1
Lärande och samhälle
Självständigt arbete på grundnivå i skolämnet idrott och hälsa
15 högskolepoäng, grundnivå
Svårigheter och möjligheter kring betyg och bedömning i idrott och hälsa
Difficulties and opportunities around grading and assessment in physical education
Johan Ek Axel Asper
Ämneslärarexamen åk 7-9 förstaämne idrott och hälsa 270 hp
Självständigt arbete på grundnivå, 15 hp Datum slutseminarium: 13/1-2021
Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Lars Kristén
2
Förord
Utifrån våra egna erfarenheter som lärare i idrott och hälsa och utifrån den litteratur vi läst kan vi se att bedömning och betygssättning inte alltid är helt enkelt. På vår VFU samt under våra vikariat har vi upplevt både svårigheter och möjligheter kopplat till betyg och bedömning av elevers prestationer. Johan upplever till exempel att elever inte riktigt vet vad de ska lära sig utan istället vet de vad de ska göra, vilket i sin tur blir en konsekvens till betyg och bedömning i idrott och hälsa. Axel upplever att olika lärare definierar målen och kriterierna på olika sätt vilket kan äventyra likvärdigheten i bedömningarna och betygsättningen. Därför vill vi med denna kunskapsöversikt visa vilka svårigheter, men också möjligheter det finns med bedömning och betygsättning i skolämnet i idrott och hälsa. När det kommer till arbetsfördelningen så har vi gjort litteratursökning gemensamt. När vi sedan gjort urvalen av de artiklar vi tyckte var relevanta, då läste vi dessa var för sig. Sedan sammanställde vi detta och bytte källor så vi fick ta del av samma information. Till sist utmynnade detta i en diskussion som gav oss vår avslutande del. Vi vill härmed också tacka vår handledare Lars Kristén för den konstruktiva feedbacken vi fått längs vägen samt vår seminariegrupp bestående av Pontus, Linnea, Filip, Jonathan, Sammy och Emilio för givande diskussioner.
3
Sammandrag
Denna kunskapsöversikt undersöker hur lärare och elever ser på betyg och bedömning i skolämnet idrott och hälsa. Syftet med kunskapsöversikten är att undersöka vad elever och lärare ställs inför när det kommer till betyg och bedömning i ämnet idrott och hälsa.
Frågeställningen vi utgått ifrån i översikten har varit: Vad är svårigheterna och möjligheterna kring betyg och bedömning i skolämnet idrott och hälsa för lärare och elever? De sökmetoder vi använt oss av bestod av trunkering, boolesk söklogik och sökhistorik för att få så preciserad sökning som möjligt. Sökningarna har gjorts i databaserna: ERIC, ERC, SPORTDiscuss och Swepub och de källor vi fann var både doktorsavhandlingar och licentiatavhandlingar. Resultatet visade att lärare och elever upplever både svårigheter och möjligheter kopplat till betyg och bedömning. En svårighet som framträder är att elever överlag har väldigt lite kunskap om betygssättning och bedömning. Att de helt enkelt inte vet hur eller på vilka grunder de bedöms i idrott och hälsa. Lärarna ser både möjligheter och svårigheter med kursplanen. Att tolkningsutrymmet innebär att likvärdigheten riskerar äventyras eftersom lärare undervisar och bedömer något som inte är relevant. Samtidigt ser lärarna möjligheter med kursplanen då tolkningsutrymmet ger större frihet för lärare att planera och genomföra sin undervisning.
En svårighet som både lärare och elever lyfter är att tiden inte räcker till. Eleverna upplever att de inte hinner öva tillräckligt länge på ett enskilt moment för att nå sin fulla potential och lärarna upplever att tid och resurser inte finns för att göra en utförlig dokumentation av elevers kunskaper. Som en möjlighet lyfter eleverna fram de digitala läroplattformarna som en väg till att få formativ bedömning på ett smidigt och lättillgängligt sätt.
Nyckelord: Betyg, bedömning, elevperspektiv, lärarperspektiv
4
Innehållsföreteckning
Förord 2
Sammandrag 3
1. Inledning 5
1.1 Begrepp 5
1.1.1 Formativ bedömning kontra bedömning för lärande 6
2. Syfte och frågeställning 7
3. Metod 8
3.1 Urvalskriterier 8
3.2 Sökprocesser 9
4. Resultat 12
4.1 Bedömning ur ett elevperspektiv 12
4.2 Bedömning ur ett lärarperspektiv 15
4.3 Formativ och summativ bedömning 17
4.3.1 Formativ bedömning 17
4.3.2 Summativ bedömning och betygsättning 19
5. Diskussion och slutsatser 21
5.1 Metoddiskussion 21
5.2 Svårigheter och möjligheter för lärare kring betyg och bedömning 22
5.2.1 Svårigheter 22
5.2.2 Möjligheter 22
5.3 Svårigheter och möjligheter för elever kring betyg och bedömning 23
5.3.1 Svårigheter 23
5.3.2 Möjligheter 23
5.4 Vidare forskning 25
6. Referenser 26
5
1. Inledning
Betygssättning, bedömning och dokumentation av elevers prestationer har blivit allt viktigare i skolans vardag (Asp-Onsjö, 2015). Framförallt handlar betygssättning om urval, som en metod för selektion till vidare utbildning. Dessutom har betygsättning i allt större utsträckning idag kommit att handla om “bedömning för lärande” eller formativ bedömning.
Formativ bedömning som används för att hjälpa eleven i sitt lärande genom att ge feedback och fortlöpande bedömningar under arbetets gång (Tolgfors, 2014). När betygssättning eller bedömning sker är det viktigt att den upplevs som likvärdig och rättvisande (Skolverket, 2012). Detta gäller framförallt för urvalet till vidare utbildning. I skolverkets bedömningsstöd för idrott och hälsa står det bland annat så här om likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning:
För att bedömning ska leda till en likvärdig och rättvis betygssättning krävs att några grundläggande aspekter är uppfyllda. Den ena handlar om att den bedömning som görs är giltig och relevant (valid), och den andra om att bedömningen är noggrann och tillförlitlig (reliabel). Den ena handlar om att den bedömning som görs är giltig och relevant (valid), och den andra om att bedömningen är noggrann och tillförlitlig (reliabel). (Skolverket, s. 3, 2012)
Larsson (2016) skriver att begreppet bedömning uppfattas oftast som den summativa bedömningen och att detta kan bli problematiskt eftersom det består av så många fler delar.
Han skriver också att han fått ett intryck av att lärare inte riktigt vet vad det är som ska egentligen ska bedömas. Samtidigt lyfter Larsson (2016) fram att betygssystemet aldrig tidigare varit så detaljerat och uttalat som det är idag. En annan problematik i betygsättningen är det som Baghurst (2014) lyfter i sin studie. Att deltagande och ansträngning påverkar elevers betyg i idrott och hälsa. Detta är ett problem eftersom att enbart deltagande och ansträngning i idrottsundervisning inte automatiskt gör att en elev har rätt till ett visst betyg eftersom att det är kunskapen som ska betygsättas.
1.1 Begrepp
6
Bedömning är något som görs hela tiden i flera olika former. Exempel kan vara, bedömning av säkerhet, bedömning av kunskap, formativ, dvs framåtsyftande bedömning (Larsson, 2016).
Vi har valt att avgränsa oss till bedömning av elevers prestationer i idrott och hälsa. Larsson (2016) nämner olika syften med bedömning och det är detta vi först och främst ska titta på, både ur ett elevperspektiv och ur ett lärarperspektiv. Dessa syften handlar om hur bedömning används i skolan och har olika användningsområden. Det kan exempelvis vara att bedömningen handlar om att synliggöra elevers kunskaper och använda dessa i ett formativt syfte. Det kan också handla om den summativa bedömningen och den formativa bedömningen som innebär att eleven får en samlad bedömning och en framåtsyftande bedömning som gör att eleven vet vad hen behöver lära sig för att nå nästa steg i sitt kunskapande. De andra aspekterna av bedömning i skolan som Larsson (2016) tar upp är irrelevant för vår kunskapsöversikt.
1.1.1 Formativ bedömning kontra bedömning för lärande
När vi talar om bedömning för lärande kommer vi att använda oss av förkortningen BFL.
När det kommer till formativ bedömning så talar forskare om de fem nyckelstrategierna för att lyckas med sin formativa bedömning (Wiliam, 2015; Lundahl 2011). Dock menar Wiliam (2015) att lärare begränsar sig om lärare säger att BFL är lika med formativ bedömning.
Författaren menar att folk använder termen formativ till sin fördel och i vissa fall även använder sig av traditionella prov för att kontrollera elevers framstig men sedan säger lärarna att det provet är formativt. I detta arbete kommer vi att använda oss av båda begreppen.
Relativt kortfattat beskriver Balan (2014) att formativ bedömning handlar om bedömningens funktion medan BFL handlar om bedömningsprocesser som har syftet att stödja elevers lärande. Tittar vi dock på Tolgfors (2014) används formativ bedömning synonymt med BFL vilket nämns i avhandlingens inledning. Tolgfors (2014) menar då att konceptet BFL och formativ bedömning marknadsförs på samma sätt – ett förhållningssätt för att stödja elever i deras framtida måluppfyllelse.
Eftersom det finns många olika sätt att bedöma på och många olika mål samt kriterier i skolans värld kan betyg och bedömning bli problematiskt för både elever och lärare att förstå och därför vill vi med denna kunskapsöversikt vill vi försöka skapa en djupare förståelse för vilka svårigheter och möjligheter som vi lärare ställs inför när det kommer till betyg och bedömning.
7
8
2. Syfte och frågeställning
Syftet med kunskapsöversikten är att undersöka vad elever och lärare ställs inför när det kommer till betyg och bedömning i ämnet idrott och hälsa. Vår frågeställning blev således:
- Vad är svårigheterna och möjligheterna kring betyg och bedömning i skolämnet idrott och hälsa för lärare och elever?
Vi kommer att ha både ett elevperspektiv och ett lärarperspektiv eftersom detta ger en bredare förståelse för svårigheterna och möjligheterna som finns kring betyg och bedömning.
9
3. Metod
I denna del kommer vi att presentera hur vår sökprocess sett ut och vilka avgränsningar som har gjorts. Vi kommer redogöra för sökmetoder, sökord och urvalskriterier vid vår informationssökning.
3.1 Urvalskriterier
När vi har gjort vår informationssökning har vi använt oss av följande databaser: ERIC, ERC, SPORTDiscuss och Swepub. Dessa databaser använde vi eftersom dessa är relevanta inom utbildning och idrott. I dessa databaser har vi gjort en systematisk informationssökning för att hitta de artiklar som matchar vårt syfte och våra frågeställningar. I urvalet av källor har vi begränsat oss till forskning publicerad från 2011 och framåt. Detta har vi valt att göra eftersom den läroplan vi utgår från då vi talar om betyg och bedömning är från 2011. Även fast forskningen är publicerad från 2011 och framåt så är vissa studier gjorda innan 2011. De språk vi valt att använda oss av i sökningarna är svenska och engelska. Detta eftersom vi behärskar svenska och engelska bäst och eftersom sökningarna gav bäst svar på våra frågeställningar. I vår sökning efter litteratur har vi valt att endast söka efter källor som är peer-reviewed. Detta för att säkerställa att de källor vi använder oss av och refererar till är vetenskapligt granskade och tillförlitliga. Detta innefattar således doktorsavhandlingar och licentiatavhandlingar. Detta gör att när vi letar efter dessa avhandlingar måste vi klicka i
”övrigt vetenskapligt” i databasen Swepub Därför har vi angett antal sökningar efter att både
”refereegranskat” och ”övrigt vetenskapligt” varit i-klickade. I vår sökning har vi valt att avgränsa oss till högstadiet och gymnasiet. Detta har vi valt att göra eftersom den största delen av forskning som gjorts på området betyg och bedömning är kopplade till just högstadiet och gymnasiet.
Dessa sökord har vi använt oss av i vår informationssökning i databasen ”Swepub”:
Idrott, ”idrott och hälsa”, Bedömning, Skola, Undervisning, Idrottsundervisning, ”Likvärdig bedömning”, Sambedömning, ”Formativ bedömning”, betygsättning, sweden.
Dessa sökord har vi använt oss av i vår informationssökning i databaserna ”ERC”, ”ERIC”
och ”SPORTDiscus”:
10
”Physical education”, assessment, school “formative assessment”, teaching, “assessment for learning”, grading, sweden.
3.2 Sökprocesser
Friberg (2017) menar att olika söktekniker krävs för att komma så långt som möjligt i sin sökprocess. Vi har valt att använda oss av trunkering, boolesk söklogik och sökhistorik för att få så preciserad sökning som möjligt och detta kommer vi nu gå in på mer i detalj. När vi hittat vetenskapliga artiklar och vetenskapliga avhandlingar som matchade vårt syfte och frågeställning gjorde vi även sekundärsökningar på dessa, alltså vi letade bland deras referenser efter bidrag till denna kunskapsöversikt. Vi började med Swepub och sökte brett, alltså exempelvis ”idrott”. Eftersom dessa sökningar får tusentals resultat måste vi precisera oss och lägger därför på begrepp efterhand som exempelvis ”bedömning”, ”lärande”, ”
”formativ bedömning” ” osv. Friberg (2017) skriver att kvalitativ forskning ger en ökad förståelse vilket innebär att den är mer knuten till sitt sammanhang. En kvantitativ är således mer generaliserbar. Vi har valt att använda mestadels kvalitativa studier som är knutna till kontexten – alltså bedömning kopplat till ämnet idrott och hälsa.
Vi började med att söka i databasen Swepub och då började vi med sökordet “idrott”. Detta resulterade i 2723 sökningar vilket gjorde att vi var tvungna att avgränsa sökningen och lägga till ytterligare ord för att precisera. Då lade vi till “bedömning” så att det blev “idrott bedömning”. Då fick vi endast 27 träffar efter våra avgränsningar som är presenterade ovan.
Av dessa 27 artiklar var två doktorsavhandlingar samt två licentiatavhandlingar användbara för vårt syfte och våra frågeställningar. Vi gjorde även sökningar som “idrott bedömning lärande” och “idrott bedömning skola” och fann ytterligare en licentiatupphandling. Våra bidrag från denna sökning blev således – Tolgfors (2014), Tolgfors (2017), Modell (2018), Wiker (2017) samt den sista – Håkanson (2015). Dock kom Tolgfors (2014) till att bli oanvändbar i resultatet eftersom vi upptäckte att Tolgfors (2017) doktorsavhandling byggde på studien från Tolgfors (2014) licentiatavhandling.
Vi gick sedan vidare och sökte på “undervisning*”, observera med trunkering. Detta blev för stort och vi fick 5356 träffar efter avgränsningar. Vi utvecklade det till
“Idrottsundervisning*” med trunkering och fick 44 träffar. Detta resulterade i 1 användbar källa som matchade vårt syfte och frågeställningar. Detta är en licentiatavhandling och är skriven av Sebelius (2018)
11
Därefter sökte vi på ” ”formativ bedömning” ”, observera med situationstecken, eftersom just detta är ett begrepp. Här fick vi 86 träffar. Här fann vi ingenting nytt som matchade vårt syfte. Vi sökte på betygsättning* där vi fick 86 träffar och hittade en licentiatavhandling, skriven av Seger (2014) som matchar vårt syfte och bidrar till vår kunskapsöversikt. Vi sökte på “likvärdig* bedömning”. Denna sökning gav 83 resultat och vi hittade ytterligare inget nytt bidrag som matchade vårt syfte. Vi gjorde också en sökning med begreppet ”idrott och hälsa” och fick 245 träffar men fann inte heller några nya bidrag till vår kunskapsöversikt.
Ett annat sökord vi använde var ”sambedömning” och där hittade vi ett bidrag utifrån 21 träffar. Detta bidrag är en artikel från Thornberg och Jönsson (2015). Det sista sökordet vi gjorde på swepub var ”bedömning skola*” och då fick vi ytterligare ett bidrag som passar vårt syfte och det är Sivenbring (2016).
Vi sökte vidare på databasen ERC och ERIC med sökorden “ ”physical education” “ observera med situationstecken eftersom detta betyder idrott och hälsa på engelska och ska därför inte separeras på. Detta resultat blev för stort eftersom vi fick 44 926 resultat.
Dessutom är vi mest intresserade av perspektiv på svensk skola så därför lade vi till “sweden”
och då fick vi 8 resultat som var peer reviewed. Av dessa hittade vi en vetenskaplig artikel från ERC som matchade syftet – Larsson och Karlefors (2015). Därefter lade vi även till
“assessment” som betyder bedömning. Detta blev således “ “physical education” AND sweden AND assessment” och resulterade sedan i 1 artikel totalt från databasen ERC som blev användbara för vårt syfte och våra frågeställningar och denna artikel är skriven av Redelius och Hay (2012)
Sist så gjorde vi sökning genom att klicka i ytterligare en databas – SPORTDiscus och detta gjorde vi med samma sökord som i databasen ERC och ERIC och hittade återigen vissa av de artiklarna vi valt ut men också ytterligare 2 som är användbara för vårt syfte. Först började vi med att söka på ” ”physical education” ” och då fick vi för många träffar, 81 217 träffar.
Sedan lade vi till ”sweden” och ”assessment” och då blev det inga resultat. Vi gjorde sedan en sökning på ” ”formative assessment” ” och fick 3784 resultat efter att ha klickat i alla våra urvalskriterier. Eftersom begreppet ibland används synonymt med ” ”Assessment for learning” ” så lade vi till detta och fick då 16 365 träffar. Därefter lade vi till ”AND sweden”
för att begränsa sökningarna och med 93 träffar hittade vi ytterligare ett bidrag som även bidrog till en internationell synvinkel, trots sökordet ”sweden” – Leirhaug och Annerstedt
12
(2016). Eftersom utvecklingen i norska skolan påminner om den svenska skolan när det gäller betyg och bedömning är detta bidrag relevant för oss (Lundahl, Hultén & Tveit, 2016).
Ytterligare en sökning var ”assessment school” och sedan lade vi till ”AND sweden” för att begränsa sökningarna till 1296. Här hittade vi en vetenskaplig artikel som matchade syftet från (Svennberg, Meckbach & Redelius, 2018). Vi sökte på ”grading school” och lade till
”AND sweden” men hittade inget nytt som kunde bidra till vår kunskapsöversikt.
13
4. Resultat
I följande del presenterar vi den forskning vi har bearbetat och som matchar vårt syfte och vår frågeställning. Resultatdelen består av tre olika delar som på olika sätt behandlar vilka svårigheter och möjligheter det finns kring betyg och bedömning i skolan. De tre underrubrikerna är Bedömning ur ett elevperspektiv, Bedömning ur ett lärarperspektiv och Formativ och summativ bedömning. Varje del börjar med en kort beskrivning av vilka metoder som använts i den forskning vi har bearbetat.
4.1 Bedömning ur ett elevperspektiv
Wiker (2017) utförde en studie med fokus på elevers perspektiv på idrott och hälsa 2017. I studien använde hon en fokusgruppsintervju som bestod av samspel mellan informanterna där samtalet var i fokus. Studien bestod av elva fokusgrupper med fem eller sex elever i de olika grupperna. Det var 36 flickor och 26 pojkar totalt med i studien.
Resultatet visade att eleverna tycker att ämnet idrott och hälsa är viktig. Men de tycker betygssystemet är orättvist. Det är även det betyget eleverna är minst nöjda med. Eleverna säger att det spelar stor roll om de är idrottsligt aktiva på fritiden eller inte, vilket gör ämnet unikt. Att talang är något eleverna måste ha och att talangen är det som styr idrottsundervisningen. På grund av detta tycker elverna att de som inte deltar aktivt i någon idrott ska få tydligare coachning. På så vis skulle idrottsundervisningen kunna bli mer rättvis och jämlik. Ett annat problem som eleverna belyser är att mycket av lektionstiden försvinner till annat än själva aktiviteten. Dessutom menar eleverna att själva undervisningstiden är för begränsad. Eleverna upplever därav att de inte har tillräckligt med tid till att öva och utveckla sig. Att de blir bedömda här och nu och att det är först när alla elever ges tid till att utvecklas utifrån sin egen förmåga som eleverna upplever att de kan bli bedömda på ett sätt som är likvärdigt. Andra aspekter som eleverna lyfter fram kring bedömning är att idrottslärarna upplevs som orättvisa när de bedömer. Detta eftersom de har olika sätt att bedöma och att de olika momenten ses som olika viktiga. Dessutom upplever eleverna att de har svårt att förstå hur vissa bedömningar kan ske. Att lärarnas instruktioner är vaga samt att de inte får någon genomgång av kursplanen (Wiker, 2017).
14
Redelius och Hay (2012) presenterar i sin uppsats ett tvärvetenskapligt forskningsprojekt med titeln School-Sport-Health. Totalt var 355 studenter delaktiga i studien i åldrarna 15-16.
Studenterna som gick i årskurs nio fick i studien svara på ett omfattande frågeformulär med frågor om deras bakgrund, syn på idrott och hälsa och personliga aktivitetsvanor. Dessutom fick eleverna svara på frågor gällande bedömning och betyg som sedan presenterades i uppsatsen. Det empiriska materialet bestod av svar på en öppen fråga kring betyg som eleverna svarade på. Eleverna ombads registrera tre faktorer som de ansåg vara viktiga för att få ett högt betyg i idrott och hälsa. Utöver detta genomfördes även fokusgruppsintervjuer med 73 studenter för att få en djupare beskrivning om vad som upplevs räknas i bedömningen.
Fokusgruppsintervjuerna visade att majoriteten av studenterna ansåg att betygen i idrott och hälsa är viktigt. En del ansåg till och med att betyget i idrott och hälsa var så viktigt att det var den huvudsakliga anledningen till deltagande i idrottsundervisningen. Många av eleverna upplevde att betygskriterierna för idrott och hälsa var tydliga och många upplevde att det var lätt att förstå hur eleven uppnår ett visst betyg. Ungefär hälften av eleverna visste när läraren bedömde elevernas kunskaper. Eleverna svarade i intervjun att det var vanligt att läraren gick igenom betygskriterierna i början av varje termin. Trots detta hade eleverna svårt att formulera eller summera innehållet i de officiella betygskriterierna. När eleverna fick frågan om vilka grunder de betygsattes på i idrott och hälsa beskrev eleverna tydliga karakteristiska prestationsegenskaper vitt skilda från de faktiska lärandemålen. I följande del kommer elevernas syn på vilka faktorer som är viktiga för att få höga betyg i idrott och hälsa att presenteras. Elevernas uttalande har i stor utsträckning kopplingar till kroppsliga föreställningar och idrottsförmåga. Svaren som presenterades var bland annat att vara bra på sport eller att vara en snabb löpare eller en duktig gymnast. Eleverna uttryckte också att det var viktigt att göra sitt bästa för att nå ett högt betyg. Att aldrig ge upp och att arbeta hårt.
Att vara positiv och engagerad var en annan egenskap som eleverna lyfte fram som viktig för betyget. Eleverna sa att de behövde vara motiverade, koncentrerade, intresserade och positiva för att kunna uppnå högre betyg i ämnet. Att uppföra sig på ett lämpligt sätt var en annan faktor eleverna lyfte fram. Dessutom lyfte eleverna fram att det var viktigt att kommat i tid, att kunna lyssna och att inte störa lektionen för att uppnå ett högt betyg (Redelius &
Hay, 2012).
15
Sivenbring (2016) utförde en studie om ungdomar och deras syn på bedömning i skolan.
Studien genomfördes med 28 olika elever från tre olika skolor i årskurs nio. Intervjuerna genomfördes med en vägledande frågeguide med vissa specifika teman i fokus. De elever som deltog i studien hade olika bakgrund, erfarenheter, uppväxt ursprung och intressen.
Studien visar på att ungdomarna vittnar om att bedömning påverkar deras position som elever och hur de anpassar sig efter den goda eleven med bedömning som insats. Den goda eleven anpassar sitt agerande, bemötande, humör och framträdande inför läraren för att ge ett så gott intryck som möjligt. En av eleverna i studien lyfter fram bedömning i skolan som något givet. Något som ingår i utbildningen. Dessutom används bedömningen för att peka ut vilka förbättringar som behövs göras för att nå målen. Samma elev uttrycker att engagemang och intresse finns med i det som bedöms i skolan. Att det förr var viktigt med ytliga kunskaper men att idag är viktigt att visa upp många olika typer av kunskaper samt att visa sig vara intresserad och aktiv i klassrummet. Utöver intresse och engagemang kan relationen med läraren ha en stor betydelse för vad som bedöms. Eleven säger att ifall hen är dum eller jobbig mot sin lärare finns risk att hen får en sämre bedömning, på grund av att hen är uppkäftig. Eleverna i studien ger intryck av att det är svårt att till fullo förstå bedömningar. Att bedömningar beskriver nuläger men inte ger tydliga riktningar för möjligheter framöver. Eleven Boss uttrycker det som att bedömningar är svävande och inte ger något riktigt svar. Eleverna får information om bedömningar i summativa termer men utan ett formativt syfte. Problemet som Boss lyfter fram är att språket som används i planerna är svårdefinierbara och diffusa och att målet på så vis blir svåråtkomligt (Sivenbring, 2016).
Modell (2018) valde i sin studie att intervjua elever som läste idrott och hälsa A på gymnasiet.
Undersökningen gjordes med hjälp av en fokusgruppsintervju med tre olika vinjetter och bygger på den dåvarande med de olika betygsnivåerna G, VG och MVG. För att få en blandning av studenter valdes elever från tre olika gymnasieprogram. Ett program som var flickdominerat, ett pojkdominerat och ett heterogent program. Syftet med studien var att undersöka elevernas uppfattning kring betyg och bedömning samt att eleverna ska ges möjlighet att ge uttryck för olika uppfattningar.
Resultatet visade att eleverna var eniga om att idrott är ett ämne som ska bedömas. Däremot var eleverna oense om begreppet. Att bedömning handlar om olika sporter, men även om
16
att samarbeta och kämpa. Eleverna hade olika uppfattningar om kursplanen. En uppfattning bland eleverna var att kursplanen är för svår och kan glömmas bort. Medan den av andra elever uppfattades som betydelsefull. Andra elever menade att de skulle ansträngt sig mer om de hade fått mer kunskap om kursplanen. För att nå ett högt betyg i ämnet handlade det enligt eleverna om att vara duktig i olika idrotter men även att beteendet mot andra elever var av betydelse. Om eleverna är sämre färdighetsmässigt så kan de nå ett godkänt betyg betyg genom att göra sitt bästa och kämpa. Samarbete, attityd och inställning är andra delar som uppfattades viktiga i samband med att uppnå ett godkänt betyg. Att läraren ska bedöma en mångfald av aktiviteter ansåg eleverna vara viktigt. Dels på grund av att lektionerna blir roligare och dels på grund av att betygssättningen inte blir så ensidig. Dock menade eleverna att det inte fanns nog med möjlighet att träna och på så sätt utveckla de idrottsliga förmågorna. Något som upplevdes som frustrerande (Modell, 2018).
4.2 Bedömning ur ett lärarperspektiv
Sebelius (2018) undersökte i sin studie lärarnas yrkesroll och hur de hanterar den. Studien bygger på semistrukturerade djupintervjuer där lärarna fått möjlighet att fritt diskutera och resonera kring valda teman. Deltagarna i studien bestod av 8 idrottslärare med minst 10 års undervisning bakom sig. Alla lärarna som deltog i studien hade en svensk idrottslärarutbildning och arbetade på olika grundskolor i en kommun i Skåne.
Studien visade att lärarna upplever oklarhet kring bedömning. Detta eftersom kursplanen upplevs som oklar och tolkningsbar. Detta ses som både positivt och negativt. Negativt eftersom det finns en oro kring att likvärdigheten äventyras och delvis positiv då detta skapar möjligheter till att undervisningen kan utformas så att den passar lärarna och eleverna själva.
Lärarna upplevde att de trots ett oklart kunskapskrav klarar av att bedöma eleverna på ett korrekt sätt även om det ibland blir svårt att förklara hur det skett. Slutligen påpekar lärarna i studien att det finns en brist på resurser. Att tiden är för knapp och att och klasserna är för stora. Detta leder till att lärarna inte har tid att genomföra alla de moment de planerat för (Sebelius, 2018).
Seger (2014) utförde en studie om hur betygssättningsprocessen kommer till uttryck i lärarnas arbete med betygssättning och bedömning i idrott och hälsa. I studien användes en halvstrukturerad forskningsintervju med relativt stort svarsutrymme. Lärarna som
17
intervjuades i studien var tre manliga och tre kvinnliga lärare i åldrarna 30 till 46 år som hade arbetat i olika kommuner i Stockholmsområdet.
Studien visade att lärarna lyfter fram både möjligheter och svårigheter i arbetet med betygssättning och bedömning i idrott och hälsa. Lärarna menar att den nya läroplanen från 2011 har underlättat för bedömning och planering av undervisning. Att kunskapskraven och det centrala innehållet har en ökad tydlighet samt att betygssättningen har blivit tydligare och även ökat elevers förståelse för det satta betyget. Dessutom menar lärarna att de nya kunskapskraven gör att betygssättningsprocessen kan bli mer underbyggd och magkänslan får mindre utrymme. Det som upplevs som svårigheter kopplat till bedömning är bland annat de värdeorden som används vid bedömning. Lärarna ställer sig exempelvis frågande till vad relativt väl, till viss del och väl faktiskt innebär. Flera av lärarna menar också att det är svårare att uppnå högre betyg med den nya betygsskalan, något som ses som bekymmersamt. Lärarna säger att eleven måste uppnå alla de förmågor för att nå en viss betygsnivå där ingen del får vara av lägre kvalitet, något som kan sänka motivationen för eleverna till att fortsätta utvecklas i ämnet (Seger, 2014).
Håkansson (2015) gjorde en studie med syfte att undersöka hur lärare dokumenterar elevers kunskaper i svenska grundskolor samt hur det arbete lärarna gör ses i relation till faktorer som påverkar. I datainsamlingens första del genomfördes en undersökning med 144 idrottslärare och deras uppfattning kring dokumentationsprocessen. Den andra delen av undersökningen genomfördes genom halvstrukterade intervjuer med tio idrottslärare där fokus var dokumentationen av elevernas kunskaper i idrottsämnet.
Resultatet visar att en stor andel av lärarna ser dokumentationen av elevers kunskaper som svår. De största hindren för dokumentationen är faktorer som schema, elevantal och tid.
Studien visar att lärarna använder sig av en mängd olika dokumentationsmetoder men att det som faktiskt dokumenteras styrs av vad som är möjligt att dokumentera och inte av de lärandemål som står skrivna i läroplanen. De lärarna som säger att det inte ser ramfaktorerna så som tid, elevantal och schema som något hinder hade en undervisning som kraftigt skiljer sig åt från de andra lärarna. De planerar sina lektioner systematiskt och har en plan för vilket innehåll som ska bedömas och vilken information som ska dokumenteras. En viktig del som lärarna upplever i dokumentationsarbetet är hur mycket tid som avsätts för ett enskilt
18
moment eller undervisningsområde. Om ett område får mer tid upplever lärarna att de har mer tid att se alla elever och att tidspressen minskar (Håkansson, 2015).
4.3 Formativ och summativ bedömning
4.3.1 Formativ bedömning
I samband med formativ bedömning redovisar Tolgfors (2017) två delstudier som är gjorda på två olika tillfällen med två olika grupper. Den första ägde rum 2012 och bestod av en grupp idrottslärare och elever från en kommun. Studien fokuserar huvudsakligen på lärarna och metoden är halvstrukturerade gruppintervjuer, dvs att lärarna har fått BFL:s fem nyckelstrategier att förhålla sig till under gruppintervjuerna. Den andra delen är inte relevant för vårt syfte eller våra frågeställningar. Vi tänker nu redovisa resultatet från strategi ett och tre eftersom dessa är relevanta för vår kunskapsöversikt.
I den första strategin, när det kommer till att tydliggöra lärandemålen och framgångskriterierna, kan det vara svårt att memorera hela ämnesplanen och läroplanen.
Detta bekräftas av elever som också är med i studien. Ett annat resultat som visar sig är att teman som t.ex. orientering blir svårt för eleverna att utveckla i, eftersom dessa teman sällan upprepas menar idrottslärarna i studien. Ett annat sätt att tydliggöra målen och kunskapskraven är att använda sig av bedömningsmatriser och då visar resultatet eleverna tänker mer på vad de gör för att de vill ha ett bra betyg. Genom att dela detta menar lärarna i studien också på att då kan eleverna få möjligheten att själv tänka vilken nivå och betyg de vill satsa på. I den tredje nyckelstrategin som handlar om att ge feedback till eleverna så skriver författaren i sitt resultat om en idrottslärare som ger feedback. En idrottslärare i studien menar att om hen ger feedback till någon som inte vill ha det är det bortkastad feedback och därför blir oftast feedback bäst om eleverna valt arbetsområde själva. Både elever och lärare säger att it’s learning, som är en läroplattform, är användbar för formativ bedömning då de kan ge kommentarer osv. på olika prestationer som gjort. Dock betonar en elev i studien att det är lättare att bedöma elever på teoridelar i idrott eftersom läraren kan lugnt och stilla sitta ner och läsa deras texter jämfört med om det är en fysisk aktivitet som ska bedömas. Då är det 30 elever som läraren ska ha ögonen på. (Tolgfors, 2017)
19
I en annan undersökning som gjordes i Norge av Leirhaug och Annerstedt (2016) undersöktes huruvida lärare och elever såg på bedömningspraktiken i relation till nyckelstrategier inom BFL. Detta gjordes genom att utföra en kvantitativ studie
tillsammans med en kvalitativ studie. Den kvantitativa studien gjordes på eleverna och den kvalitativa studien gjordes på lärarna. 1486 studenter deltog i den kvantitativa studien med en svarsfrekvens på 72,6 % och i den kvalitativa studien deltog 23 idrottslärare från 6 olika skolor.
Studien visar bland annat att hälften av eleverna inte har fått målen för vad dem ska lära sig upplästa av läraren. De flesta som fick det har troligtvis fått målen upplästa i början på terminen när ämnet idrott och hälsa presenteras och planeras inför terminen. Lärarna tycker att det är för abstrakt för att berätta om för eleverna och säger att lärarna måste konkretisera målen i mindre delmål så eleverna ska förstå. Dock visar c:a 50 % av eleverna att dem vet vad som är kriterierna för att få ett bra betyg i idrott och hälsa. Ca 25 % vet inte hur de ska gå tillväga för att få ett bättre betyg. Ett av kriterierna för BFL är att eleverna ska äga sitt egna lärande och 51,1 % har aldrig gjort en bedömning av sin egna prestation. De flesta elever, ca 70 %, hade aldrig heller prövat kamratbedömning och lärarnas svar på det är att det inte funkar på grund av uppriktigheten i självaste elevens bedömning till sin kamrat. Ca 60 % av alla elever anser att de inte får formativ bedömning av idrottsläraren för att kunna utvecklas och kunna nå vidare till högre kunskapsnivåer. Lärarna säger som svar på detta att eleverna får muntlig feedback på varje idrottslektion och en av lärarna nämner till och med i en intervju att om hen hade loggat all direkt-feedback som elever fått så hade dessa speglat en formativ bedömning mot målen. Men samma lärare nämner även att hen kanske inte är så bra på att kommunicera dessa ändå på grund av resultatet. (Leirhaug & Annerstedt, 2016)
Larsson och Karlefors (2015) gjorde är en kvalitativ studie och innehåller 30 inspelade lektioner från åtta olika klasser i åtta olika skolor över en termin i Sverige. Syftet är att undersöka hur en lektion är uppbyggd och vilka logiker som finns på idrottslektionerna.
Resultatet visar att det finns fyra olika logiker i lektionerna – träningslogik, fysisk aktivitetslogik, sportlogik eller danslogik. Vi har valt att ta upp träningslogiken och sportlogiken då de belyser viktiga aspekter av vårt syfte och formativ bedömning. I träningslogiken samlar läraren oftast eleverna först och ropar upp varje elevs namn för att ta närvaron. Därefter utropas oftast något i stil med ”idag ska vi spela fotboll”. Med detta
20
beskriver författarna att idrottslektionerna blir som ett smörgåsbord av aktiviteter och att målen för lektionerna kommer i skymundan. Målet för den aktuella lektionen tydliggörs inte utan istället hänvisas syftet i bästa fall till den nationella läroplanen, Lgr 11 och ingenting mer. Därefter ska eleverna värma upp och detta görs oftast av någon aktivitet som förbereder de stora muskelgrupperna för ytterligare fysisk aktivitet. Ofta sker det i samband med hög musik vilket gör att kommunikationen blir begränsad. I 20 av 30 lektioner så hölls det en specifik sport på idrottslektionen såsom innebandy, bordtennis, volleyboll osv. Eleverna förväntar sig att det är någon form av träning, sedan någon form av match i mindre lag eller i större lag för att sedan avslutas i en tävling där läraren är domaren och eleverna är spelarna.
När författarna tittade på just dessa 20 lektioner tyckte dem att det var svårt att avgöra vad som verkligen var syftet med sporten kopplat till vad eleverna egentligen ska lära sig. Alltså, vad var syftet och vilka mål fanns med att spela fotboll på lektionen frågar sig författarna återigen. (Larsson och Karlefors, 2015)
4.3.2 Summativ bedömning och betygsättning
När det kommer till den summativa bedömningen har Thornberg och Jönsson (2015) gjort en undersökning med syftet av vad sambedömning kan ha för effekter i bedömningen. Detta har gjorts genom en kvalitativ innehållsanalys från 23 olika studier runtom i världen. Personer som har deltagit är majoriteten lärare och rektorer och arbetar inom grundskolan eller gymnasiet. Fokusen har legat på grundskolenivå och de flesta studier är kvalitativa.
Undersökningen visar att det fanns fyra effekter som var mer representerade än andra. Dock poängteras att gränserna inte är övertydliga och kan möjligtvis gå in i varandra. En av effekterna är hur läraren förstår elevernas kvalitéer och prestationer i sambedömning. Här visar resultatet att en lärare med större erfarenhet av sambedömning får en ökad samsyn vid bedömning av elevens prestation. Dock finns det en variation på hur läraren tolkar kriterierna som eleven ska bedömas efter, dvs kunskapskraven eller bedömningsmatriser. En annan effekt är samstämmigheten och här är författarna kritiska eftersom en del data i deras studier angående samstämmigheten inte kan verifieras samtidigt som det presenteras en studie som pekar mot att sambedömning inte ökar samstämmigheten. Därför menar författarna att det saknas resultat i att avgöra om samstämmigheten ökar eller minskar vid sambedömning.
Effekten på lärares kompetens ökar i positiv bemärkelse, dvs att studierna kan visa att lärare kan hitta fler kvalitéer hos elever som de inte kunnat hitta innan samt den egna undervisningen förbättras pga att de kunnat använda denna kunskap i sin egen undervisning.
21
När det kommer till de kollegiala relationerna så visar studierna att sambedömning kan ge både positiva och negativa effekter. Är det för oerfarna lärare kan dessa vara känsliga för olikheter kring eleverna men är det en stark kollegialitet kan detta vara en framgångsfaktor till sambedömning (Thornberg & Jönsson, 2015).
Svennberg, Meckbach och Redelius (2018) använder sig av 3 lärare för att göra en studie om hur idrottslärare sätter betyg i Sverige enligt Lgr 11 jämfört med Lpo 94. Dessa tre lärare blev intervjuade 2009 respektive 2013 för att upptäcka och rangordna olika konstrukt – alltså vilka faktorer som är avgörande för vad som avses att betygsättas. Lärarna blev ombedda att ta vars 7–8 elever från samma klass
Det visade sig att författarna kunde urskilja 4 olika teman med konstrukt och totalt fanns det 125 konstrukt som fördelades i dessa kategorierna. Kategorierna var motivation, självsäkerhet, sociala färdigheter och kunskaper/färdigheter. Konstrukten, alltså det som låg till grund för betygen, visade att innan den nya läroplanen bestod konstrukten av en blandning mellan motivation, självsäkerhet, sociala färdigheter och kunskaper. När de 3 lärarna blev intervjuade igen 2013 ser författarna att mer än hälften av alla konstrukt som ligger till grund för betygsättningen återfinns i temat ”kunskaper”. Resultatet visar också att de tre lärarna värderar inte längre självförtroende eller sociala färdigheter i ämnet idrott och hälsa utan sedan den nya läroplanen och de nya betygskriterierna kom till värderas främst kunskap och motivation. (Svennberg, Meckbach & Redelius, 2018)
22
5. Diskussion och slutsatser
Här nedan kommer resultatet att diskuteras. I denna kunskapsöversikt ville vi få reda på vilka svårigheter och möjligheter som finns för betyg och bedömning i ämnet idrott och hälsa och detta resultatet har gett oss en djupare förståelse kring detta ämne. Vi valde att ha ett elevperspektiv och ett lärarperspektiv och det är också så vi har tänkt att diskutera de olika delarna. Vi har således besvarat frågan: Vad är svårigheterna och möjligheterna kring betyg och bedömning i skolämnet idrott och hälsa för lärare och elever?
Vi kommer nu att dela upp diskussionen i följande delar: Metoddiskussion, Svårigheter och möjligheter för lärare kring betyg och bedömning samt Svårigheter och möjligheter för elever kring betyg och bedömning.
Avslutningsvis kommer vi att tala om vad vi behöver veta mer om detta, alltså Vidare forskning.
5.1 Metoddiskussion
Vår datainsamling har varit lyckad och vi har lyckats lyfta ut och gallra såväl artiklar som avhandlingar i den stora kunskapsbank som finns. Vi började med att använda oss av en Swepub och sedan gick vi vidare till en mer internationell forskning genom att använda oss av ERIC, ERC och SPORTDiscus. Utmaningen för oss låg i att vi behövde ha kvalitativa studier som handlade om idrott och hälsa kopplat till betyg och bedömning som var publicerade efter 2011 eftersom Sverige uppdaterade sitt betygsystem då. Dock finns där en viss problematik och det är att forskning som är publicerad efter 2011 kan ha studier som är gjorda i det gamla betygsystemet Lpo 94 och det kan utgöra ett hot mot validiteten, alltså om studien är relevant för vår kunskapsöversikt. Dock har vi varit överens om att ha med dessa studier ändå eftersom de trots allt är granskade efter 2011 och bör därför ha en relevans för betyg och bedömning. Ett annat dilemma vi hade och en del vi varit lite kritiska mot i valet av källor var den norska källan vi använde oss av. Fokus i vårt arbete har legat på den svenska skolan och elevers och lärares perspektiv på betyg och bedömning utan något egentligt internationellt perspektiv. Dock var vi trots det överens om att den norska källan var relevant även ur en svensk skolkontext eftersom den norska utvecklingen är lik den svenska utvecklingen i skolan. En fördel med vår sökning i ERC, ERIC och SPORTDiscus är att dessa är skolrelaterade databaser vilket gör det lättare att hitta relevant litteratur. Vi skulle
23
kunna ha använt Google Scholar för att få ytterligare källor som matchade vårt syfte och frågeställning. Överlag är vi väldigt nöjda över vår sökprocess och våra sökord då vi verkligen hittat artiklar och avhandlingar som matchat vårt syfte. Anledningen till detta är att vi har bearbetat många artiklar och avhandlingar och bytt ut en hel del av dem också.
5.2 Svårigheter och möjligheter för lärare kring betyg och bedömning
5.2.1 Svårigheter
Vi kan se i resultaten att där finns fler svårigheter än möjligheter för lärare när det kommer till betyg och bedömning i idrott och hälsa. En av svårigheterna som läraren ställs inför är tydliggörandet av lektionens mål och syfte vilket framkommer väldigt tydligt i den formativa bedömningen. Tolgfors (2017), Leirhaug och Annerstedt (2016), samt Larsson och Karlefors (2015) beskriver alla tre hur otydlig läraren är i början av en lektion när det kommer till att vara tydlig vad syftet och målet för lektionen är. Dock är studien från Leirhaug och Annerstedt (2016) gjord i Norge vilket kan ifrågasätta relevansen eftersom de har andra styrdokument. Larsson och Karlefors (2015) säger att oftast inleds lektionen med att ”idag ska vi spela fotboll” vilket gör att aktiviteten blir i fokus och inte vad eleverna ska lära sig.
Skolverket (2012) poängterar att när betygssättning eller bedömning görs är det av stor vikt att den upplevs som rättvisande och likvärdig. Detta är något som lärarna i studierna inte alltid upplever att den är. Tolgfors (2017) och Sebelius (2018) skriver till exempel i sina studier att lärarna säger att läroplanen är oklar och svår att memorera. Sebelius (2018) tar även upp att kursplanen är tolkningsbar vilket vi tror kan innebära att likvärdigheten äventyras eftersom lärare undervisar och bedömer något som inte är relevant. Något som vi även tror äventyrar likvärdig bedömning är det Seger (2014) nämner i sin doktorsavhandling, att värdeorden i kursplanen som relativt väl och till viss del exempelvis är svåra att förstå och också tolkningsbara. En annan aspekt är lärarnas dokumentationsarbete som Håkansson (2015) tar upp i sin studie. Här menar författaren att det fattas både tid och resurser för att göra en utförlig dokumentation av elevers kunskaper.
5.2.2 Möjligheter
Sebelius (2018) beskriver en möjlighet för lärare i sin undervisning och det är att det finns tolkningsutrymme i skolämnet idrott och hälsa och ger därför större frihet för lärare att
24
planera sin undervisning. Vi anser att vi som lärare har möjlighet till att använda exempelvis simundervisning som ett moment i “komplexa rörelser”. Seger (2014) säger att målen har blivit tydligare sedan den nya läroplanen kom och det är lättare att använda sig av tydliga bedömningskriterier och Tolgfors (2017) berättar att lärarna kan använda sig av tydligare bedömningsmatriser vilket gör att eleverna kan själva bli delaktiga i sitt lärande vilket vi tror kan vara en nyckel till tydligheten i den formativa bedömningen. Att bedöma efter magkänsla har minskat sedan Lpo 94 och idag bedöms elever av lärare mer efter kunskaper vilket bekräftas av både Seger (2014) och Svennberg et al (2018) och då tror vi att den kompensatoriska bedömningen minskar vilket blir en mer rättvis och likvärdig bedömning.
En möjlighet att få en ökad samsyn är att använda sig av sambedömning och detta gör att samsynen på elevernas prestationer ökar (Thornberg & Jönsson, 2015).
5.3 Svårigheter och möjligheter för elever kring betyg och bedömning
5.3.1 Svårigheter
Resultatet visade att eleverna upplever svårigheter kopplat till betygssättningen och bedömning i idrott och hälsa (Tolgfors, 2017; Modell, 2018; Leirhaug & Annerstedt, 2016;
Redelius & Hay, 2012). De flesta av eleverna i Redelius och Hays (2012) studie upplevde att de hade koll på betygskriterierna i idrott och hälsa. Trots det visade det sig att eleverna hade svårt att formulera eller ens summera innehållet i de officiella betygskriterierna. Elever i Modells (2018) studie menar att de fått för begränsad information om kursplanen och elever i Leirhaug och Annerstedts (2016) studie beskriver att hälften av eleverna inte ens har fått målen upplästa av läraren. En annan aspekt som tas upp i resultatet är hur eleverna ser på vad det är som bedöms i idrott och hälsa. Utifrån resultatet i studierna kan vi se att elevernas uppfattningar om bedömning och betygssättning är mycket skilda från de faktiska lärandemålen (Redelius och Hay, 2012). Eleverna beskriver i studierna egenskaper såsom att samarbeta och kämpa (Modell, 2018). Att vara engagerad och ha en bra relation med läraren (Sivenbring, 2016). Samt att ha idrottslig talang för att kunna uppnå höga betyg i ämnet idrott och hälsa (Wiker, 2017). Förmågor som är viktiga att ha men som är irrelevanta för det faktiska betyget. Det som framträder i resultatet är en bild av att elever överlag har väldigt lite kunskap om kursplaner och betygssättning. Detta blir således till en svårighet både för lärare och elever. Elever vet inte vad dem strävar efter eller hur dem når dit och lärare förmår
25
inte förmedla målen på ett sätt som gör att eleverna förstår. Det kan även vara som så att lärarna själva medvetet eller omedvetet bedömer delar som inte ska bedömas. Detta menar vi kan hänga samman med ett annat problem som lyfts fram kring idrottsundervisningen.
Att det inte finns nog med tid. Detta är något både lärare och elever påpekar i några av studierna. Eleverna menar att mycket av tiden försvinner till annan aktivitet och att det inte finns tid till att öva och utveckla sig (Wiker, 2017). Detta var även något som Modell (2018) tog upp i sin studie. Att eleverna var frustrerade över att det inte fanns tid nog att utveckla de idrottsliga förmågorna.
5.3.2 Möjligheter
Det som av eleverna kan ses som en positiv aspekt av betyg och bedömning kopplat till idrottsundervisning är att eleverna överlag tycks vara eniga om att idrott är ett ämne som ska bedömas och att bedömning och betygssättning är något viktigt (Modell 2018; Sivenbring, 2016; Redelius & Hays, 2012). Resultatet från Modells (2018) studie visar att eleverna är positivt inställda till bedömning i idrott och hälsa och en av eleverna i Sivenbrings (2016) studie lyfter fram bedömningars betydelse i skolan som något givet. I Redelius och Hays (2012) studie menar så många som 86 procent av eleverna att betyget i idrott och hälsa är viktigt och 42% av eleverna ansåg till och med att betyget är den viktigaste anledningen till deltagande i idrottsundervisningen. Att de flesta elever i studierna menar att betyget i idrott och hälsa är viktigt och något givet kan ses som en möjlighet menar vi. Det visar på att elever är måna om sitt betyg i idrottsämnet och tycker att ämnet är viktigt. I Tolgfors (2017) studie lyfter elever fram att den formativa bedömningen kan ske genom lärplattformen it´slearning.
Eleverna menar att plattformen är användbar för att till exempel ge kommentarer på olika prestationer som gjorts. Detta är en annan aspekt som eleverna lyfter fram som kan ses som positiv menar vi. Att den formativa bedömningen idag kan ske på ett mycket smidigt och lättillgängligt sätt genom exempelvis olika lärplattformar.
Vi menar avslutningsvis att vi som blivande lärare behöver i vår framtida roll kunna göra bedömningar av elevers kunskaper som sedan ska mynna ut i ett slutbetyg. Detta slutbetyg måste vara rättssäkert och eftersom bedömningarna ligger till grund för detta utgör därför bedömningarna en vital del i betygsättningen. Av den anledningen är det för oss viktigt att se till att elever har kunskap om vilka grunder de bedöms på, vad som förväntas av dem och vad som krävs för ett visst betyg. I studierna som presenterats i denna kunskapsöversikt kan vi se att det finns ett glapp mellan lärare och elever vad kommer till bedömning och
26
betygssättning. Samtidigt som lärarna menar att kunskapskraven är tydligare (Seger, 2014) och att eleverna bedöms mer på kunskaper istället för magkänsla (Seger, 2014; Svenberg et al., 2018) så visar ändå forskning att hälften av eleverna har inte ens fått målen upplästa för sig när lektionen startar (Leirhaug & Annerstedt, 2016). Dessutom upplever lärarna själva svårigheter att förstå värdeorden som står i kunskapskraven (Seger, 2014).
Slutsatsen som vi gör från denna kunskapsöversikt är att vi som blivande idrottslärare måste se till att varje lektion har ett tydligt mål och syfte. Detta för att säkerställa att eleverna har vetskap om vad de blir bedömda i och hur bedömningsprocessen gått till. Därför tycker vi att elevers kunskaper om betyg och bedömning mycket viktigt. Dels för att eleverna ska veta vad som krävs av dem för att uppnå ett betyg och dels för att eleverna ska förstå den summativa och formativa bedömningen.
5.4 Vidare forskning
Utifrån den forskning vi undersökt i denna kunskapsöversikt kan vi se att vidare forskning inom området betyg och bedömning är aktuellt. Denna kunskapsöversikt bearbetar bedömning och betygssättning ur ett brett perspektiv, men det vi känner att den saknar är en djupare inblick i hur lärare arbetar med likvärdighet kopplat till bedömning i skolämnet idrott och hälsa. Något som skulle kunna undersökas genom intervjuer med lärare kring hur de arbetar med likvärdig bedömning i ämnet. Syftet skulle kunna vara att ta reda på hur likvärdigheten i betygsättning ser ut i ämnet idrott och hälsa. En frågeställning skulle kunna vara – Hur arbetar lärare med likvärdigheten i bedömning och betygsättning i skolämnet idrott och hälsa?.
Kunskap om likvärdig bedömning menar vi är relevant och mycket viktigt i vår blivande roll som lärare. Därav kan detta forskningsområde vara av intresse för vårt kommande examensarbete.
27
6. Referenser
Asp-Onsjö, L. (2015). Gästredaktören har ordet! [Elektronisk resurs] Kritiska perspektiv på bedömning och dokumentation. Educare, 2015:2, 7-18. Hämtad från:
https://www.mah.se/upload/FAKULTETER/LS/Publikationer/EDUCARE/Educare%
202015.2.pdf
Baghurst, T. (2014). Assessment of Effort and Participation in Physical Education. Physical Educator, 71(3), 505–513.
Balan, A. (2014). Är det formative bedömning eller bedömning för lärande? Helsingborg. Hämtad från: https://pedagogsajten.familjenhelsingborg.se/ar-det-formativ-bedomning-eller- bedomning-for-larande/
Friberg, F. (red.) (2017). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Håkanson, R. (2015). Vad betyder OK+? [Elektronisk resurs] En studie om lärares
dokumentationsarbete i ämnet idrott och hälsa. Licentiatavhandling Stockholm : Gymnastik- och idrottshögskolan, 2015. Stockholm.
Larsson, H. (2016). Idrott och hälsa: i går, i dag, i morgon. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Larsson, H., & Karlefors, I. (2015) Physical education cultures in Sweden: fitness, sports, dancing … learning?. Sport, Education and Society, 20:5, 573-587, DOI:
10.1080/13573322.2014.979143
Leirhaug, P. E., & Annerstedt, C. (2016). Assessing with new eyes? Assessment for learning in Norwegian physical education. Physical Education & Sport Pedagogy, 21(6), 616–631.
https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/17408989.2015.1095871 Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedt.
28
Lundahl, C., Hultén, M. & Tveit, S. (2016). Betygssystem i internationell belysning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket.
Modell, N. (2018). Att tävla för betyg: [Elektronisk resurs] gymnasieelevers bild av ämnet idrott och hälsa genom bedömningspraktiken. Licentiatavhandling Växjö : Linnaeus University, 2018.
Växjö.
Redelius, K., & Hay, P. J. (2012). Student Views on Criterion-Referenced Assessment and Grading in Swedish Physical Education. Physical Education and Sport Pedagogy, 17(2), 211–225.
Sebelius, S. (2018). Att vara idrottslärare [Elektronisk resurs] om de själva får berätta. Lic.-avh. , 2018.
Seger, I. (2014). Betygsättningsprocess i ämnetidrott och hälsa [Elektronisk resurs] : en studie om betygsättningsdilemman påhögstadiet. Lic.-avh. Örebro : Örebro universitet, 2014. Örebro.
Sivenbring, J. (2016). I den betraktades ögon [Elektronisk resurs] : ungdomar om bedömning i skolan.
Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2016. Göteborg.
Svennberg, L., Meckbach, J., & Redelius, K. (2018). Swedish PE Teachers Struggle with Assessment in a Criterion-Referenced Grading System. Sport, Education and Society, 23(4), 381–393.
Skolverket (2012). Bedömningsstöd i idrott och hälsa. Stockholm: Skolverket. Hämtad från:
https://bp.skolverket.se/delegate/download/test/informationmaterial?testGuid=9AE509 FEAF564EBFB67C1269D2F1F2FA
Thornberg, P., & Jönsson, A. (2015). Sambedömning för ökad likvärdighet? [Elektronisk resurs]. Educare, 2015:2, 179–205. Hämtad från:
https://www.mah.se/upload/FAKULTETER/LS/Publikationer/EDUCARE/Educare%
202015.2.pdf
Tolgfors, B. (2014). Bedömning för lärande i ämnet idrott och hälsa [Elektronisk resurs] : didaktiska konsekvenser av styrning. Lic.-avh. Örebro : Örebro universitet, 2014. Örebro.
29
Tolgfors, B. (2017). Bedömning för vilket lärande? [Elektronisk resurs] En studie av vad bedömning för lärande blir och gör i ämnet idrott och hälsa. Diss. Örebro : Örebro universitet, 2017. Örebro.
Wiker, M. (2017). ”Det är live liksom” [Elektronisk resurs] Elevers perspektiv på villkor och utmaningar i Idrott och Hälsa. Diss. Karlstad : Karlstads universitet, 2017. Karlstad.
Wiliam, D. & Leahy, S. (2015). Handbok i formativ bedömning: strategier och praktiska tekniker. (1.
utg.) Stockholm: Natur & kultur.
