”Fröknarna jobbar med att bestämma och vi bara leker.”

0 LÄRARPROGRAMMET

”Fröknarna jobbar med att bestämma

och vi bara leker.”

- Barns

och

förskollärares

reflektioner

kring

inflytande,

delaktighet och regler i förskolan.

Caroline Johansson och Ida Wideblad

Examensarbete 15 hp Grundnivå

Höstterminen 2013

Handledare: Yvonne Berneke Examinator: Inger Edfors

0

Linnéuniversitetet

Institutionen för utbildningsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp, Lärarprogrammet

Titel: ”Fröknarna jobbar med att bestämma och vi bara leker”. Författare: Caroline Johansson och Ida Wideblad

Handledare: Yvonne Berneke

ABSTRAKT

Studiens syfte var att belysa barns (3-5år) och förskollärares reflektioner kring barns inflytande och delaktighet, gällande reglers roll i förskolan. Frågeställningarna undersökte hur barns delaktighet och inflytande i medbestämmandet och användandet av regler såg ut på förskolan samt hur förskollärares och barns reflektioner kring reglers syfte överensstämde med varandra.

De undersökningsinstrument som användes i studien var kvalitativa intervjuer till barnen och enkäter till lärarna. Sammanlagt intervjuades 32 barn och 16 lärare besvarade enkäter, på fyra olika förskolor. Datamaterialet analyserades och kategoriserades utefter studiens frågeställningar.

Det framkom det både skillnader och likheter i barnens och förskollärarnas reflektioner kring ämnet. En stor skillnad som uppmärksammades var att lärarna många gånger påpekade reglerna som ett sätt att skapa ordning och struktur, medan barnen menade att regler var något som lärarna bestämde eller att reglerna fanns för att barnen inte skulle skada sig själva eller andra. Lärarnas intentioner var att närma sig barnens perspektiv och låta barnen vara mer delaktiga och få mer inflytande i verksamheten, men det famkom att både lärarna och barnen hindrades av reglerna. Trots lärarnas goda vilja verkade det vara svårt att skapa reellt inflytande och delaktighet för barnen.

1

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND ... 4

2.1 Definition av centrala begrepp ... 4

2.1.1 Barns perspektiv och barnperspektiv ... 4

2.1.2 Delaktighet och inflytande... 4

2.1.3 Regler ... 5

2.2 Barns roll i förskolan ... 5

2.2.1 När barn lär av varandra ... 5

2.2.2 Barns möjligheter till inflytande och delaktighet ... 6

2.2.3 Hinder för barns inflytande och delaktighet ... 7

2.3 Lärares roll ... 8

2.3.1 Betydelsen av lärares förväntningar och bemötande av barn ... 8

2.3.2 Lärares barnsyn... 9

2.3.3 Närma sig barns perspektiv ... 10

2.4 Verksamhetens uppbyggnad ... 11 2.4.1 Regler i förskolan ... 11 2.4.2 Verksamhetens styrning ... 12 3 SYFTE ... 13 4 METOD ... 14 4.1 Forskningsmetod ... 14 4.2 Undersökningsinstrument ... 14 4.2.1 Intervjuer ... 14 4.2.2 Enkäter ... 15 4.3 Urval ... 15 4.4 Genomförande ... 15 4.4.1 Intervjuer ... 15 4.4.2 Enkäter ... 16 4.5 Bearbetning av datamaterial ... 17 4.6 Metoddiskussion ... 17 4.7 Etiska aspekter ... 18 5 RESULTAT ... 20

5.1 Begreppet regler och dess syfte ... 20

5.1.1 Begreppet regler ... 20

2

5.1.3 Bra och dåliga regler i förskolan ... 21

5.2 Reglers användning i förskolan ... 22

5.2.1 Skillnader i inomhus- och utomhusaktivteter ... 22

5.2.2 Barns medvetenhet om reglerna på förskolan ... 23

5.3 Barns medbestämmande i förskolan ... 24

5.3.1 Detta bestämde lärarna ... 24

5.3.2 Detta bestämde barnen... 25

5.3.3 Om barnen fick bestämma mer i förskolan ... 25

5.4 Sammanfattning av resultatet ... 27

6 DISKUSSION ... 28

6.1 Regler och dess syfte ... 28

6.2 Reglers användning ... 29

6.3 Barns medbestämmande ... 30

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 32

7 REFERENSLISTA ... 33 BILAGOR

Bilaga 1 Intervjuguide för barnen Bilaga 2 Enkät till lärarna

Bilaga 3 Missivbrev till deltagare

3

1

INTRODUKTION

Barn har mycket idéer och det är viktigt att de känner att de blir lyssnade på av vuxna, anser Arnér och Tellgren (2006). Barn lär sig genom erfarenheter och om barn får vara med och påverka sin egen situation, istället för att bara följa de regler som de vuxna satt upp, blir situationen meningsfull för dem och de får möjlighet att utvecklas till demokratiska medborgare (a.a.).

Vi uppfattar regler som något som är bestämt i verksamheten att barn ska lyda och följa trots att de inte alltid förstår syftet, för att barn ska fungera bra i förskolan. I Barnkonventionen (1989) påpekas att varje barn har rätt att säga vad de tycker, att säga hur de vill ha det samt rätt att tänka fritt. I förskolan ska varje individ få en stabil grund och erfarenheter redan från tidig ålder att barn blir lyssnade på samt att deras röster och idéer räknas (a.a.).

Enligt Skolverket (2010) ska förskolan sträva efter att barn utvecklar förmåga att påverka sin situation genom att uttrycka sina reflektioner och åsikter. Barn ska genom demokratiska principer utveckla sin förmåga att vara delaktiga i olika former av beslutsfattande och samarbete (a.a.). Vi har funderat på att barn från tidig ålder måste få möjlighet att utveckla dessa förmågor och att det är upp till oss lärare att detta sker.

I förskolan finns det många regler och rutiner som verksamheten är uppbyggd av. Det finns därför många individuella tolkningar av regler, som både barn och personal har. Under VFU (Verksamhetsförlagd utbildning) har vi funderat kring hur olika förskolor använder regler på olika sätt och med olika syfte. Reglerna bygger upp hela verksamheten och observeras olika aktiviteter och situationer närmare syns detta tydligt. Vi har sett ute på en del förskolor att barn oftast inte är delaktiga eller får inflytande kring användandet och utformandet av regler. Vi har valt att belysa detta ämne eftersom vi anser att det är en viktig och intressant del i förskolans verksamhet.

4

2

BAKGRUND

I detta kapitel kommer inledningsvis centrala begrepp att presenteras och förklaras för att kunna definiera och förtydliga dessa begrepps innebörd i denna studie. Vidare redogörs det kring barns och lärares roll samt verksamhetsuppbyggnaden i förskolan associerat till barns delaktighet och inflytande.

2.1

Definition av centrala begrepp

2.1.1

Barns perspektiv och barnperspektiv

Begreppen barns perspektiv och barnperspektiv kommer vid några tillfällen att tas upp och jämföras med varandra och därför är skillnaden mellan dessa viktig. Barns

perspektiv är barns egen berättelse och tolkning, som vuxna bara kan få reda på

genom att barn berättar om sina resonemang och intentioner (Arnér, 2009). Williams (2001) anser att barn bär med sig egna erfarenheter och kulturer till förskolan, vilket påverkar deras perspektiv och därigenom deras handlingar. Begreppet barns perspektiv används i denna studie i likhet med Arnérs (2009) förklaring på begreppet, som något som lärare bara kan få reda på genom att barn själva uttrycker sig kring detta.

Barnperspektiv måste innehålla barns perspektiv, och i dessa tolkningar måste lärare

vara närvarande och engagerad (Halldén, 2003). Arnér och Tellgren (2006) anser att barnperspektiv handlar om hur vuxna ser på barns situation. Barnperspektivet handlar om hur lärare ska vara i sitt arbete och vilket förhållningssätt de ska ha för att komma nära barns livsvärld påpekar Johansson och Pramling-Samuelsson (2009). Det handlar inte om att ta barns perspektiv eftersom alla är olika individer med olika förkunskaper och tidigare erfarenheter, utan det handlar om att komma så nära barns perspektiv som möjligt (a.a.). I denna studie handlar barnperspektivet om att lärare försöker se ur barns perspektiv för att ta vara på barns förkunskaper och reflektioner.

2.1.2

Delaktighet och inflytande

Delaktighet och inflytande används ofta som likställt och därför beskrivs här

5

Inflytande handlar om att barn har en verklig möjlighet att påverka sin situation

(Arnér & Tellgren, 2006). Emilsson (2007) understryker också att hur mycket ett barn har inflytande i verksamheten beror på vilket förhållningssätt en lärare har. Om lärare har närhet till barns livsvärld och ett förhållningssätt som bjuder in till kommunikation ökar barns inflytande (a.a.). Lärare har makten att bestämma om ett barns röst ska bli hörd eller inte och att det har att göra med barns inflytande och initiativ i förhållande till det lärare planerat för verksamheten (Arnér, 2009). Inflytande innebär i denna studie att barn har chans att kunna påverka hela sin situation på förskolan.

2.1.3

Regler

Individer kan använda regler på många olika sätt beroende på vilket synsätt den egna individen har på reglerna och hur de tolkar dem. Därför förtydligas här hur begreppet regler kommer att användas i denna studie. Begreppet regler associeras med begreppen normer och rutiner, dessa anger hur man borde och kan handla i ett visst sammanhang (Markström, 2005). Regler, normer och rutiner är kollektivt skapade föreställningar som avser att skapa social ordning. Regler, normer och rutiner kan ses som önskvärda beteenden som barn bör tillägna sig och uppföra sig efter (a.a.). Regler och normer kan inte riktigt likställas anser Gren (2007). Normer visar hur individer ska handla medan regler är bestämmelser för handlandet och de skapas för att förverkliga normerna (a.a.). Markström (2005) påpekar att det finns både uttalade och outtalade regler. Trots att Gren (2007) påpekar att regler och normer inte kan jämställas kommer begreppet regler i denna studie användas som Markström (2005) anser, att regler är likställt med normer och rutiner. I denna studie används begreppet regler i förbindelse med hur barn och vuxna bör vara mot varandra, sig själva och miljön. I studien innefattar regler endast de regler som är synliga och betydelsefulla för barn i verksamheten, där det finns möjlighet för barn att få inflytande och delaktighet. Begreppet regler inbegriper alltså inte regler som handlar om saker som bestäms utan lärares och barns medverkan exempelvis hur stora barngrupperna är, personalen samt verksamhetens begränsningar och förutsättningar.

2.2

Barns roll i förskolan

2.2.1

När barn lär av varandra

6

kan samtala med varandra, vågar uttrycka sina resonemang och åsikter och respekterar varandra (Arnér, 2009). Finns det bra samspel skapas det möjligheter för demokrati, delaktighet och inflytande att uppstå (a.a.). Även Öhman (2006) påpekar att barn lär sig förskolans regler genom att vistas där, tillsammans med lärare och andra barn.

Samspel mellan barn bidrar till, och i vissa fall är nödvändigt för, att utveckla barns förståelse för rättvisa, att barns självkänsla ska växa, förstärka deras vilja att visa omsorg, kritiskt tänkande, främja kommunikation och utveckling av kreativitet (Williams, 2001). I förskolan stimuleras inte endast barns sociala relationer till varandra. Barn lär även av varandra vid rutinmässiga situationer som exempelvis måltider och samlingar. Barn i olika åldrar kan genom dessa situationer bredda sitt eget lärande och förståelse (a.a.). I styrda aktiviteter, om grupperna är relativt små, kan delaktighet och inflytande uppstå då barn får chans att göra egna tolkningar och komma med sina idéer som kan diskuteras i gruppen (Hamerslag, 2013).

2.2.2

Barns möjligheter till inflytande och delaktighet

Arnér och Tellgren (2006) understryker att barn vet mer om sin egen livsvärld än vad vuxna gör och att det är en självklarhet att barn redan från början ska vara medkonstruktörer i verksamheten. Lärare måste låta barn få möjlighet att prata om det som berör dem, låta barns idéer komma fram och se till att barn får mer inflytande i verksamheten (Arnér, 2009). Genom detta kan lärare lära sig av barn och se på saker som de inte funnit utan barns hjälp (a.a.). Barn ska få inflytande när det gäller planering och beslutsfattande situationer som påverkar deras vardag i förskolan (Arnér & Tellgren, 2006). Redan i småbarnsåldern är det viktigt att det läggs en grund för det livslånga lärandet där barn måste känna att de har en verklig chans och möjlighet att påverka (a.a.). Thornberg (2008) påpekar också vikten av att barns röster bli hörda samt att de får vara med och bestämma i verksamheten.

Även Arnér (2009) anser att det är betydelsefullt för barn att får vara med och påverka sin tillvaro på förskolan och påpekar att om barn ska vara delaktiga och ha inflytande ska de bestämma över saker istället för att de vuxna gör det. Genom samtal och öppna/breda frågor kan lärare närma sig barns livsvärld, vilket kan leda till att barn får en känsla av att bli respekterade och lyssnade på (Johansson & Pramling-Samuelsson, 2009). Det finns möjligheter för barn att få inflytande och delaktighet i förskolan, men att verksamheten och lärare då får mer krav på sig (Markström, 2005).

7

2.2.3

Hinder för barns inflytande och delaktighet

Barn har en svår balansgång att gå då de ska vara både självständiga men också följa verksamhetens regler, eftersom detta är vad lärare förväntar sig av barn (Markström, 2005). Det är positivt att vara individuell om det inte stör den övriga gruppen. Sitter barn dock för mycket för sig själva och inte samspelar med andra barn och lärare i den grad som önskas anses detta inte som något önskvärt. Barn ska sitta stilla och vara tysta men ändå göra saker tillsammans och prata inför andra. Samlingen är ett sätt att skapa ordning. Samlingen kan ses som ett sätt och strävan att göra barn till ”förskolebarn”, då alla ska bete sig likadant, som lärare vill (a.a.).

Bae (2009) påpekar att barns rätt att delta och vara delaktiga i beslut som rör verksamheten är hotad. Formella rutiner begränsar de individuella valen och det räcker inte att stödja barn i att uttrycka sina åsikter och att barn i praktiken har rätt att utöva yttrandefriheten. Det blir motsägelsefullt när verksamheten samtidigt har formella rutiner som styr och detta kan ge barn en falsk bild. Den falska bilden blir av hur demokratiska processer egentligen ser ut i vardagslivet (a.a.). Ibland kan det se ut som att barn har inflytande och är delaktiga, även om så inte är fallet (Markström, 2005). Detta beror på att det finns både synlig och osynlig pedagogik. Den osynliga pedagogiken är när barn tycks ha frihet och får bestämma själva och påverka sin tid på förskolan. Markström (2005) lyfter att detta inte riktigt är hela sanningen då lärare redan har ordnat ramarna som barn har att agera inom. Det blir en osynlig pedagogik, eftersom kontrollen av barn är outtalad (a.a.).

Finns det inte tillräckligt med utrymme och möjlighet till inflytande och delaktighet, kan inte barn vara spontana och göra oväntade saker (Williams, 2001). Får barn utrymme till inflytande och delaktighet kan de få möjlighet att bli medvetna om varför de gör vissa saker . Barn kan då även få chans att ifrågasätta och påverka verksamheten (a.a.). Arnér och Tellgren (2006) förklarar att barn ofta upplever att de inte får göra något för lärare t.ex. inte snickra för att det inte finns tillräckligt med plats vid snickarbänken. Barn kan komma med lösningar men de upplever dessa som meningslösa eftersom lärare redan bestämt hur det ska vara och det inte finns utrymme för barns förslag. Barn har idéer men framför dem inte alltid, eftersom de uppfattar att det inte gör någon nytta ändå (a.a.).

8

Barn upplever inte att de har inflytande över verksamheten och dess rutiner, regler och innehåll eller aktiviteternas upplägg som oftast startats av lärare (Persson, 2008). Barn anser själva att de inte har inflytande att kunna påverka förskolans verksamhet, då barn endast får välja var de vill leka, hur och vem de vill leka med men inom ramarna för lärares regler (a.a.). Hamerslag (2013) påpekar att under den fria leken får barn själva välja vad de vill göra, var och vad de ska leka med. Markström (2005) anser däremot att i den fria leken får barn leka med olika saker i speciella rum vid speciella tider som kallas ”fria”, med de saker som pedagoger tycker är lämpliga och som förskolan erbjuder.

2.3

Lärares roll

2.3.1

Betydelsen av lärares förväntningar och bemötande

av barn

Lärare har förväntningar på att barn ska följa verksamhetens regler och aktiviteter och följa det lärare säger (Hamerslag, 2013). Det är lärares uppdrag att ge barn bra förutsättningar för att vara delaktiga och få inflytande över sin vardag (a.a.). Arnér (2009) tar upp att barn har rätt till inflytande i förskolan och att det är förskollärares skyldighet att se till att detta sker. En avgörande faktor för att barns delaktighet och inflytande ska bli möjligt är hur lärare ser på barn, fostran och lärande (a.a.). Delaktighet är något som beskrivs som viktigt, men det är angeläget att både barn och vuxna får möjlighet att vara delaktiga så att barn och lärare får mer samhörighet med varandra, vilket leder till att barns perspektiv och deras delaktighet blir sammankopplade. (Emilsson, 2008).

De flesta lärare menar att barn har ansvariga och kloka idéer och reflektioner i många olika situationer (Arnér, 2009). Lärare är tyvärr dåliga på att ta tillvara barns resonemang och idéer och att barn faktiskt har mycket att lära vuxna också (a.a.). Lärare anser inte att barn skulle kunna bestämma istället för lärare, eftersom barn inte kan ta ansvar om de får göra som de vill. Det inte är konstigt att lärare har detta synsätt då barns påverkan inte varit en självklarhet innan och lärare inte är vana vid att ge barn detta inflytande och ta deras åsikter på allvar (Arnér, 2009). Markström (2005) understryker att trots att regler ibland kan göra det rörigt, verkar barn veta vad som förväntas av dem. Barn sköter sina uppgifter och de följer reglerna som finns på just deras förskola (a.a.).

9

lekfulla så kanske maktstrukturerna mellan barn och lärare förändras (Emilsson, 2008). Det leder då till att lärare kanske slipper fastna i gamla banor där lärare är ledaren och barn är i underläge och inget inflytande ges till barn (a.a.). Lärare vill gärna barns bästa och de vill skapa de bästa möjligheterna för barn men att lärare istället kan göra att möjligheterna blir begränsade (Markström, 2005). Trots lärares goda vilja att förbättra barns möjligheter i verksamheten, finns det risk att barns egna val försvinner och att lärares goda avsikter får motsatt effekt på grund av att de inte ser situationen utifrån barns perspektiv (a.a.).

Lärare menar att regler är sådant som de vill att barn ska ta efter och därför är det viktigt att lärare är medveten om vilken strategi de ska använda och hur de ska agera i en viss situation (Johansson, 2003). Markström (2005) tar upp att när barn inte följer de regler som lärare satt upp kallas de bråkiga och högljudda för att de inte gör som lärare vill. När barn avviker från det ”normala” blir barn onormalt och problematiskt. För att barn har lärt sig reglerna betyder inte detta att de alltid följer dem, utan de kan istället med denna kunskap överträda reglerna (a.a.).

Alla lärare anser inte att närhet till barns perspektiv behövs (Johansson, 2003). En del lärare har ambitionen att istället få barn att följa de regler och normer som finns i verksamheten och att detta är det väsentligaste i barns lärande. När en lärare har denna ambition faller barns perspektiv mer eller mindre bort och blir inte synligt. Barns perspektiv saknar ibland mening för lärare och blir då istället ett hinder. Det uppstår en maktfråga som oftast bygger på den vuxnes perspektiv, vilket gör att den framträder på bekostnad av barns perspektiv (a.a.).

2.3.2

Lärares barnsyn

Lärares syn på barn utvecklas och förändras ständigt och naturligt. (Markström, 2005). Med i barnsynen finns alltid tanken att barn behöver formas och fostras för att socialiseras till olika kontexter. En annan viktig tanke i detta är att barn är lärande individer som lär sig handla och bete sig i omgivningar på förskolan. Det är viktigt ur lärares synvinkel att barn blir en del i gemenskapen och att de ska lära sig de regler som finns på förskolan, redan i tidig ålder för att få bästa förutsättningar inför framtiden. (a.a.). Persson (2008) tar också upp lärares barnsyn om hur ett barn borde vara. Det finns en föreställning om ett ”normalbarn” men också att situationen, barns ålder och kön, spelar in i hur barn agerar. Lärare anser att deras förhållningssätt är betydelsefullt i hur de olika lärarna uppfattar barns rätta utveckling. Lärare ser barn efter vad de är och inte är, vad de kan och inte kan (a.a.).

10

otrygghet för barn beroende på vilket förhållningssätt lärare har och hur mycket de låter barn komma till tals och påverka sin egen situation (Arnér & Tellgren, 2006).

2.3.3

Närma sig barns perspektiv

I dagens samhälle är barns perspektiv i allmänhet med i verksamheten även om lärare vet att de aldrig kan ta barns perspektiv helt (Johansson & Pramling-Samuelsson, 2009). Lärare kan inte ta barns perspektiv eftersom det betyder att de måste vara i samma situation med samma förkunskaper och tidigare erfarenheter som barnet själv bär med sig och därför kan inte barnets upplevelser vara lärares egen. Alla är olika individer och har med sig olika erfarenheter till en situation som påverkar hur individer agerar/är i olika situationer. Lärare kan sträva efter att förstå varje barns livsvärld genom sina egna erfarenheter och på detta sätt skapa mening för barn. Det handlar inte om att ta barns perspektiv utan det handlar om hur lärare ska göra och vilket förhållningsätt de ska ha för att komma nära barns livsvärld (a.a.). I Emilssons (2008) avhandling understryks det att vuxna endast kan närma sig barns perspektiv och att barns delaktighet och inflytande är viktiga delar för att lärare ska kunna närma sig barns perspektiv (a.a.).

Barn har inte bara med sig sina egna perspektiv påstår Johansson och Pramling-Samuelsson (2009). Barn bär även med sig rätten att bli hörda och lyssnade på. Det är alltså upp till lärare att hitta en bra metod för att komma nära barns upplevelser. Vuxna måste vara beredda att lyssna på vad barn har för idéer och åsikter samt även ha ett öppet sinne. De måste även ge barn utrymme att fatta beslut och ta initiativ, vilket tillåter barn att ha en sorts frihet i verksamheten som gynnar deras självständighet, påpekar forskarna (a.a.). När lärare bemöter barn och försöker närma sig barns perspektiv anser Emilsson (2007) att barn blir friare, får göra val och ta egna initiativ. Det är viktigt att lärare tar tid på sig att svara och prata med barn, reglerna är implicita och det behövs inte att lärare tillrättavisar barn. Det handlar inte om hur kontrollerande lärare är, utan vilken karaktär kontrollen har, vilket lärare måste fundera över för att öka barns inflytande (a.a.).

11

Det är viktigt att i vardagsarbetet kunna skifta mellan ett barnperspektiv och att ta ett barns perspektiv, för att arbeta så att barn ska få bästa möjlighet och vardag (Öhman, 2006). Lärare ser sig själva ofta ha tolkningsföreträde och frågar sällan om barns perspektiv (a.a.). Barn har rätt att uttrycka sina åsikter i förskolans dagliga verksamhet (Bae, 2009). Lärare ska lyssna på barn, tolka kroppsspråket samt respektera deras avsikter och tidigare erfarenheter (a.a.). Enligt Arnér och Tellgren (2006) måste lärare skapa meningsfulla situationer i förskolan, vilket görs genom att knyta an till barns egna erfarenheter utifrån barns perspektiv. Lärare måste låta barn komma till tals och göra sina röster hörda för att kunna ta redan på vilka reflektioner och erfarenheter barn har (a.a.). Lärare måste ha stor kunskap om barns utveckling och lärande i stort, samt kunskaper om det individuella barn och dess erfarenheter och förutsättningar (Emilsson, 2008). Lärare måste låta barn få ha sitt eget sätt att förstå och agera i verksamheten samt se till att barn känner att deras intressen och resonemang tas till vara på ett bra sätt. Dock måste lärare för att kunna närma sig barns perspektiv låta barn förmedla sina reflektioner och erfarenheter genom olika uttrycksformer så att lärare kan se, tolka och lyssna på barn (a.a.).

2.4

Verksamhetens uppbyggnad

2.4.1

Regler i förskolan

Förskolan är uppbyggd av en lång rad traditioner och system som är konstruerade av regler och ritualer, men det kan finns risk att dessa mest skymmer livet här och nu för barn mer än de gör nytta (Arnér, 2009) . Det finns många återkommande regler och handlingssätt som lärare inte reflekterat kring kontinuerligt och trots detta ligger dessa till grund för hur lärare agerar i olika sammanhang. Oftast är det inte förrän en regel bryts som lärare reflekterar kring den. Vikten av att emellanåt stanna upp och reflektera kring reglernas syfte i verksamheten och hur dessa påverkar verksamheten och lärares förhållningssätt glöms oftast bort (a.a.).

Hamerslag (2013) understryker att med hjälp av mimik, kroppsspråk och verbala uttryck visar både barn och lärare vad de accepterar och inte och genom detta tydliggörs reglerna för både barn och lärare. Barn lär sig omgivningens regler och normer tillsammans med andra barn och vuxna (Markström, 2005). Barn lär sig även regler när de vistas i verksamheten då reglerna synliggörs och används. Barns anpassning till förskolans regler kan ibland gå för långt och kan leda till att barn bara gör som de blir tillsagda utan att säga sin egen åsikt eller vilja (a.a.).

12

barns initiativ och idéer (Arnér, 2009). Lärare borde reflektera över syftet med de regler som finns på förskolan (a.a.).

Barn ser på regler som något de inte får göra och uttrycken ”får inte” och ”måsten” är ständigt återkommande i förskolans värld (Arnér, 2009). Barn vill ta egna initiativ, kunna välja bland många ställen att röra sig på, röra sig mellan olika rum och aktiviteter. Lärare känner rädsla inför detta, då de är oroliga för att tappa kontrollen och ge den till barn (a.a.). Finns det regler finns det också möjlighet att göra det på ett annat sätt (Markström, 2005). De barn som inte följer reglerna upplevs vara jobbiga och bråkiga barn (a.a.). Arnér (2009) visar att ju fler regler som finns och ju mer schemastyrd verksamheten är, desto mer tillrättavisar pedagogerna. Detta handlar främst om maktförhållande mellan vuxna och barn då lärare oftast tillrättavisar barn när de inte gör som vuxna vill att de ska göra. Den makt lärare har kan de även gynna barns inflytande och delaktighet (Öhman, 2006). Lärare måste kunna markera gränser och samtidigt kunna bekräfta och visa respekt för barns perspektiv och barns upplevelse (a.a.).

2.4.2

Verksamhetens styrning

Vuxenstyrning som är vanligt i förskolan innebär att de flesta barn avbryter sina aktiviteter när lärare vill byta aktivitet (Markström, 2005). Barn vet då vad de ska göra och vad som händer i nästa steg. Barn har lärt sig de vuxnas regler och det kan räcka med att en lärare ställer sig på en viss plats i rummet så vet barn vad de förväntas göra (a.a.). Arnér och Tellgren (2006) anser att enligt barn bestämmer vuxna och de bestämmer mycket. Barn tar för givet att vuxna ska bestämma och därför ifrågasätter de inte det (a.a.).

Markström (2005) påpekar att vissa barn inte vet vad de får eller inte får göra utan de vuxnas tillåtelse, vilket gör att barn ofta frågar om lov för att få göra olika saker. Verksamheten i förskolan kännetecknas av regler, rutiner och vuxenstyrning, men även av att dessa regler ständigt överträds och bryts av både vuxna och barn (a.a.). Om reglerna bara härstammar från de vuxna kan reglerna bli svårbegripliga och barn har svårt att ta till sig dessa, understryker Arnér och Tellgren (2006). Hännikäinen (2007) påstår att det finns en hel del bestämmelser som lärare satt upp som finns till för att ha gemenskap och samhörighet i gruppen. Om lärare och barn kommer fram till regler genom ömsesidiga överenskommelser blir reglerna meningsfulla för barn (a.a.).

13

3

SYFTE

Syftet med denna studie är att belysa vad barn och förskollärare har för reflektioner om barns inflytande och delaktighet, gällande reglers roll i förskolan.

Frågeställningar:

 Hur överensstämmer barnens och förskollärarnas reflektioner kring barnens inflytande och delaktighet i syftet med reglerna i förskolan?

 Hur resonerar barnen och förskollärarna kring barnens delaktighet och inflytande i användandet av regler i förskolan?

14

4

METOD

Metodkapitlet är strukturerat i en kronologisk ordning. Först beskrivs forskningsmetoden som följs av val av undersökningsinstrument. Vidare beskrivs urvalet, hur studien genomfördes samt en beskrivning av databearbetningen. Kapitlet avslutas med metoddiskussion och etiska aspekter.

4.1

Forskningsmetod

Denna studie var genomgående kvalitativ då frågeställningarna utgick från att hitta och förstå mönster i lärarnas och barnens erfarenheter och reflektioner. För att kunna undersöka barnens reflektioner och upplevelser kring regler, inflytande och delaktighet krävdes en metod som var öppen för svaren. En kvalitativ studie innebär att försöka förstå människors resonemang och reaktioner, men även att uppfatta och belysa olika handlings- och tankemönster (Trost, 2001).

.

4.2

Undersökningsinstrument

4.2.1

Intervjuer

I studien användes kvalitativa intervjuer och med hjälp av öppna frågor fick barnen en chans att svara utifrån sina egna erfarenheter och formulera egna svar. Intervjuer valdes för att få reda på vad barnen upplevde och resonerade kring regler. Kvalitativa intervjuer valdes för att barnen skulle få stort och fritt talutrymme så att de lättare kunde förmedla sina reflektioner. I denna studie valdes det att använda semistrukturering då frågorna var skrivna i en tänkt speciell ordning och ibland frångicks denna ordning för att på bästa sätt passa den intervjuade.

15

4.2.2

Enkäter

För att få reda på lärarens syn på regler valdes enkäter, som bestod av öppna frågor (Bilaga 2). Frågorna var skrivna med enkla och vanliga ord för att de skulle vara lätta att förstå och uppfattas på samma sätt av alla deltagare. Trost (2001) anser att om en enkät är uppbyggd med vanliga ord och enkla frågor uppfattar förhoppningsvis de intervjuade frågorna på liknande sätt. Enkäten var uppbyggd på ett strukturerat sätt. Enkätens 13 frågor började öppet och lite mer allmänt om vad regler betyder och vilket syfte regler har för läraren själv. Därefter handlade frågorna om regler, barns delaktighet och inflytande samt förskolans verksamhet (Bilaga 2).

Enkäter valdes dels för att anonymiteten skulle vara helt säkrad och dels för att enkäter upplevdes vara mindre tidskrävande. Det ansågs att lärarna skulle våga svara mer ärligt genom enkätsvar än vid intervjuer, då frågorna krävde att lärarna granskade sig själva och verksamheten. Några av frågorna medförde att lärarna var tvungna att fundera över sitt eget förhållningssätt mot barnen samt över verksamhetens uppbyggnad. Frågorna var skrivna så att lärarna skulle svara utifrån sig själva och på många frågor var de tvungna att fundera och förklara hur de menade med sina svar.

4.3

Urval

Kravet för de intervjuade barnen var att de skulle vara mellan 3-5 år och kunna uttrycka sina reflektioner kring regler, vilket totalt blev 32 intervjuade barn. 24 förskollärare fick frågan om de kunde tänka sig att svara på enkäten och av dessa enkäter lämnades 16 stycken tillbaka och användes sedan i studien.

Fyra förskolor valdes ut till denna studie enligt bekvämlighetsurval, då dessa förskolor var tidigare VFU-platser för intervjuarna. Intervjuarna var då sedan innan kända för barnen och personalen och därför ansågs det kunna leda till att de intervjuade kunde uttrycka sig mer öppet. Några förskolor låg mitt i tätbefolkat område och andra ett par mil utanför. Två förskolor var åldersintegrerade och två var syskonavdelningar. På två förskolor hjälptes den tidigare handledaren och intervjuaren åt att välja ut de barn som ansågs uppfylla kraven för intervjun. På de resterande förskolorna valde förskollärarna ut de barn som uppfyllde kraven.

Enkäterna delades ut tillsammans med ett missivbrev, som informerade de deltagande om studien och dess syfte (Bilaga 3), till förskollärarna som jobbade på förskolorna.

4.4

Genomförande

4.4.1

Intervjuer

16

hallen (Bilaga 4). Denna godkännandeslapp informerade vårdnadshavarna om syftet med studien, vad den skulle handla om, hur den skulle gå till och hade kryssrutor för vårdnadshavarnas godkännande, till vårdnadshavarna att deras barn fick medverka i intervjun. Intervjuarna hade redan innan godkännandeslapparna skickades ut samtalat med och informerat många av vårdnadshavarna om studien.

Intervjuerna skedde på förmiddagar och på tiden direkt efter vilan på eftermiddagen, för att barnens motivation skulle vara så hög som möjligt. Barnen informerades innan intervjun om hur intervjun skulle gå till och alla barn fick frågan om de ville vara med. Intervjuerna skedde på barnens förskolor, oftast i rum som barnen redan innan förknippade med samtal, då dessa rum användes för exempelvis utvecklingssamtal. Arnér och Tellgren (2006) anser att samtalet ska hållas på en lugn plats utan möjlighet att bli störd av annan pågående verksamhet.

Intervjuerna var individuella för att varje barn skulle kunna komma till tals. Intervjuguidens innehåll användes som stöd under intervjun, men frågornas ordning följdes inte alltid fullt ut (Bilaga 1). Frågorna och frågeordningen anpassades beroende på den intervjuade och frågorna användes mer som ett stöd under intervjun. Intervjun började med att samtala om vad barnen fick och inte fick göra på förskolan, för att sedan samtala mer om begreppet regler. Begreppet regler upplevdes som att barnen hade svårt att använda och därför användes andra ord för att samtala om reglerna på förskolan. Öppna frågor där barnen skulle berätta något upplevdes som lättare för barnen att svara på och samtalet kom både närmare intervjuarens tänka ämne men också närmare barnens reflektioner kring ämnet.

Samtalen spelades in med hjälp av mobiltelefoner, vilket inte många barn brydde sig om. Genom att använda ljudinspelning kunde intervjuaren vara fullt fokuserad på samtalet med barnen och anpassa samtalet efter den intervjuade. Under samtalet ryckte barnen ibland på axlarna och då bekräftades detta genom ord ifrån intervjuaren, då dessa svar annars hade varit svåra att komma ihåg vid transkribering. Även anteckningar gjordes under intervjuerna. Tiden på intervjuerna varierade från 5-20 min och totalt intervjuades 32 barn.

4.4.2

Enkäter

Intervjuarna tog kontakt med tidigare handledare på de fyra förskolorna för att få muntligt godkännande att lämna ut enkäterna till de övriga förskollärarna. Enkäterna lämnades ut på förskolorna så fort syftet med studien presenterats för förskollärarna. Därefter hängdes ett kuvert upp inne i personalrummet på varje förskola där lärarna kunde lämna enkäterna anonymt. Ett datum bestämdes när intervjuarna skulle hämta kuvertet med de ifyllda enkäterna. Enkätens (Bilaga 2) 13 frågor hade ungefär samma innehåll som intervjufrågorna till barnen (Bilaga 1), för att finna likheter och skillnader i barnens och lärarnas svar.

17

enda sättet att motivera de intervjuade ett missivbrev. När enkäterna var insamlade och barnintervjuerna var gjorda påbörjades bearbetning av datamaterialet.

4.5

Bearbetning av datamaterial

Ljudinspelningar från intervjuerna avlyssnades flera gånger för att inte missa något viktigt samtidigt som de transkriberades i ett textdokument. Enkätsvaren från lärarna sammanställdes och fördes in i ett annat dokument. Kvalitativ bearbetning användes, då det arbetades med mycket textmaterial. Syftet med den kvalitativa bearbetningen var att upptäcka olika teman och mönster i barnens och lärarnas svar, vilka sedan låg till grund för resultatet. Det är därför viktigt att avsätta mycket tid till slutbearbetningen då författaren behöver läsa igenom hela textmaterialet flera gånger (Patel & Danielson, 2003).

Bearbetningen skedde i flera olika steg. Efter att ha läst igenom textmaterialet från intervjuerna och enkäterna flertalet gånger skapades en översikt över hela materialet för att hitta mönster och teman och relaterade till studiens syfte och frågeställningar. Tre huvudkategorier med flera underkategorier framträdde i materialet. Svaren delades upp i lärarnsvar respektive lärarsvar. Därefter kunde utsagorna i varje kategori börja läsas, analyseras och kategoriseras utifrån det som var relevant för studien och frågeställningen och det som inte var relevant.

4.6

Metoddiskussion

Bekvämlighetsurval ansågs vara ett bra val i denna studie, då tryggheten som fanns under intervjusamtalen gjorde att barnen vågade öppna sig och berätta om sina erfarenheter. Vissa barn hade intervjuarna endast träffat ett fåtal gånger och det märktes stor skillnad i dessa samtal jämfört med de barn som intervjuarna var mer välkända för. Det märktes att de barn som intervjuarna var ganska nya för inte var lika säkra och trygga i samtalet jämfört med vad de andra barnen verkade vara.

I denna studie var frågorna enkla och lätta att förstå vilket ledde till att de intervjuade uppfattade frågorna på det sätt som det var meningen och på samma sätt. Trost (2001) förklarar att reliabiliteten är låg om det används svåra och krångliga ord i en intervju. Den intervjuade kan då missuppfatta frågan och meningen med frågan kan feltolkas. En hög grad av reliabilitet betyder att det används enkla satser och vanliga ord så att de intervjuade förhoppningsvis uppfattar frågan på samma sätt. (a.a.) Genom öppna frågor kunde de intervjuade berätta om sina egna reflektioner kring ämnet, vilket gjorde att undersökningen lyckades undersöka det uppsatta syftet och frågeställningarna.

18

Intervjuerna pågick i ett ostört och avskilt rum med det intervjuade barnet, för att störmomenten skulle vara få. Dock fanns det alltid saker som distraherade barnen. Vid enstaka tillfällen blev intervjuerna störda av andra barn eller lärare, vilket gjorde att intervjubarnet tappade fokus och kom av sig. I intervjurummen fanns fönster där det antingen var utsikt mot skogen/vägen eller mot gården, vilket i vissa fall upplevdes som störande eftersom barnen fokuserade på vad som fanns utanför och vad som gjordes där. Trots att barnen lekte för fullt utanför rummet stördes dock inte intervjun av detta. Under intervjuerna var några barn tvungna att gå på toaletten vissa fortsatte intervjun efter detta, och med mer motivation till samtalet, medan andra ville avsluta intervjun.

Ibland antecknades barnens svar för att komplettera ljudinspelningarna, men detta upplevdes som störandemoment för barnen då de tappade bort sig i samtalet. Det var även svårt för intervjuarna att hinna med att anteckna under samtalet och anteckningar kändes då längre inte nödvändiga. Att spela in samtalet ansågs vara det bästa sättet att fånga material med då intervjuarna kunde vara intresserade och delaktiga av vad barnen sa.

Enkäter användes då uppfattningen var att lärarna möjligen svarar mer ärligt genom enkäter om de vet att de får vara anonyma, istället för intervjuer. Detta motiveras genom att frågorna som ställdes gjorde att lärarna fick granska sig själva, sitt förhållningsätt samt verksamheten. Lärarna uttryckte att de uppskattade att de fick vara anonyma i enkäterna.

Enkäterna till lärarna var öppna frågor men en del kommenterade att det var ”jobbiga” frågor (Bilaga 2). Anledningen upplevdes kunna vara att det var frågor som krävde att lärarna var tvungna att svara mer utförligt och verkligen granska sig själva och verksamheten mer än vad de skulle ha behövt göra om det varit ja och nej frågor. Andra kommenterade att de fick ännu mer pappersarbete, vilket gjorde dem omotiverade att delta. Trots dessa kommentarer svarade totalt 16 av 24 lärare på enkäterna.

Vid intervjuer och enkäter finns det alltid en risk att påverka den deltagande exempelvis genom sättet intervjuaren ställer frågorna på eller hur följdfrågorna ställs. Det finns risk att intervjuarens egna erfarenheter och tankar lyser igenom och påverkar samtalet. Intervjuarna har i denna studie återgett svaren och satt in dessa i kategorier och inser att det finns en risk att det kan vara feltolkat. Doverberg och Pramling- Samuelsson (2012) anser att exempelvis hur barnens uttryck tolkas beror på den vuxnes tolkning utav intervjuerna. Därför ska det finnas med i åtanke att om en annan person hade återgett svaren från dessa intervjuer och enkäter hade kanske kategorierna och tolkningarna blivit annorlunda.

4.7

Etiska aspekter

19

I blanketterna till vårdnadshavarna förklarades syftet med intervjuerna och det betonades att deltagandet var helt anonymt. Detta förklarades även muntligt för arbetslagen. Efter att transkribering skett, där ingen individrelaterad information avslöjats, raderades ljudinspelningarna. De etiska aspekter som tagits i beaktande under studien är Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska fyra principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

Informationskravet innebär att syftet med studien måste tydliggöras för de

deltagande, att deltagandet är frivilligt samt hur undersökningen generellt kommer gå till (Vetenskapsrådet, 2002). Deltagarna i intervjuerna samt vårdnadshavare för de minderåriga informerades om syftet med studien samt att de när som helst kunde avbryta sin medverkan om de så själva önskade. Det informerades även att om barnen eller förskollärarna själva skulle välja att avbryta skulle detta inte få några negativa följder för dem.

Samtyckeskravet betyder att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan och att samtycke från deltagarna måste hämtas (Vetenskapsrådet, 2002). Samtycke från vårdnadshavare till deltagare som är under 15 år måste även inhämtas (a.a.). Genom godkännande från vårdnadshavare och undersökningsdeltagare (barn och förskollärare) inhämtades samtycke från de som skulle intervjuas. Barnen och lärarna hade rätt att avbryta sitt deltagande när de själva ville. Lärarna fick säga ja eller nej om de ville delta, och även barnen fick möjlighet att säga ja eller nej till intervju, efter vårdnadshavarna gett godkännande.

Konfidentialitetskravet innebär att alla individers personuppgifter ska skyddas och

ges största konfidentialtet så att inga obehöriga får tillgång till dessa (Vetenskapsrådet, 2002). All data som samlades in behandlades efter det konfidentiella kravet och innebar att personuppgifter och sådant som är associerat till individen inte förvarades på ett ställe så obehöriga kunde komma åt dem.

Nyttjandekravet betyder att materialet endast får användas i forskningssyfte och att

inga obehöriga får ha tillgång till detta (Vetenskapsrådet, 2002). De insamlade uppgifterna användes bara i forskningsändamål och efter transkribering och datainsamlingen förstördes allt material som var associerat till individen.

20

5

RESULTAT

I detta kapitel redovisas resultatet av undersökningen uppdelat i frågeställningarna som i sin tur är uppdelade i underkategorier. I underkategorierna redovisas barnens svar först och sedan lärarnas. Intervjuarens uttalande betecknas med I, barnens uttalande betecknas med B och lärarnas svar med L.

5.1

Begreppet regler och dess syfte

5.1.1

Begreppet regler

Majoriteten av barnen upplevdes ha svårt att förklara begreppet regler då de inte kunde ge exempel på regler när begreppet var med i frågan. Om barnen istället fick frågor om vad de fick göra på förskolan samt vad de inte fick göra, kunde de räkna upp många regler, fast utan benämningen regler. Det upplevdes att barnen hade kunskaper om reglerna på förskolan men att de inte hade associerat dessa till begreppet regler. Barnen visste att det fanns saker de fick och inte fick göra i olika situationer. Några barn sa att de visste vad regler var för något, men när de sedan förklarade detta mer utförligt hade de svårt att tydliggöra det.

I: Kan du berätta vad en regel är? B: Ja

I: Hur skulle du förklara det? B: Nej ja vet nog inte va de ä

Det tolkades att barnen hade viss kunskap om begreppet regler, men att det var ett abstrakt ord som var svårt för barnen att klargöra. De barn som förklarade begreppet regler ansåg att detta innebar saker som de inte fick göra eller saker som lärarna bestämde över. Ett fåtal barn kunde förklara regler utförligt och de gav många exempel på vad det fanns för regler på förskolan.

Enligt lärarna var regler viktiga och nödvändiga för strukturen och ordningen på förskolan. Många lärare påpekade att regler hörde ihop med varje individs förhållningssätt i olika situationer och att regler oftast var ”sunt förnuft”. Ett fåtal av lärarna menade att regler var sådant som måste skapas i överenskommelse och samtal med barnen, eftersom det var barnen som skulle kunna förhålla sig till dessa. De flesta lärarna ansåg att regler var något bra, och ytterst få uttryckte ordet regler som något tråkigt och negativt relaterat till ordet inte.

5.1.2

Reglers syfte

21

I: Hur kommer det sig att det finns regler i förskolan tror du?

B: För annars hade ingen vetat va man skulle göra. Fröknarna säger de.

Det tolkades att ungefär hälften av barnen ansåg att reglerna var något bra och att reglerna fanns för att barnen behövde veta hur de skulle förhålla sig. Reglerna var dock oftast något som lärarna bestämt utan att barnen fått reda på syftet. Den andra halvan av barnen ansåg att regler fanns för att barnen inte skulle skada andra eller sig själva. Barnen berättade att de fanns regler för att de inte skulle slå sig eller bli ledsna.

De flesta lärarna påpekade vikten av att ha ett syfte med reglerna och de menade att om det inte fanns ett syfte med reglerna borde inte reglerna finnas. De påpekade också betydelsen av att förklara syftet med reglerna för barnen och betydelsen av att samtala med barnen om vad de får och inte får göra samt vilket förhållningssätt de ska ha till omgivningen. Lärarna ansåg dock att de ibland kunde vara dåliga på att reflektera över syftet med reglerna och att reglerna existerade endast för sakens skull. Lärarna menade att deras egen oro skapade många regler utan syfte. Syftet med reglerna var enligt lärarna att ordning skulle råda på förskolan och de menade att en verksamhet utan regler skulle bli kaotiskt. De ansåg även att förskolan ska vara en trygg och säker plats för alla, alla ska trivas och värdegrunden ska vara en stabil bas att stå på som ska genomsyra hela verksamheten.

5.1.3

Bra och dåliga regler i förskolan

När barnen pratade om bra regler hänvisade de till hur de skulle vara mot varandra, att det var viktigt att de var snälla mot varandra, inte fick skada andra eller göra andra ledsna. Dåliga regler var ett svårt begrepp för barnen då de hänvisade till saker som var dåliga att göra, exempelvis att det var dåligt att slåss. Några barn pratade om dåliga regler som sådant som hindrade dem från att göra saker de ville göra och en del barn pratade om att det var dåligt att inte göra som lärarna sa.

I: Vad finns det för dåliga regler?

B: Man får inte klättra så att dom inte kan nå oss.. I: Skulle du vilja det?

B: (Nickar). Jag kan komma ner själv. Man får klättra så att dom når och att man kan komma ner. Men asså vi har ju en regel att man inte får klättra upp så högt att dom inte når oss.

I: Okej och du skulle vilja klättra högre upp? B: Mmm

Barnen ville göra saker som de var intresserade av och saker de kunde, men de hindrades av lärarnas regler. De hindrande reglerna upplevdes som dåliga enligt barnen. En del barn associerade ihop dåliga regler med sådana regler som de innan sagt var bra regler, men att handlingen som reglerna syftade till var dålig exempelvis att man inte skulle göra andra barn ledsna.

22

viktiga för barnen, trots att barnen inte uppskattade för hård och styrd struktur i verksamheten. Några lärare påpekade att barnen ansåg att bra regler var kompisregler och hur de skulle vara mot varandra. Ett par lärare menade att barn i denna ålder inte hade kunskapen om orsak - verkan och menade att barnen därför inte uppfattade regler som något bra eller dåligt.

Lärarna ansåg att dåliga regler för barnen var när lärarna bestämde för mycket över vad barnen skulle göra då de menade att barnen själva ville bestämma detta. Lärarna ansåg att dåliga regler var att barnen behövde städa undan, att de var tvungna att göra saker de inte var intresserade av, att sitta still, samt när de fick ett nej utan förklaring.

5.2

Reglers användning i förskolan

5.2.1

Skillnader i inomhus- och utomhusaktivteter

I barnens svar fanns det både likheter och skillnader på aktiviteterna och lekarna utomhus och inomhus. Barnen berättade att både inomhus och utomhus fanns det gränser att hålla sig inom. När barnen var inne fick de inte själva gå ut på gården utan att fråga lärarna och var barnen ute fick de inte gå in i förskolan eller utanför stängslet utan att fråga lärarna om lov. Varken ute eller inne fick barnen gå över till de andra avdelningarna utan att fråga, då vissa avdelningar och gårdar låg separerade ifrån varandra.

Barnen ansåg att både inomhus och utomhus skulle de vara snälla mot varandra och inte skada sig själva eller andra. Att vara rädd om leksakerna inne och ute samt sakerna i naturen var det många barn som påpekade som betydelsefullt. Skillnader förekom i utomhus- och inomhusaktiviteterna då barnen beskrev att inomhus fick de inte hoppa, springa, klättra och skrika men det var något de fick göra utomhus.

B: Därför att mycket saker får man ju göra ute … varför man kan ju ramla inne och de får man ju inte… man får ju inte springa inne men man får ju de ute för där slår man ju inte sig så hårt och så…

Barnen visade förståelse för att vissa regler såg annorlunda ut utomhus respektive inomhus och visade att de förstod syftet med vissa regler. En del regler förstod barnen dock inte, exempelvis att de fick leka med vatten utomhus men inte inomhus.

23

Utomhus fanns det större ytor, ljudet försvann på ett annat sätt och barnen fick mer frihet, ansåg lärarna. Miljön var tåligare utomhus men några lärare tog upp att säkerheten var viktig även ute, då ytorna och barnens frihet var större. Lärarna påstod att det fanns mer regler kring det sociala sammanhanget inne och att på grund av det begränsade utrymmet uppstod det fler konflikter. De flesta av lärarna var överens om att detta berodde mycket på vilka förutsättningar miljön gav, både inomhus och utomhus.

Ett par lärare ansåg att det inte alls fanns skillnader mellan ute och inne, utan i grund och botten handlade det om vad som var tillåtet och inte på förskolan. Det var den grunden lärarna skulle jobba utifrån. De menade att reglerna kunde skilja sig i verbalt uttryck från varandra men att alla regler ursprungligen kom ifrån samma syfte och tanke – vad som var accepterat och vad som inte var accepterat. En lärare menade att även om det fanns begränsningar inne och att barnen oftast fick höra exempelvis ”inne springer vi inte” handlade det om lärarens förhållningssätt. Barnen skulle inte springa inne, men om de ville springa så skulle verksamheten formas så att möjligheter till rörelse gavs även inne, menade läraren.

5.2.2

Barns medvetenhet om reglerna på förskolan

Barnens svar tolkades som att barnen var medvetna om reglerna på förskolan. Barnen visade förståelse i samtalen förståelse över vad de fick och inte fick göra, exempelvis så visste barnen att de inte fick gå utanför gården för det hade lärarna sagt, vilket pekade mot säkerhetsreglerna. Enligt barnen skulle de vara en snäll kompis som inte slåss, puttas eller nyps vilket tolkades tyda på att barnen var medvetna om vilka värdegrunds- och ordningsregler det fanns på förskolan. Barnen nämnde också i samtalen att de inte skulle skrika eller vara för högljudda för då kunde de andra få ont i öronen, vilket associerades ihop med medvetenhet om trivselregler.

Många lärare menade att efterhand som situationer uppstod påpekades reglerna och lärarna pratade med barnen om de aktuella situationerna och förklarade reglerna. Lärarna menade att barnen lärde av varandra och av lärarna, barnen tog efter sin omgivning och lärarna menade att det bästa var när barnen lärde av varandra. Barnen gjorde inte alltid som lärarna sa utan som de vuxna gjorde och lärarna menade att det därför var viktigt att vara goda förebilder och förklara reglerna om hur barnen och lärarna ska vara och agera i förskolans vardag. Lärarna påpekade att med de små barnen var det viktigt att visa barnen för att de skulle förstå. Det tolkades som att barnen var duktiga på att lära och rätta sina kompisar om någon bröt mot reglerna.

24

Många lärare påpekade betydelsen av att arbetslaget hade samma förhållningssätt och någorlunda samma syn på reglerna, för att barnen skulle bli medvetna om reglerna. Gjorde lärarna i samma arbetslag inte likadant upplevdes det som svårt för vissa barn att förhålla sig till reglerna.

L: Ibland är vuxna inte tillräckligt inlyssnande eller tydliga. Då är det inte lätt för ett barn att förstå hur de ska förhålla sig till saker och ting. De flesta barn vet precis vad de får göra eller inte om du frågar men svårigheten är att kunna göra… mognanden kommer.

Det tolkades att barnen hade ganska mycket erfarenheter om vilka regler som gällde på förskolan, men trots detta så bröts de för jämnan. Lärarna menade dock att om de var närvarnade och tydliga i sitt förhållningssätt till barnen och till sina kollegor skulle detta även speglas till barnen så att barnen fick kunskaper om hur de skulle agera och handla i förskolan. Endast en lärare ansåg att barnen inte var medvetna om reglerna på förskolan.

5.3

Barns medbestämmande i förskolan

5.3.1

Detta bestämde lärarna

Vid samtalen med barnen om vad lärarna bestämde uttryckte barnen att lärarna bestämde mycket på förskolan. Om barnen ville göra något skulle de först fråga lärarna, men svaret blev många gånger ett nej.

B: Fröknarna jobbar med att bestämma och vi bara leker

Det var många barn som menade att det var lärarna som bestämde på förskolan och att barnen bestämde över sin egen lek. Lärarna bestämde vad de skulle göra och inte fick göra i olika rum och när. Utifrån barnens svar tolkades det som att barnen pratade om vad de fick och inte fick göra i samband med förhållningssätt, och inte till regler. Barnen pratade mycket om att de inte fick slåss och att barnen ansåg detta som givet och något de hade att förhålla sig till. En del barn samtalade om att lärarna bestämde att de skulle lyssna på kompisarna, vara snälla mot varandra och hur viktigt det var att alla barnen får vara med.

Enligt barnen var det tråkigt att tvingas gå ut när det exempelvis regnade, men att de var tvungna eftersom lärarna sa att det var dags att gå ut. Barnen menade att lärarna bestämde när det var dags att gå ut, vilken tid alla skulle äta och i vilket rum barnen skulle leka olika lekar.

25

förskolan. Lärarna uttryckte att regler fanns för att det skulle råda säkerhet och struktur i verksamheten och de menade att de bestämde regler som barnen inte tänkte på, som exempelvis säkerhetsregler.

5.3.2

Detta bestämde barnen

Något som barnen själva ansåg att de gjorde var att bestämma mycket i leken. Det handlade om att bestämma vilka regler som gällde i leken, vilka som fick vara med, hur leken skulle gå till samt vem/vad alla skulle vara i leken. Barnen betonade även att det var viktigt att de själva bestämde när det var dags att lämna en lek. Ett fåtal barn påpekade att utomhus fick barnen bestämma mer än inomhus och att ute handlade reglerna mestadels om cykling och om lekarna i sandlådan.

Många lärare påpekade att det ofta var lärarna som bestämde reglerna på förskolan. Några lärare menade att de bestämde reglerna i samtal tillsammans med barnen. Lärarna till de äldre barnen tyckte att dessa barn var med och bestämde om saker i verksamheten. I vissa fall fick barnen vara med och sätta upp regler för de olika rummen i förskolan. Lärarna menade också att i barnens lek fick barnen möjlighet att utforma sina egna regler.

L: I leken kan vi oftast se barnen göra sina egna regler för att få leken att fungera och att alla ska veta vad som förväntas av dem.

Lärarna menade att i barnens lek kunde de se att barnen kom på och följde egna regler som fick leken att fungera och fortsätta. Lärarna tyckte att det verkade som att barnens egna regler oftast fungerade väldigt bra och att barnen visste vad som förväntades av dem i leken samtidigt som nya regler uppkom under lekens gång.

5.3.3

Om barnen fick bestämma mer i förskolan

När barnen samtalade under intervjun om vad de själva hade velat bestämma handlade det mycket om att barnen skulle få göra vad de vill. Det tolkades som att barnen inte ville ha så mycket gränser på förskolan utan de ville exempelvis kunna gå vart de ville, kunna ta fram de saker som de själva ville leka med och busa när de ville. Detta rörde även leken då barnen ville bestämma när de skulle leka samt att de ville leka med många saker samtidigt. Dock menade barnen att även om de fick göra vad de ville, så var det viktigt att de inte tog sönder saker som fanns på förskolan eller skadade sig själva eller andra. Ett par barn hade svårt att se hur det skulle kunna bli om barnen själva hade fått bestämma och kunde inte ge uttryck för detta under intervjun.

I: Har ni barn bestämt några regler?

B: Nej det har vi inte, vi har inte kommit på några än.. I: Skulle du vilja bestämma då?

B: Nej, när jag blir vuxen skulle jag nog vilja bestämma. I: Okej vad skulle du då vilja bestämma?

26

Barnen var vana vid att de vuxna bestämde och därför tolkades det som att många barn inte såg sig själva som medbestämmande aktörer i förskolan. Lärarna berättade att många av barnen ännu inte fått vara medbestämmande i verksamheten och att de inte var vana vid denna roll. Lärarna hade försökt att låta barnen bestämma men eftersom barnen inte hade kunskaper om detta var det svårt för dem att bestämma.

Majoriteten av lärarna ansåg att det hade blivit kaos om barnen fått bestämma. De menade att det hade blivit mycket gråt, orättvisor, utanförskap och slagsmål. Lärarna trodde att om barnen fick göra vad de ville hade de sprungit och skrikit inne, vilket de trodde att barnen sedan skulle tröttnat på. Några lärare sa att barnen inte kunde ta ansvar för om skador uppstår och menade att barnen är för små för att de ska kunna ta beslut för vissa regler. De menade att reglerna behövdes för att strukturen och rättvisan i verksamheten skulle kvarstå. Vissa lärare ansåg att de säkert skulle kunnat bli bra och roligt i början men att det sedan skulle spårat ut och drabba verksamheten negativt. Andra ansåg däremot att det hade blivit lustfyllt med mycket fart och lek om barnen fått bestämma mer och att vissa regler hade blivit bra, men att lärarna behövs för att se till så att reglerna följs.

27

5.4

Sammanfattning av resultatet

Resultatet visade att både barn och lärare ansåg att reglerna oftast bestämdes av lärarna. Barnens svar tolkades som att begreppet regler var ett oklart begrepp, men att barnen trots detta visste vad som förväntades av dem på förskolan. Barnen menade att regler var något som lärarna bestämde att de inte fick göra, medan lärarna påpekade vikten av regler för att skapa trygghet och säkerhet i verksamheten.

Lärarna menade att det var viktigt att ha ett syfte med reglerna samt att de förklarades för barnen, men att lärarna många gånger var dåliga på detta. Barnen och lärarna uttryckte sig likartat att bra regler var att vara snälla mot andra och att dåliga regler var sådant som stoppade barnens idéer och reflektioner. Barnen associerade även dåliga regler till dåligt beteende. Både barn och lärare ansåg att det var bra när barnen fick vara med och bestämma och mindre bra när lärarna bestämde allt.

Både lärarna och barnen såg på regler som förhållningssätt och rutiner och menade att de fanns för att barnen inte skulle skada sig själva eller andra. Lärarna poängterade även ordning och struktur som en viktig del av reglers syfte, samt att de försökte närma sig barnens perspektiv i utformandet av regler. I leken var barnen och lärarna överens om att det var barnen som ofta fick bestämma i dessa aktiviteter. Både barn och lärare pratade om skillnader mellan utomhus- och inomhusregler associerade till innemiljöns förutsättningar och begränsningar. Lärarnas förhållningssätt var väsentligt för hur medvetna barnen var och reglerna förklarades utifrån situationer som uppstod i verksamheten.

28

6

DISKUSSION

Diskussionen är uppbyggd utifrån resultatets kategorier och lyfter här fram det mest intressanta därifrån med kopplingar till bakgrunden. Kapitlet avslutas med förslag till fortsatt forskning.

6.1

Regler och dess syfte

I resultatet framkom det både skillnader och likheter i barns och lärares reflektioner kring regler. En stor skillnad som uppmärksammats mellan barnen och lärarnas svar är att lärare betonar ordning och struktur som det viktigaste syftet med reglerna. Lärarna framhöll att regler är något nödvändigt och betydelsefullt för ordningen och strukturen på förskolan för att alla ska känna sig trygga och säkra. Enligt resultatet tolkas det som att lärarna anser att det är viktigt att barnen lär sig reglerna på förskolan för att fungera i verksamheten på ett bra sätt, vilket stämmer överens med Markström (2005) som påpekar att lärare har förväntningar på barn att de ska lära sig och följa reglerna. Markström (2005) anser att lärare har dessa förväntningar på barn för att de ska bli förberedda på skolan och livet.

Även barnen ser på regler som något positivt men betonar däremot att regler är något som lärarna bestämmer eller att reglerna finns för att barnen inte ska skada sig själva eller andra. Många av barnen menade att regler var sådant som fanns och som de skulle följa för att lärarna bestämde de, vilket inte var ett chockerande resultat. Det som dock borde uppmärksammas är att barnen trots detta ser regler som något positivt. Barnen tycker att lärarna bestämmer för mycket och de vill ha friare gränser men de anser också att regler är bra. I motsats till detta resultat anser Arnér (2009) att barns uppfattning av regler är något negativt och att barn hänvisar regler till saker de inte får göra. Kan slutsatsen dras att barn vill ha regler på förskolan, men att de gärna vill vara till viss del delaktiga och få inflytande kring dem?

29

Johansson (2003) påstår att i samspel med barn, när lärare resonerar tillsammans med barn och ser dem som medmänniskor kan barns perspektiv tas tillvara och därmed kan lärare förklara syftet med reglerna så att barn kan ta till sig dem samt att reglerna blir meningsfulla för barn. Likaså menade lärarna i studien att i samspel kan överenskommelser tillsammans med barnen skapas kring regler för att barnen ska få inflytande och delaktighet i denna process. Lärarna betonar det som viktigt att barnen får samtala om regler, vara med och skapa nya så att barnen förstår reglerna, eftersom det är dem som ska förhålla sig till reglerna.

Markström (2005) anser att det ibland kan gå för långt med regler och att barn gör som lärarna säger till dem och på så sätt tappar barn sin egen vilja. Av resultatet att framgå tolkas det att barnen många gånger inte reflekterar över reglernas innebörd och syfte utan barnen gör som de blir tillsagda. I studien framkom det att många barn anser att regler finns för att de inte ska göra fel och vissa barn menar att lärarna är tvungna att bestämma reglerna så att barnen vet hur de ska förhålla sig på förskolan. Det framkom att barnen ofta fick ett nej utan förklaring till varför de inte fick göra på ett visst sätt, samtidigt som lärarna påpekade vikten av att barnen måste få syftet med reglerna förklarat för sig. Resultatet stämmer till viss del med det som Markström (2005) understryker, men det tolkas att i de undersökta förskolorna har det inte gått så långt än att barnen tappat sin egen vilja, då de fortfarande ifrågasätter reglerna på förskolan. Barnens svar tolkas som att barnen gör som lärarna säger, men de har kvar sitt egna vilja i att få vara mer delaktiga och få mer inflytande. För att barnen inte ska förlora sin egen vilja är det viktigt att regler fortsätter associeras till något positivt och att barns inflytande och delaktighet blir en större del i verksamheten.

6.2

Reglers användning