. Författare av läromedlet är H. Eriksson och illustratör M. Borgelöv. Det utgivande förlaget är Studentlitteratur AB. Läromedlet är uppdelat i 24 kapitel vilka är fyra sidor vardera, detta medför att läromedlets kapitel följer en genomgående struktur av kapitlens uppbyggnad, där första sidan i uppslaget i varje kapitel består av bild samt en tillhörande text. Andra och tredje sidan behåller sitt fokus på läsförståelse medan den fjärde och sista sidan i varje kapitel fokuserar på skrivförmågan. Varje kapitel avslutas med en ruta som påminner eleven att gå tillbaka och rätta sin text efter ett antal steg. Efter det sista kapitlet följer ett uppslag där eleven ges möjlighet att reflektera utifrån 23 påståenden där 20 av dessa besvaras genom att färglägga en ruta som finns placerad efter varje påstående i en bestämd färg vilket finns instruerat överst på sidan, de tre sista påståendena är ställda som frågor där eleven svarar genom att skriva fritt. De sista åtta sidorna fokuserar på genreskrivning.

Ottos klass (2004) är en läsebok för elever i årskurs 2 i ämnet svenska som har publicerats av förlaget Gleerups. Författaren av läromedlet är R. Hultén och illustratören är Å. Gustafsson.

Läromedlet består av 128 sidor fördelat på 32 kapitel med text samt illustration, det är dock ett fåtal sidor som saknar illustration. Läromedlet ingår i en serie kallad Bumerang vilken riktar sig till årskurserna 1–3. Materialet består av en läsebok för vardera årskursen, där ändamålet för läseboken är att användas för den gemensamma läsningen. Materialet kompletteras med tilläggsböcker för att eleverna ska kunna träna på sin individuella läsutveckling. Dessa finns i nio skilda läs nivåer. Läromedlet har också en lättläst version vilken består av mindre textmängd. I detta läromedel handlar det främst om Otto, där han exempelvis återberättar om sin sommar för klassen i ett kapitel och i ett annat får läsaren se olika arbeten Otto har gjort i klassen som de har arbetat med. Då läroboken heter Ottos klass, får läsaren även följa 10 andra karaktärers perspektiv på saker och ting i läseboken och inte bara Ottos, där även de karaktärerna har egna kapitel.

Läsdax (2008) är ett läromedel för grundskolans tidigare år, årskurs 1–3 och är utgiven av förlaget Bonniers utbildning. Läromedlet som ska analyseras är således ämnad för årskurs 2.

Läromedelsförfattarna är H. Bross, A. Hansen samt C. Rosvall. Läromedlets omfattning består av

(19)

116 sidor där text samt illustrationer ingår. Läseboken Läsdax har ingen tydlig röd tråd vilket gör att läsaren inte följer en och samma karaktär genom boken, utan varje kapitel har nya karaktärer.

Även illustrationerna ser annorlunda ut, från kapitel till kapitel, där ett kapitel kan ha foton, ett annat kapitel har illustrerats med anime och ett tredje en vanlig illustration på elever ute i skogen med klassen. Detta beror på att boken har en massa olika illustratörer. Då detta är en läsebok finns endast text och inget utrymme för eleverna att arbeta i själva läromedlet, men att läraren kan göra uppgifter utifrån de olika kapitlen då det finns allt från berättande texter till faktatexter i läromedlet.

Livet i bokstavslandet (2016) är ett läromedel som riktar sig till förskoleklass upp till årskurs 3.

Detta läromedel är en läsebok och har författats av U. Stark och publicerats av förlaget Liber.

Där har han skrivit egna berättelser om karaktärerna Ami, Bruno, Coco och Dani, som även känns igen från UR:s Tv-program som går under samma namn. Läsaren får även följa 15 andra karaktärer som presenteras med bild och namn på första sidan tillsammans med huvudkaraktärerna, men de är mer som bikaraktärer. Läseboken har olika typer av texter, så som berättande, beskrivande, förklarande och argumenterande texter. Läromedlet innefattar läseböcker, arbetsböcker samt lärarhandledningar. Läromedlet Livet i bokstavslandet har testats i klasser och av lärargrupper, samt läsforskare. Livet i bokstavslandet tar vara på den moderna läs- samt skriv forskningen och utgår från Lgr11.

Reflektion över metoden

Vi har tidigare samskrivit en forskningsstudie vilken var byggd på empiriskt material, i den studien användes pragmatisk diskursanalys. Vi menar på att denna erfarenhet har medfört ett kunskapsinkorporerande av detta metodologiska verktyg vilket innebär en förtrogenhet med den pragmatiska diskursanalysen. En definition av metoden finns under rubriken Metod. Då den pragmatiska diskursanalysen innehar en tolkningsfrihet kan detta medföra att studiens reliabilitet blir negativt påverkad. Detta finns beskrivet under rubriken Validitet och reliabilitet. Dock berikar metoden språket för att tala om ett eller flera fenomen.

.

Validitet och reliabilitet

Studiens reliabilitet bygger på den pragmatiska diskursanalysens styrka i förhållande till studiens syfte samt frågeställning. Då studiens syfte är att genom mönster och regelbundenheter eftersöka meningserbjudande samt gestaltning av karaktärer i läromedel är den valda metoden av hög reliabilitet då denna bygger på diskurser vilket i detta fall innebär mönster och regelbundenheter i

(20)

bild- samt textspråk, en utförlig beskrivning finnes under rubriken Metodens praktiska utförande.

Dock kan reliabiliteten ifrågasättas om en annan forskare tillämpar metoden beroende på vilka diskurser som lyfts, diskurserna är således inte reglerade på ett specifikt sätt utan är en tolkningsfråga där varje individ tolkar mönster samt regelbundenheter ur sitt egna perspektiv på ett individuellt plan. Metodens för- samt nackdel är således den tolkningsfrihet som erbjuds, mer om reflektioner under rubriken Reflektion över metoden.

Studiens validitet är god då syfte och frågeställning, metod samt studiens teoretiska ramverk går i linje med varandra. Studiens forskningsmaterial bygger på relevant forskning vilket stödjer det teoretiska ramverket samt den metodologiska valet. Detta medför att det som studien avser besvara, besvaras tydligt och strukturerat. Studiens delar är således en enhet (J. Teorell, T.

Svensson, 2007, s. 55-59; A. Bryman, 2008, s. 163).

Etiska överväganden

Då studiens teoretiska ramverk bygger på Critical race theory samt pragmatisk lärandeteori har en reflektion kring den position vi som författare besitter varit av betydelse att reflektera kring. Med utgångspunkt i studiens tidigare forskning samt ramverk har vi som författare varit mycket noga med att hela tiden utgå från dessa. Vi eftersträvar att producera en studie av kvalité vilken kommer att bidra med nya kunskaper inom ämnesområdet.

Fördelning av arbete

Under detta avsnitt tydliggörs arbetsfördelningen för studiens författare. Detta är en viktig punkt i genomförandet av studien då detta påvisar arbetets transparens. Studien har i sin helhet skrivits gemensamt, med undantag för delstudierna. Vi har således valt att dela upp det praktiska arbetet genom att:

Natalie: sammanfattning (delad), innehållsförteckning, inledning, bakgrund (delad), forskningsöversikt (delad), teoretiska utgångspunkter (delad), syfte och frågeställningar (delad), metod (delad), analys A–C (Forma språket Ettan, 2011, Prima svenska 1, 2013, Molnet 3, 2016), resultat (delad), diskussion samt konklusion (delad), referenslista (delad).

Jeanette: sammanfattning (delad), bakgrund (delad), forskningsöversikt (delad), teoretiska utgångspunkter (delad), syfte och frågeställningar (delad), metod (delad), analys D–F (Ottos klass, 2004, Läsdax, 2008, Livet i Bokstavslandet, 2016), resultat (delad), diskussion samt konklusion (delad), referenslista (delad).

(21)

Analys

Det empiriska material som presenteras i delstudierna är relevant utifrån undersökningens syfte samt frågeställningar. Vilket innebär att fokus ligger på meningserbjudandet kring etnicitet i de läromedel som granskas samt att synliggöra gestaltning av läromedlens karaktärer baserat på deras etniska bakgrund. Under detta avsnitt kommer två delstudier att presenteras där delstudie (1) granskar analysobjekt A–C (FORMA SPRÅKET Ettan 2011, PRIMA SVENSKA 1 2013, Molnet 3 2016) och delstudie (2) granskar analysobjekt D–F (Ottos klass 2004, Läsdax 2008, Livet i Bokstavslandet 2016). Delstudiernas struktur skiljer sig något åt, då dessa har författats av två olika författare, en beskrivning om arbetets fördelning finns under avsnittet Fördelning av arbete. Dock följer delstudierna samma analytiska steg då delstudierna tillämpar pragmatisk diskursanalys, vilken kommer att implementeras genom tre steg. I det första steget sker inläsning av materialet, utifrån studiens syfte samt forskningsfrågor. Detta görs för att underlätta hanteringen av text samt illustration och på så sätt få en struktur i genomförandet av analysen. I nästa steg söks det efter mönster i de teman som har uppvisats i materialet. Detta kan vara likheter men även oförenliga påståenden i och mellan analysobjekten. Det tredje steget har de mönster som uppvisats i de olika teman påvisat regelbundenheter. Det vill säga att mönstren påträffats upprepade gånger i och mellan analysobjekten, vilket i sin tur medför att en identifiering av diskurs(er) kan ske.

Mönster och regelbundenheter för analysobjekt A–C

Under detta avsnitt presenteras delstudiens teman (steg 1). Dessa presenteras med en beskrivning av det empiriska materialet och avslutas med belägg. Analysobjekten kommer att beskrivas under en och samma rubrik för att på så sätt påvisa mönster och regelbundenheter (steg 2), därav kommer de inte att särskiljas under olika rubriker.

Stereotyp som mönster

Sekvens 1 - FORMA SPRÅKET Ettan (2011)

Love står först sett från vänster han har vit hud och kort blont hår, Mira står bredvid Love och har brun hud och brunt rakt axellångt hår. Ella står bredvid Mira och är den tredje karaktären från vänster hon har vit hud med fräknar på näsan och axellångt blont hår. Samir står längs ut till höger han har en brun hud och ett kort svart krulligt hår (Se bilaga 1, s. 54).

(22)

I beskrivningen ovan påvisas hudfärg, hårfärg samt anletsdrag. Utifrån studiens analytiska begrepp kan detta förstås som ett särskiljande med utgångspunkt i kroppsliga markörer.

Av 24 elever är sex elever mörka i huden samt håret detta framkommer tydligt genom de sätt de är illustrerade. De sex karaktärerna gestaltas med en mörkare hudfärg (brun alternativt gul) svart/brunt hår samt krulligt hår. Tre av karaktärerna har brun hud med svart krulligt hår här ingår Samir. En av karaktärerna bär slöja där lite av det svarta håret skymtas. En annan av karaktärerna har gul ton i sin hudfärg med snedställda ögon och svart rakt hår samt Mira som är beskriven ovan med brun hud och ett brunt rakt hår. Av de karaktärerna med mörk hy / hår, är fyra av dessa flickor. Övriga elever är vita i huden med ljusa hår, allt från ljusblont till mörkblont samt rött hår. Tre av flickorna ger ett osäkert intryck då dessa sneglar på de andra eleverna, de pojkar som illustreras som mörkhyade skrattar på bilden och håller således sina ögon stängda vilket även den fjärde mörkhyade flickan gör (Se bilaga 1, s. 55).

I beskrivningen ovan beskrivs karaktärerna med avseende på hudfärg, hårfärg, ögonform, religion samt hårstruktur och särskiljs därmed utifrån kroppsliga markörer.

Sekvens 3 - PRIMA SVENSKA 1 (2013)

Tore har brunt hår, vit hud samt glasögon. Bredvid honom hänger Robins porträtt, Robin har mörkbrunt hår och vit hud. Intill Robin hänger Ellens porträtt, hon har blont hår och vit hud.

Oskar som har sitt porträtt intill Ellens har ett ljust rött hår och vit hud. Längst ut till höger hänger Mildreds porträtt hon har brunt hår och vit hud. Andra raden från vänster börjar med karaktären Ali, han har svart krulligt hår en mörkbrun hud och rosa läppar. Bredvid Ali hänger Mys porträtt vilken har beskrivits ovan. Dilba heter karaktären som har porträttet placerad i centrum, hon har svart lockigt hår och brun hud. Näst längst ut till höger hänger karaktären Charles porträtt vilken har brunt hår och vit hud. Max ram hänger längst ut och han har blont hår och vit hud. Den sista och tredje raden börjar med Nibar sett från vänster. Nibar har svart kort hår och brun hud. Nästa porträtt är av karaktären Lilly som har långt mörkblont hår och ljus hud.

Nästföljande karaktär heter Hampus han har ljusblont hår och vit hud med rosiga kinder. Bredvid honom illustreras Atosa vilken har svart pagefrisyr mörkbrun hud och glasögon. Jana är den sista karaktären att illustreras hon har ett långt ljusblont hår och vit hud (Se bilaga 1, s. 58).

I beskrivningen ovan framkommer hudfärg, hårfärg, läppfärg samt namn som särskiljande attribut mellan majoritets- samt minoritetsgruppen. Utifrån studiens analytiska begrepp kan detta ses som särskiljande utifrån kroppsliga markörer.

(23)

Sekvens 4 - Molnet 3 (2016)

Den första karaktären att presenteras heter Teo, han är vit i huden med ett mörkblont hår.Nästa karaktär heter Hektor, han har brun hud och svart krulligt hår. Sally har rött krulligt hår och vit hud, hon har rosiga kinder och en fräknig näsa. Axel heter nästa karaktär. Han har ett brunt hår som hänger ner på ansiktet och täcker vänster öga, dock tittar han rakt fram med sitt högra öga.

Han har en vit hud och ett mindre leende. Längs ned på sidan finns karaktären Rut illustrerad.

Rut har ett mycket kort ljusblont hår och en vit hud. Den översta karaktären på nästkommande sida heter Jamilla. Hon har en mörkbrun hud och bär slöja. Karaktären under heter Valter, han har rosiga kinder, vit hud och ett kort ljusblont hår. Den sista elevkaraktären som illustreras heter Marta, hon har brun hud och svart lockigt hår. Klassens lärare, hon heter Gita. Gita har svart rakt axellångt hår, vit hud och glasögon. Längst ner på sidan är Manne, fritidspedagogen illustrerad.

Han har axellångt brunt hår och vit hud (Se bilaga 1, s. 60-61).

I beskrivningen ovan särskiljs karaktärerna utifrån hudfärg, hårfärg, hårstruktur, religion samt namn. Detta visar på att studiens analytiska begrepp kroppsliga markörer påvisas.

Sekvens 5 - Molnet 3 (2016)

Konditorn har svart krulligt hår och brun hud. Det förekommer två okända karaktärer vilket är två kvinnor båda har brunt hår den ena har rakt hår medan den andra har ett stort burrigt hår båda har vit hud (Se bilaga 1, s. 63).

Beskrivningen ovan visar på karaktärernas olika hudfärg, hårfärg samt hårstruktur. Detta innefattar de särskiljande som sker mellan karaktärers fysiska anletsdrag vilka påvisar kroppsliga markörer.

Analys

Beskrivningarna ovan visar på att det återskapas stereotyper i analysobjekten. Detta görs genom att tydliggöra kroppsliga markörer i illustrationerna genom att på ett märkbart sätt återge specifika kännetecken hos karaktärernas utseende så som hudfärg, hårfärg, ögonform, läpparnas färg, hårets struktur samt namn.

Andrafiering som mönster

Den första bilden i läromedlet FORMA SPRÅKET Ettan (2011) anträffas på sidan fem där presenteras två av de fyra huvudkaraktärerna, Love och Ella. Överst på sidan introduceras de fyra karaktärerna med namn, vilken klass de går i, hur många elever som går i klassen samt vad

(24)

klassläraren heter. Vidare finns en presentation av karaktären Love där bilden är placerad bredvid texten, under detta stycke har nästa karaktär sin presentation och i likhet med det övre stycket är bilden av karaktären Ella placerad till höger om texten. På nästa uppslag presenteras de fyra huvudkaraktärerna återigen under rubriken Kompisar presenteras Love, Mira, Ella samt Samir alla karaktärer finns även illustrerade mitt på sidan och står jämsides varandra (Se bilaga 1, s. 54).

I beskrivningen ovan presenteras karaktärer ur majoritetsgruppen med bild samt brödtext dock får karaktärerna ur minoritetsgruppen inte samma typ av utrymme då dessa inte skildras med bild, vilket ses som en exkludering av minoritetsgruppens karaktärer då dessa saknar brödtext samt illustration.

Följande kapitel är Mira huvudperson, illustrationen visar när karaktären dyker i havets botten bland fiskar, hon är iklädd baddräkt, simfötter och cyklop. Hon ser trygg och självsäker ut vilket också stöttas av texten ”…Mira gillar att simma...” (Se bilaga 1, s. 55).

I beskrivningen ovan ägnar sig karaktären åt intressen som tolkas som icke vardagliga aktiviteter inom den svenska samhällsnormen. Detta påvisar ett andrafierande av karaktären då denna skildras som en karaktär vilken tillhör minoritetsgruppen, och som ägnar sig åt aktiviteter vilken åtskiljer denna från majoritetsgruppen.

Karaktärerna sitter avslappnat kring bordet där både Love och pappan fantiserar om kojan medan Ella äter en smörgås och sneglar på Love (Se bilaga 1, s. 55).

Genom att jämföra den tidigare beskrivningen med beskrivningen ovan urskils skillnaden mellan majoritetsgruppen samt minoritetsgruppens olika intressen, detta stöttar således begreppet andrafiering i föregående beskrivning. I denna beskrivning ägnar sig karaktärerna ur majoritetsgruppen åt vardagliga aktiviteter inom den svenska samhällsnormen.

Ellas kapitel visar att hon gillar fotboll då hon glatt springer med armarna rakt upp i luften efter att hon har gjort ett mål i målet står en ledsam flicka i texten framkommer det att: ”…Det bästa med fotboll är när man gör mål…” samt ”…När jag gör mål skriker jag: Jaaaa!...” (Se bilaga 1, s. 55).

Beskrivningen stöttar föregående tes där karaktären ur majoritetsgruppen ägnar sig åt en aktivitet vilken föreskrivs som vardaglig inom den svenska samhällsnormen.

(25)

I kapitel fem har illustrationen flyttats till sidans övre halva. Här ser man karaktären Samir på en brygga, han sitter på en pall och fiskar ”…Jag gillar inte att äta fisk. Bara att fiska...” (Se bilaga 1, s.

55).

Traditionella aktiviteter i linje med föregående beskrivning kopplas samman med majoritetsgruppen. I förhållande till beskrivningar av majoritetsgruppens aktiviteter kopplas aktiviteter vilka inte ingår i de vardagliga aktiviteterna ihop med minoritetsgruppen. Ett intresse till det som föreskrivs som icketraditionellt inom den svenska samhällsnormen vardagsaktiviteter påvisas i beskrivningen ovan som särskiljande, där det analytiska begreppet andrafiering påvisas för karaktären då denne tillhör minoritetsgruppen.

Kapitel sex visar en illustration där tre av huvudkaraktärerna (Mira, Ella samt Samir) läraren Gabriell samt två icke namngivna karaktärer skildras. De två okända karaktärerna är vita i huden den ena har mörkblont hår medan den andre av dessa har rött hår, läraren är vit i huden och har en brun hårfärg. Karaktären Ella är i fokus vilket stöttas av texten ”…Varför pratar du om det varje dag?...” Vidare är Samir och Mira positionerade på ett annat sätt än resterande karaktärer. Dessa sitter vid ett bord medan Mira står vid sidan av, Samir sitter vänd ifrån bordet vilket lämnar ett avstånd till gruppen (Se bilaga 1, s. 55).

De karaktärer vilka tillhör minoritetsgruppen exkluderas i beskrivningen ovan, genom att de positioneras med ett avstånd ifrån den övriga gruppen. De får således en passiv roll, vid sidan om resterande grupp.

Vidare följer illustrationen på kapitel elva karaktären Ella som huvudfokus då hon sitter på en pall i mitten på bilden med gipsat ben. Samir sitter på knä och skriver sitt namn vilket stöttas av texten ”…Alla skriver sitt namn på Ellas fot…” Bakom Samir och Ella står en okänd karaktär med vit hud och mörkblont hår framåtböjd och tittar på. Längst ut till höger om bilden står Mira och provar Ellas kryckor (Se bilaga 1, s. 56).

Miras positionering framställs passivt och exkluderande medan Samirs positionering framställs som underställt genom att dessa illustreras vid sidan av samt knäböjdt. Beskrivningen påvisar exkludering genom positionering av de karaktärer vilka tillhör minoritetsgruppen.

(26)

Vidare består illustrationen i kapitel 25 av karaktärerna Mira samt Ella, de står intill ett träd. Mira är illustrerad framifrån och har huvudet vänt mot trädet, hon har sin högra hand i fickan och den vänstra armen hänger längsmed kroppen, i handen håller hon ett papper. Miras mun är öppen och ögonen är riktade mot trädet. Karaktären Ella är illustrerad i profil, hon håller i ett papper och har den i brösthöjd, hennes mun är stängd. Detta scenario ger intrycket att Mira berättar något för Ella, vilket stöttas av texten ”…Min mamma gillar träd…” (Se bilaga 1, s. 57).

I beskrivningen ovan skildras karaktären ur minoritetsgruppen sammankopplad med ett intresse, vilken särskiljer sig från de vardagliga traditionella intressena enligt den svenska samhällsnormen. Andrafiering påvisas då intresset för det icke traditionella beskrivs i texten.

I nästföljande kapitel visar illustrationen en bild av karaktärerna My och Jon, de sitter vid köksbordet och äter smörgåsar. My berättar om sin skoldag där hon uttrycker: ”…Nibar tyckte att det var ett lyckligt slut. Inte jag…” (Se bilaga 1, s. 59).

För att lyfta det annorlunda som beskrivs i tidigare beskrivning, beskrivs den traditionella aktiviteten hos majoritetsgruppen genom att påvisa mönster för majoritetsgruppers aktiviteter.

My och Nibar talar om resor vilket stöttas av texten ” …Jag vill resa under havet, säger Nibar…”

samt ”…En tiger i djungeln är också spännande, säger Nibar…” (Se bilaga 1, s. 60).

Beskrivningen ovan illustrerar ett särpräglat intresse till de exotiska, vilket uppfattas som särskiljande mellan majoritets- samt minoritetsgrupp. Då minoritetsgruppens karaktär sammankopplas med intresset.

Analys

Beskrivningarna ovan är exempel på hur de olika grupperna framställs där karaktärer ur majoritetsgruppen samt karaktärer ur minoritetsgruppen särskiljs i sina respektive intressen, samt den exkludering som sker av karaktärer ur minoritetsgruppen i läromedlen. Detta går i linje med J. Mattlars avhandling Skolpropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska som andraspråk (2008) där distinktioner mellan grupper lyfts, och ett etniskt särskiljande mellan grupper leder till ett vi och de tänk. I beskrivningarna framgår det tydligt, ett särskiljande mellan majoritetsgruppens intressen vilka är av ett traditionellt slag medan minoritetsgruppens intressen består av exotiska händelser ute till havs alternativt sjön samt kunnandet inom träd. Medan majoritetsgruppen ägnar

(27)

sig åt att fika, umgås och spela fotboll. Vilket stöttas av J. Mattlar som belyser den svenska normen som ett dominerande inslag i läromedel där utomvästerländska kulturer betraktas som främmande (J. Mattlar, 2008, s. 97). Vidare sker en exkludering av de karaktärer som skildras som minoriteter där positionering sker på ett exkluderande sätt genom att karaktärerna står vid sidan av alternativt står på knä. Detta medför ett passivt samt ett mindervärdigt intryck av karaktärerna.

De ges heller inte samma typ av utrymme som karaktären tillhörande majoritetsgruppen vilket det första citatet påvisar. I likhet med J. Mattlar påvisar M. Kamali i Utbildningens dilemma – Demokratiska ideal och andrafierande praxis (2006) att ett vi och de tänk sker genom att dela upp människor i grupper där etnicitet sammankopplas med mindervärdighet och att dessa är underlägsna majoritetsgruppen (M.Kamali, 2006, s. 49–50).

Majoritets- samt minoritetsgrupp som mönster

Förutom karaktärernas utseende visar bilden karaktärernas interaktion. Det som kan observeras ur denna bild är karaktärernas ögonkontakt där Love och Miras ögon är vända mot varandra vilket även Ella och Samir har. Karaktärerna är inte vända mot varandra utan de står rakt fram dock är det ögonen som är vända som att de sneglar mot varandra. Loves kroppsspråk tyder på att han går förbi Mira då det ena benet är framför det andra han har även armarna böjda och håller var hand på ryggsäckens band vilken han bär på sin rygg. Mira står med vänstra handen bakom ryggen och den högra handen längs med kroppen huvudet är något nedåt böjt vilket ger upplevelsen av en underlägsen ställning. Ella står lite bredbent och lutar vikten på sitt högra ben med armarna hängandes längs med sidorna när hon tittar på Samir, vilket ger intrycket att hon är självsäker. Samir har händerna i fickorna och ger ett blygt intryck (Se bilaga 1, s. 54).

Beskrivningen ovan visar på majoritetsgruppens överhet då dessa karaktärer skildras som självsäkra medan karaktärerna ur minoritetsgruppen skildras som underlägsna samt blyga på grund av deras kroppshållning.

Nästa kapitel visar i illustrationen karaktärerna Mira och Love, de sitter vid ett bord på var sin stol bredvid varandra, båda ler och har huvudena vända mot varandra, de har ögonkontakt. Love har sin penna mot ett papper medan Mira ger ett intryck av att vara generad med röda kinder vilket även Love har. Mira pekar mot pennorna / suddgummit som ligger framför pappret som hon jobbar med, med sin högra utsträckta arm vilken hon även håller i en penna med. Mira

(28)

uttrycker i texten ”…Jag gillar inte att skriva…” samt ”…Jag kan inte alla bokstäver…” (Se bilaga 1, s.

56).

Den bild som ges i beskrivningen ovan av karaktären ur majoritetsgruppen är en bild som skildrar karaktären som bildad. Då karaktären ur minoritetsgruppen inte gillar att skriva för denna inte har lärt sig bokstäverna skapas en bild av en lågpresterande elev.

Ella tycker att de ska bygga en igloo ”…Vad är det? undrar Samir…”. Den tillhörande illustrationen visar Samir sittandes på en snöhög, som tittar på Ella som tar ett steg mot honom med en stor snöboll i famnen. Bakom snöhögen intill Ella står Love. Mira står vid sidan av Love bakom snöhögen till vänster om Samir, hon sneglar mot Love med sin högra hand lyft mot sitt bröst. Det intryck som illustrationen samt text förmedlar är Miras samt Samirs underställda ställning mot Ella och Love vilka tar för sig. Trots att Samir är positionerad högre upp i illustrationen (Se bilaga 1, s. 56).

Trots karaktärernas positioner framställs karaktärerna som uppdelade i sina respektive grupper, minoritet- samt majoritetsgrupp. Karaktärerna som tillhör majoritetsgruppen framstår som kunniga då de använder ett språk där karaktären ur minoritetsgruppen inte förstår innebörden. Interaktionen bland karaktärerna tyder på att de karaktärer som beslutar om vad som ska ske på rasten tillhör de karaktärerna ur majoritetsgruppen.

”…Du kan få låna en bok på mitt kort, säger Samir till Love…” På illustrationen står karaktären Samir till vänster i bild och håller upp ett lånekort med sin vänstra hand medan han håller sin högra hand på sin midja. Till höger om Samir står karaktären Love, han möter Samirs blick. Båda ser glada ut när de befinner sig på biblioteket (Se bilaga 1, s. 57).

I beskrivningen ovan skildras karaktären ur minoritetsgruppen som hjälpsam och tillmötesgående då denna erbjuder sig att låna böcker åt karaktären ur majoritetsgruppen på biblioteket. Denna tolkning görs då sammankopplingen mellan minoritetsgrupp samt tjänstvillighet är ett återkommande mönster inom sekvenserna.

Kapitel 28 visar karaktärerna Mira, Ella, Love, Samir, läraren Gabriell samt okänd karaktär med vit hud och rött hår. Karaktärerna sitter två och två i ordningen som namnen är ordnade på i en buss. Mira ler, Ella har munnen stängd, hon har höjda ögonbryn och himlar med ögonen. Bakom Mira lutar sig Love mot hennes ryggstöd, han sneglar ut genom fönstret. Intill fönstret bredvid

(29)

Love sitter Samir som är illustrerad i profil, han tittar ut genom fönstret. Läraren Gabriell och den okända karaktären tittar bort från fönstret. Klassen ska på utflykt, Mira säger: ”…Du kan få av mig, säger Mira. Jag har massor med pannkakor…” (Se bilaga 1, s. 57).

I likhet med föregående beskrivning, beskrivs karaktären ur minoritetsgruppen i texten ovan som hjälpsam/tjänstvillig eftersom att hon delar med sig av sin mat till karaktären ur majoritetsgruppen.

Nästa tema för läromedlet är kallat Stor och Liten, i första uppslaget för temat tar illustrationen upp den andra sidan av uppslaget. Illustrationen visar upp en bild av ett samhälle, man kan således se allt från bostadshus i form av höghus, en buss som kör över en bro, en cirkus med två elefanter och en pappa och hans son som fiskar i ån som rinner in från havet där en val simmar intill en färja. I fokus står två okända karaktärer de har båda vit hud och brunt hår båda äter glass.

De karaktärer som finns illustrerade på bilden har alla samma typ av hud- samt hårfärg (Se bilaga 1, s. 60).

I beskrivningen ovan skildras ett samhälle där karaktärerna är ur majoritetsgruppen. Denna representation ger en normativ bild av det svenska samhället.

I följande uppslag består den andra sidan i uppslaget av en illustration. Den föregående illustrationen finns ännu en gång med. Det finns 20 okända karaktärer på illustrationen, gemensamt för karaktärerna är att de har vit hud och brunt hår. Miljön i bilden består av en blandning mellan stad och landskap. Då den miljö som är närmast i bild ger intrycket av en stadsdel, längre bak i bild ses större landskap med gröna ängar, en landsväg med ett rött hus med vita knutar samt en bil som kör förbi. Längst bak på illustrationen finns dock en pyramid och intill denna står en palm (Se bilaga 1, s. 60).

I beskrivningen ovan skildras majoritetsgruppen som den representativa bilden för samhället, dock förekommer det inslag av en annan kultur i form av en pyramid samt en palm. Dessa är positionerade långt bak i bild vilket ger ett distanserat intryck av ett inkluderande av en främmande kultur.

”…Vart ska ni åka?...”, ”Till Gotland, svarar Nibar…”. Illustrationen i kapitel 13 visar karaktärerna My och Nibar, de är illustrerade framifrån. De har sina huvuden vända mot varandra och båda