Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt
utbildningsområde, 15 hp
Ämnesprovet i engelska:
applicering och inverkan.
En studie av lärares uppfattningar om det nationella provet i engelska i årskurs 9 och dess inverkan på lärares yrkesutövande.
Författare: Björn Elverstig
Handledare: Lotta Brantefors Examinator: Anna Danielsson
Rapport nr:
2012ht002462 Sammanfattning
Denna studie undersöker högstadielärares uppfattningar om det nationella ämnesprovet i engelska i årskurs 9 och hur de anser att provet påverkar deras arbete. Det insamlade empiriska materialet består av intervjuer som genomförts med sex verksamma högstadielärare under hösten 2012 samt våren 2013. Studien har fokuserat på tre områden: hur provet används formativt och summativt av lärarna, hur stor inverkan provbetyget har på elevernas slutbetyg och vilken betygsättningsmodell som lärarna använder sig av.
Studiens resultat visar att lärarna använde det nationella provet uteslutande summativt, som en del av betygsunderlaget. Provbetyget gavs olika relevans i elevernas slutbetyg av de olika lärarna.
Den analytiska betygsättningsmodellen var mest framträdande i lärarnas resonemang; förmågor i kursplanemål och betygskriterier lyftes fram av de flesta lärarna som det viktigaste i deras
betygsättning. Lärarna var inte eniga i huruvida provbetyget både kunde höja och sänka elevernas betyg. När övrigt betygsunderlag var otillräckligt, fick det nationella provresultatet en större betydelse för elevernas slutbetyg. Några av lärarna uttryckte att påtryckningar från huvudmän förekommit för att få lärarna att sätta samma eller högre slutbetyg som provbetyg.
Nyckelord: Nationella prov, engelska, årskurs 9, formativ och summativ bedömning, provbetyg
och slutbetyg, betygsättning
3 Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Provbetyg och slutbetyg ... 6
Summativ och formativ bedömning ... 8
Betydelse ... 8
Relevans och användning ... 9
Det nationella ämnesprovet i engelska för årskurs 9 ... 9
Litteraturöversikt ... 11
Tidigare forskning ... 11
Formativ och summativ bedömning ... 11
Bedömning och betygsättning ... 13
Teoretiska perspektiv ... 13
Formativ och summativ bedömning ... 13
Korps betygsättningsmodeller ... 14
Syfte & frågeställningar ... 16
Metod ... 17
Metod för datainsamling ... 17
Genomförande av intervjuer ... 18
Urval ... 18
Metod för bearbetning och analys ... 19
Etiska aspekter ... 19
Resultat och analys ... 20
Hur använder sig lärarna av det nationella provet formativt respektive summativt? ... 20
Summativ användning av det nationella provet ... 20
Formativ användning av det nationella provet ... 21
Hur framträder Korps (2006) betygsättningsmodeller i lärarnas resonemang? ... 22
Den analytiska betygsättningsmodellen ... 22
4
Den aritmetiska betygsättningsmodellen ... 23
Den blandade betygsättningsmodellen ... 24
Hur anser lärare att betygsättningen, vad gäller slutbetyget i årskurs 9, påverkas av det nationella provbetyget, och hur kan detta kopplas till studiens teoretiska ramverk? ... 25
Provbetyget i relation till övrigt betygsunderlag ... 25
Provbetyget i relation till det svenska betygsystemet ... 26
Påtryckningar från högre instanser ... 28
Diskussion ... 29
Det nationella provets påverkan på lärares arbete ... 29
Hur används det nationella provet av lärarna? ... 29
Det nationella provets likvärdighet ... 31
Professionell integritet ... 31
Konklusion ... 32
Referenser ... 33
Bilaga: Intervjuguide ... 35
5 Inledning
Idén till denna studie fick jag under en av mina praktikperioder på Lärarprogrammet. En av lärarna på skolan satt vid sin dator och arbetade med en lektionsplanering. Läraren sade att hen utformade uppgifter som liknade uppgifterna i de nationella proven. Jag frågade om hen gjorde detta ofta, varpå läraren svarade jakande. Detta fick mig att börja fundera på hur styrande de nationella proven är i läraryrket och hur detta kan påverka lärarprofessionen.
Forskningen och medierapporteringen om området minskade inte min nyfikenhet. En
undersökning som gjorts av på uppdrag av Lärarförbundet visar att många lärare arbetar närmare 50 timmar i veckan och 60 under de mest intensiva arbetsmånaderna (Jällhage, 2013). De mest intensiva arbetsmånaderna för en lärare äger rum i slutet av vårterminen, då nationella prov ska förberedas, genomföras och rättas, och då betyg ska sättas. En rapport från en undersökning genomförd av Lärarnas Riksförbund visar att var femte lärare har utsatts för påtryckningar från rektor att höja elevernas betyg, och att en tredjedel av de utsatta lärarna låtit det inverka på deras betygsättning (Fjelkner, 2011). Press från elever och deras föräldrar är inte heller att förringa.
Utöver denna arbetsbelastning och press ska lärarna också planera, genomföra och
efterbehandla sin ordinarie undervisning. Hur påverkas lärarna i sitt ordinarie arbete av de
nationella proven och hur använder sig lärarna av proven?
6 Bakgrund
Det finns mycket att lära ut som lärare. För att ämnesinnehållet ska vara någorlunda likvärdigt i landet, har läraren riktlinjer att följa i olika styrdokument. Prov kan skapas och användas av lärare för att bli bedömningsunderlag för betygsättning och för att stämma av att eleverna når upp till de nationella kunskapskraven angivna i styrdokumenten. De nationella proven, vilka denna undersökning behandlar, finns till för detta. Utöver funktionerna bedömningsunderlag och kontroll av kunskapskrav, kan de nationella proven också bidra till att kurs- och ämnesplaner blir konkretiserade, vilket kan medföra en högre måluppfyllelse hos eleverna.
Nationella prov och betygsättning debatteras ofta i olika media. En artikel i Dagens Nyheter (Jällhage, 2012) kritiserar de nationella proven, och menar att de kostar skattebetalarna hundratals miljoner utan att nå det syfte som avsetts av regeringen. En lärare skriver i sin blogg om sina funderingar angående det nationella provet och dess syften: ”Hela nationella provets
konstruktion är en god tanke […], men den har inget med verkligheten att göra. Jag tvivlar till och med på om den överhuvudtaget förbereder elever för ett skrivande i verkligheten. För vem skriver en text under de förutsättningar som finns under nationella provet? […] Idag undrar jag om inte bara nationella provet [sic] konstruerat som det är för att vi ska få ett riktmärke för vår betygsättning. Det ironiska är att provet i sig är betygsvägledande, men om jag avviker från resultatet måste jag motivera avvikelsen” (Alexanderson, 2010).
Nedan följer en genomgång av områden som berörs av min studie: det nationella provet för årskurs 9, lärares synpunkter om dessa, samband mellan provbetyg och slutbetyg, samt en djupare genomgång av bedömning.
Provbetyg och slutbetyg
”Varför får var tredje elev högre slutbetyg än provbetyg
vid en skola medan nettoeffekten vid en annan skola blir att var tredje elev får lägre slutbetyg än provbetyg? Är detta förenligt med provens syfte att stödja en rättvis och likvärdig betygssättning?” (Skolverket, 2004:59)
Slutbetyget i årskurs 9 har stor betydelse för eleverna. Slutbetygen påverkar elevernas chanser till tillträde i utbildningssystemet och påverkar därför deras livschanser, vilket också, på sikt,
påverkar samhället i stort (Lundahl & Folke-Fichtelius, 2010). Enligt Lgr11 ska läraren ”vid
betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de
nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper” (Skolverket,
2011b:18). Skolorna och lärarna är ålagda att genomföra de nationella proven. Proven är till bland
annat för att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning och för att konkretisera
kursplanerna och ämnesplanerna. Lärarna måste genomföra proven, men hur resultaten sedan
används är upp till skolorna och lärarna själva. Proven innebär alltså inte att bedömningen och
7 betygsättningen faktiskt blir likvärdig och rättvis. De förser däremot lärarna med ett likvärdigt bedömningsunderlag, i form av provresultaten, då samma prov ges till alla lärare och elever. Hur stor betydelse detta underlag får vid lärarnas betygsättning, vad avser sättandet av slutbetyget i årskurs 9, varierar däremot från lärare till lärare.
I en rapport av Skolverket (2004) undersöks olika aspekter av det nationella provsystemet;
dess kvalitet, syften, omfattning, kostnader, användning, utformning, påverkan på lärarnas arbete och provets resultat i relation till slutbetygen. Lärares och elevers åsikter om proven har också undersökts i rapporten. Resultaten i rapporten visar att de nationella proven är av hög kvalitet, både avseende hur de uppnår sina syften och hur viktiga de uppfattas av lärare och rektorer.
Många av lärarna i rapporten (ibid.) menade att de nationella proven var för krävande i form av tid och planering, men generellt menade lärarna att proven var värda detta, då de hjälpte dem vid betygsättningen och kunskapsmätandet av eleverna. Ändå menade en av fyra lärare och rektorer i undersökningen att de nationella proven inte är nödvändiga för att klara skolans uppdrag. Rapportens resultat visar också att proven generellt inte har någon stor inverkan på lärarnas undervisningsmaterial eller arbetssätt. Gruppsamtalen med elever pekar på en osäkerhet över provens påverkan på slutbetyget och att detta uppfattas variera beroende på ämne och lärare.
En annan sak som lyfts i rapporten (ibid.:69f) är att poängskalorna som används vid
rättningen av de nationella proven inte är i enlighet med det nuvarande målrelaterade systemet, då provpoängen inte säger något om vilka mål som uppnåtts och inte. På grund av denna osäkerhet kring hur mycket det nationella provbetyget betyder för elevernas slutbetyg, lyfts i
undersökningar samverkan mellan lärare fram som viktigt för att förbättra provens likvärdighet (Korp, 2006; Skolinspektionen, 2013). Denna samverkan är dock bristfällig på skolor (Korp, 2006; Skolinspektionen, 2013; Skolverket, 2004). Rapporten (Skolverket, 2004) menar också att det nationella provsystemet ger ett otydligt budskap: proven måste genomföras, men vad som sedan görs med provresultaten är upp till läraren, om inte lokala riktlinjer angående detta satts.
Skolinspektionen (2013:19) har i tillsynen av en del skolor påträffat lönemodeller, i vilka lärares löneutveckling kopplas till lärarutvärderingar av föräldrar och elever. Hur detta kan påverka betygsättning är oklart. Påtryckningar från rektorer och högre instanser på lärarna att sätta samma eller högre slutbetyg som provbetyg på de nationella proven framkommer också i rapporten (ibid.:20). Några lärare uppger sig ha upplevt ”en förväntan från huvudmannens eller rektorns sida att betygen alltid ska nå en viss nivå, oavsett elevernas möjligheter att nå
kunskapskraven” (ibid.:20). Rapporten säger också att ”huvudmän ger skolorna vissa målvärden
vad gäller olika betygsmått. Till exempel förväntas skolor inom en huvudman alltid nå ett visst
genomsnittligt meritvärde” (ibid.:24). Detta kan också påverka lärarna i deras betygsättning. Korp
menar också att en ”ökad decentralisering och de så kallade valfrihets- och friskolereformerna
8 som skedde under 1990-talet har gett utbildningssystemet en mer marknadsmässig organisation”
(Korp, 2006:23).
Trots att prov används som betygsunderlag, ska de inte utgöra det enda underlaget.
Läroplanen uttrycker också detta (Skolverket, 2011b:18). I betygsättningen av eleverna ska elevernas alla kunskaper som är relevanta för ämnet i fråga användas som bedömningsunderlag.
Detta inkluderar mer än deras resultat vid några enstaka prov.
Om elever ska kunna undersöka, analysera, resonera och tolka så måste detta också speglas i bedömningen (Björklund Boistrup, 2011:109). Denna bredare kunskaps- och bedömningssyn återfinns i den formativa bedömningen, som förklaras ytterligare nedan.
Summativ och formativ bedömning
I detta avsnitt kommer begreppen summativ och formativ bedömning, dess relevans och användning, och dess ursprung och utveckling genom åren, att förklaras kortfattat.
Betydelse
Formativ bedömning går ut på att bedömning inte enbart används för att mäta kunskapsnivå utan också för att tydliggöra målet för undervisningen, ge eleverna återkoppling för deras fortsatta kunskapsutveckling och att utveckla och förbättra lärarens pedagogiska arbete. En motpunkt till den formativa bedömningen finnes i den summativa bedömningen, där fokus ligger på enkelt mätbara resultat som till exempel skriftliga prov och strikt poängbaserade prov. Medan summativ bedömning fokuserar på, och stannar vid, resultat, poäng och betyg, används alltså resultaten, poängen och betygen vid formativ bedömning för att fortsatt utveckla elevernas och lärarnas kunskaper.
Lärarnas utsagor i denna undersökning ses i relation till formativ och summativ bedömning. I
skolan görs både bedömningar med summativa respektive formativa syften. Skolverket (2011a)
menar att en bedömning har ett summativt syfte om avsikten är att ta reda på vad eleven har lärt
sig, och ett formativt syfte om avsikten är att stärka elevens lärande. Därför kan man säga att de
flesta prov är summativa, då de prövar vad eleven kan. Men om proven sedan används av läraren
för att tydliggöra vad eleverna redan kan, vad de kan förbättra, var de befinner sig i förhållande
till kunskapsmålen, och vad de behöver göra för att komma vidare, får proven också ett formativt
syfte. Det är återkopplingen som är viktig vid formativ bedömning (Sadler, 1989:120). Genom att
eleven görs medveten om hur hen ligger till, blir det lättare för eleven att förstå vad som behövs
för att komma vidare i kunskapsmålen. Proven kan också användas med ytterligare ett formativt
syfte: att förbättra lärarens undervisningsplanering. Genom att prov visar elevers starka och svaga
sidor, får läraren en bättre uppfattning om vad hen behöver fokusera på för att hjälpa eleverna
fortsätta utvecklas. Det bör också klargöras att summativ bedömning inte nödvändigtvis är något
9 negativt. Det är en nödvändig del av bedömningen, då elevernas kunskaper i slutändan summeras i ett betyg. Betyg och summativa kunskapsnivåer kan också hjälpa till att konkretisera elevernas kunskapsnivå, både för elever och lärare.
Relevans och användning
Enligt forskningsresultat ökar formativ bedömning elevernas lärande (Black & Wiliam, 1998b;
Erickson, 2006:190). Cizek (2010:11f) uppger att de makthavande börjat inse att användningen av årliga summativa bedömningar med syftet att öka studieresultat nått en gräns för avtagande avkastning, och att formativ bedömning fått en alltmer framträdande fokus i forskning och skolutveckling. Två statliga projekt med formativ bedömning som fokus har initierats i USA av the Council of Chief State School Officers (ibid.).
Lärare väljer själva undervisningsmaterial och tillvägagångssätt för sina lektioner samtidigt som de strävar efter att uppnå de nationellt uppsatta målen och kunskapskraven. Lärares val av
undervisningsmaterial, undervisningssätt och bedömningsunderlag dokumenteras inte och kan därför sägas vara godtyckliga. Det är i kursplanerna någorlunda tydligt vad som ska bedömas, men huruvida detta efterlevs i praktiken dokumenteras inte.
Denna undersökning behandlar huruvida det nationella ämnesprovet i engelska i årskurs 9 används summativt eller formativt av lärarna. Om lärarnas undervisningsmaterial,
undervisningssätt och kunskapsbedömning i hög grad påverkas av de nationella proven, på det viset att proven styr lärarnas undervisningsplanering och betygsättning, kan det tyda på att lärarna har ett mer summativt förhållningssätt, eftersom de fokuserar mer på att nå det mätbara resultatet som följer det nationella provet. Detta kan också spegla sig i lärarnas egna bedömningssätt.
Påverkan av det nationella provet kan också fungera formativt, om provresultatet leder till en återkoppling till eleverna och till en utveckling av undervisningen.
Det nationella ämnesprovet i engelska för årskurs 9
Min undersökning kommer att behandla det nationella ämnesprovet i engelska för årskurs 9, då det är detta prov som kan påverka elevernas slutbetyg i grundskolan. De första nationella proven för årskurs 9 efter införandet av det nuvarande betygsystemet med betygsskalan A-F äger rum i slutet av vårterminen 2013. Det empiriska materialet till denna studie inhämtades innan detta och behandlar därför proven som ägt rum innan 2013 och som är kopplade till den tidigare
betygsskalan IG, G, VG och MVG.
De nationella proven konstrueras inte av läraren, utan av institutioner som gör detta på
uppdrag av Skolverket. Det nationella ämnesprovet i engelska för årskurs 9 utvecklas inom och
konstrueras av projektet NAFS (Nationella prov i främmande språk) vid Göteborgs universitet
10 på uppdrag av Skolverket och ges ut en gång per läsår. Enligt Skolverket är syftet med de
nationella proven att:
• ”stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning
• ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå”
Utöver detta kan de nationella proven också bidra till:
• ”att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna
• en ökad måluppfyllelse för eleverna.” (Skolverket, 2011a)
Ämnesprovet i årskurs 9 är uppdelat i tre delprov: muntlig interaktion/produktion, läs- och hörförståelse, och skriftlig produktion. De tre delproven genomförs på vårterminen runt april.
Vid rättningen av proven motsvaras varje delprovsresultat av en poäng inom skalan 1-10.
Poängen 1-2 innebär att eleven ej uppnått målen, 3-5 innebär betyget godkänt, 6-8 väl godkänt och 9-10 mycket väl godkänt. Då delprov B innehåller både läs- och hörförståelse multipliceras denna poäng med 2. Poängen för de tre delproven adderas sedan med varandra för att sedan divideras med 4. Denna siffra avrundas sedan; 5.25=5 (G), medan 5.5=6 (VG). Denna poäng representerar det slutliga provbetyget (Skolverket, 2011c). Ämnesproven i engelska för årskurs 9 2010, 2011 och 2012 är sekretessbelagda i sex år (NAFS, 2012).
Många lärare och rektorer anser att proven är för tidskrävande (Skolverket, 2004:33). Detta skulle kunna medföra att tid som annars skulle använts till lektionsplanering, lektionsuppföljning och andra arbetsuppgifter, i stället går till behandlingen av de nationella proven. Ungefär en tredjedel av lärarna som undersökts av Skolverket (ibid.:38) menar att de nationella proven påverkar deras val av arbetssätt, och endast 15% av lärarna ansåg att proven påverkar valet av läromedel. Elever har olika preferenser och förutsättningar när det gäller lärande. De tillägnar sig, behåller och tillämpar kunskaper och färdigheter på olika sätt och i varierande utsträckning (Stensmo, 2008:204). Därför räcker inte ett standardiserat prov som fullständigt
bedömningsunderlag. De nationella proven innebär också ett stort stressmoment för elever (Skolverket, 2004:45). Stress och ångest inför prov kan bidra till sämre och mer opålitliga resultat, varför provens resultat bör betraktas i relation till elevernas övriga meriter för att ge en bättre helhetsbild över deras kunskap.
Docenten Wayne Au (Au, 2009:45f) menar att high-stakes tests, vilket jag hävdar att det nationella provet i engelska för årskurs 9 kan klassas som, påverkar lärares arbete och
undervisning. Ser lärare proven som begränsande eller stödjande? Denna undersökning ämnar
utreda hur engelsklärare uppfattar att de nationella proven i engelska påverkar deras arbete.
11 Litteraturöversikt
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning inom de områden som berörs av denna studie:
nationella prov, bedömning och betygsättning, och lärares uppfattningar om dessa. Avsnittet om tidigare forskning följs av en genomgång av denna studies teoretiska perspektiv, vilka använts för att analysera undersökningens resultat.
Tidigare forskning
Här presenteras vetenskapligt granskad forskning som berör denna studies ämnesområden.
Formativ och summativ bedömning
Formativ bedömning (formative assessment) har sitt ursprung i begreppet formativ evaluering (formative evaluation) som myntades av Michael Scriven 1967 (Scriven, 1967). Begreppet användes då i en kontext i vilken effektiviteten av amerikanska utbildningsprogram och läroplaner diskuterades. Begreppet formativ evaluering utvecklades och blev mer
uppmärksammat och populärt på 70-talet efter utgivningen av Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning (Bloom & Hastings, & Madaus, 1971). Här formulerades också åtskillnaden mellan summativ och formativ evaluering. Bloom et al. beskrev summativ evaluering på följande vis: ”Kanske är grunddraget hos summativ evaluering att en bedömning görs av eleven, läraren eller läroplanen vad gäller effektiviteten av inlärningen, undervisningen eller instruktionen efter att denna har ägt rum” (ibid.:117, egen översättning). Formativ evaluering beskriver Bloom et al. som ”användningen av systematisk evaluering i processen av
läroplanskonstruktion, undervisning och utbildning, med syftet att förbättra någon av dessa processer” (ibid.:118, egen översättning). Den summativa evalueringen sker alltså enligt Bloom et al. efter eller i slutet av processen, medan den formativa evalueringen sker i processen.
Evalueringsbegreppen (formative and summative evaluation) utvecklades sedan till
bedömningsbegrepp (formative and summative assessment). Cizek (2010) förklarar skillnaden
mellan begreppen evaluering och bedömning inom utbildning som att evaluering syftar på
tillskrivandet av värde eller merit till resultatet av inhämtad information, som vid betygsättandet
av ett prov. Bedömning ges en bredare innebörd: den beskrivs som en planerad process för
inhämtning och sammanställning av information som är relevant för syftena att upptäcka och
dokumentera elevers styrkor och svagheter; planera och förbättra undervisning och handledning
som passar elevens kunskapsbehov; eller för att ge eleven råd om vad hen behöver förbättra för
att nå upp till kunskapsmålen. Cizek menar att formativ bedömning kan göras utifrån många
olika aktiviteter – som t.ex. skriftliga prov, observationer, portfolios, klassdiskussioner –, men att
12 de grundläggande dragen hos formativ bedömning alltid är desamma: att inhämta information för att anpassa undervisning och inlärning till nuvarande och framtida behov hos studenter. (Cizek, ibid.:6f)
I en artikel av Black & Wiliam (1998b) redogörs för deras textanalys av 580 artiklar och kapitel ur vetenskapliga tidskrifter och böcker för att svara på följande tre frågor: ”Finns det bevis för att förbättrandet av formativa bedömningar ökar standarden på undervisning? Finns det bevis för att det finns utrymme för förbättring? Finns det bevis för hur formativ bedömning kan förbättras?”
(Black & Wiliam, 1998b:140, egen översättning). Undersökningarna som ingått i textanalysen har sammanlagt behandlat skolåldrar från och med femåriga barn till och med universitetsstudenter.
Undersökningarna har behandlat flera olika skolämnen och länder. Den formativa bedömningen i klassrummet beskrivs som att den har ett fokus på återkoppling mellan lärare och elever, att elever är aktivt deltagande på lektionerna och att bedömningars resultat används av lärare för att justera undervisningen.
Textanalysens resultat visar att svaren på textanalysens samtliga tre forskningsfrågor blir ja.
Många av de analyserade artiklarna och undersökningarna kommer fram till att lärare använder sig av prov och bedömningssätt som förespråkar summativ bedömning trots att lärarna säger sig vilja utveckla förståelse, vilket faller inom det formativa bedömningssättet. Betydelsen av betyg och poäng ges för stor betydelse medan utvecklande återkoppling och kunskapens betydelse får för lite utrymme. Artikeln lyfter självbedömning och kamratgranskning som sätt att förbättra den formativa bedömningen. För att eleverna ska kunna bedöma hur de och andra ligger till i relation till kunskapsmålen behöver dessa mål, elevernas position i relation till målen, samt hur avståndet mellan mål och nuvarande position ska minskas, tydliggöras (Black & Wiliam, 1998b).
I en undersökning i Kanada intervjuades lärare angående deras förståelse och användning av formativa bedömningsstrategier (Volante & Beckett, 2011). Det framkom av lärarnas svar i undersökningen att återkommande, betygsfri feedback såväl som självbedömning värderades högt och sågs som viktigt för elevens utveckling (ibid.:245f). Vikten av feedback i formativ bedömning är inte något nytt. Black & Wiliam (1998a:44f) menar att feedback kan användas som synonym till formativ bedömning. Även Sadler (1989:120) framhöll att feedback är en viktig beståndsdel i formativ bedömning, och att återkommande feedback (feedback loops) i en trygg, stödjande miljö stimulerar utveckling. Erickson (2006:190) menar att det skett en
fokusförskjutning från det summativa till det formativa, och att eleven givits mer ansvar för sitt lärande genom till exempel självbedömning och kamratgranskning.
Min intervjustudie behandlar summativ och formativ användning av det nationella provet,
vilket också kan påverka lärares ordinarie undervisning och deras bedömning av elevernas
slutbetyg.
13 Bedömning och betygsättning
Oscarson & Apelgren (2011) undersökte lärares erfarenheter av, och åsikter om, olika perspektiv på bedömningsprinciper och betygsättning. 605 svenska högstadie- och gymnasielärare i engelska och moderna språk deltog i enkätstudien som också kompletterades med intervjuer med 20 av lärarna. Lärarnas svar jämfördes sedan med styrdokument och utbildningsvetenskaplig forskning.
Artikeln förespråkar bedömning för lärande i stället för enbart bedömning av lärande (ibid.:3).
Med detta elevcentrerade och formativa perspektiv på inlärning och bedömning uttrycker artikelförfattarna att lärares bedömningsprocesser kan behöva utvecklas.
Lundahl et al. (Lundahl, Román & Riis, 2010:17) skriver i sin rapport att det ”finns ganska gott om indikationer på att betyg och betygsliknande omdömen har liten eller nästan ingen positiv effekt på lärandet eller t.o.m. en negativ effekt.” Rapporten uttrycker också att det är
”svårt att finna forskning som tydligt visar att betyg i sig främjar lärandet” (ibid.:24). Dessa åsikter om betydelsen av betygsfri feedback stämmer överens med resultaten av Volante & Becketts (2011:245f) intervjustudie.
Hur mycket de nationella provresultaten ska påverka elevernas slutbetyg varierar mellan skolor och lärare. Korps (2006:261) forskningsresultat visar att lärares bedömning av elevers svar på nationella provuppgifter varierar; att lärare inte alltid följer reglerna vid anpassningen av proven till elevers skilda förutsättningar och behov; att provresultaten används varierande i
betygsättningen; att elever ibland godkänns utan att ha nått alla mål i kursen (vilket går emot det målstyrda betygssystemet); och att en del lärare använder beteendekriterier vid betygsättningen, trots att detta varken är betygskriterium eller kursmål.
Detta examensarbete undersöker lärares förhållningssätt till, och uppfattningar av betygsättning, och hurdan stor roll resultaten på det nationella provet påverkar elevernas slutbetyg.
Teoretiska perspektiv
Analysen av det inhämtade materialet genomfördes med hjälp av studiens teoretiska perspektiv:
formativ och summativ bedömning, och Korps betygsättningsmodeller. De teoretiska perspektiven förklaras ytterligare nedan, under sina respektive rubriker.
Formativ och summativ bedömning
Tidigare i bakgrundsdelen har bland annat påvisats intresset för, utvecklingen av, och olika tolkningar av begreppen formativ och summativ bedömning. I detta examensarbete undersöks hur lärare använder det nationella ämnesprovet i engelska för årskurs 9 formativt och summativt.
På grund av denna snäva användning av begreppen kommer inte diskuteras formativa strategier
14 som används i klassrumsdiskussioner eller undervisningssätt. I stället läggs fokus på hur lärarna använder sig av det nationella provet efter att eleverna slutfört det. Stannar lärare vid provets summativa syften: att klassificera och kategorisera elevernas kunskaper för att bli betygsunderlag?
Eller använder lärarna proven också formativt genom att utifrån proven ge eleverna feedback för fortsatt utveckling, eller för att utveckla lärarnas undervisning?
Cizek (2010:3) sammanfattar formativa och summativa aspekter av prov, undervisning och bedömning på ett tydligt, relativt kortfattat sätt: För att prov eller annan informationsinhämtning ska ses som summativt, ska dess huvudsakliga syfte vara att kategorisera en elevs eller ett systems prestation (performance) för beslutsfattande om, till exempel, betygsättning, diplomutdelning, befordran eller klassificering av deltagarna. För att ett prov eller annan informationsinhämtning ska ses som formativt, fortsätter Cizek (ibid.:4), ska dess huvudsakliga syften vara ”att identifiera elevers styrkor och svagheter; att hjälpa lärare planera påföljande instruktion och undervisning;
att hjälpa eleverna styra sin inlärning, bearbeta sitt arbete och utveckla sina färdigheter i
självbedömning; och att främja ökad autonomi och ansvarstagande för lärande hos eleven” [egen översättning].
Roos (2005:15) skriver att distinktionen mellan formativ och summativ bedömning inte relaterar till bedömningsunderlaget i sig, utan till hur det underlaget sedan används. Roos menar att bedömningen inte kan kallas formativ bara för att bedömningsunderlaget kommuniceras från läraren till eleven. Det krävs att eleven förstår och använder sig av informationen för att
bedömningen kan karakteriseras som formativ. Black & Wiliam (2009:8) menar att formativ användning av ett summativt prov innebär att provresultaten kan föranleda till feedback som utvecklar elevens lärande. I förhållande till det nationella provet innebär detta att provresultatet inte enbart visas för eleven, utan att det sedan också används för att utveckla elevens lärande eller lärarens undervisning.
Lärarna är belagda att utföra de nationella proven, men det är upp till varje lärare att bestämma hur de sedan väljer att använda sig av provresultaten vid slutbetygsättning och i sin fortsatta undervisning. Väljer lärarna att stanna vid provens summativa syfte, eller används de också formativt?
Korps betygsättningsmodeller
Lärarnas utsagor om bedömning och betygsättning i denna undersökning klassificeras enligt Korps (2006:219f) betygsättningsmodeller. Korps undersökning gjordes på gymnasienivå, i ämnena Matematik A, Svenska B, och Engelska A. Korps intervjustudie delar in
tillvägagångssättet vid lärarnas betygsättning i tre modeller: den analytiska modellen, den
aritmetiska modellen och den blandade modellen. Tendenser som framkom i Korps studie var att
”lärare i svenska och engelska använde den analytiska modellen, och lärare i matematik den
aritmetiska” (ibid.:220). Korp förklarar detta med skillnader i ämnenas karaktär: färdigheterna
15 som mäts i matematik kan bedömas som skilda moment, i sekvens, medan färdigheterna som mäts i engelska utvecklas kontinuerligt under läsåren. I det senare fallet passar, enligt Korp (2006:221), en holistisk bedömning, vilket bättre överensstämmer med den analytiska
betygsättningsmodellen. Korp påpekar också att renodlade former av de olika modellerna inte var vanligt förekommande. Lärarnas utsagor innehöll olika mycket från den första (analytiska) eller den andra (aritmetiska), och minst från den tredje (blandade) betygsättningsmodellen.
• Den analytiska modellen innebär att betygsättningen bygger på en bedömning av elevernas måluppfyllelse i jämförelse med betygskriterierna, inte enskilda uppgifter, andras resultat eller kvantitativa medelvärden. Ett exempel på detta är att lärare menar att elever ska uppnå samtliga kursplanemål för att bli godkända.
• Den aritmetiska modellen ”innebär att betyget räknas på basis av provresultat och betyg på uppgifter” (ibid.:219). Detta kan innebära att eleven får det betyg som hen fått oftast, eller beroende på hur elevens provresultat förhåller sig till medelvärden i gruppen/klassen. Korp (ibid.:220) menar att lärare i hennes undersökning som använde sig av denna betygsättningsmodell inte refererade till kursplanen eller betygskriterierna när de talade om betygsättning.
• I den blandade modellen bestäms elevernas betyg utifrån ”provresultat, lärarens allmänna intryck av elevens kunskapsnivå, närvaro, attityd och lektionsaktivitet”
(ibid.). Läraren bedömer i denna modell eleverna efter en ”inre måttstock”, med vilken läraren bedömer elevernas allmänna kunskapsnivå i ämnet, i stället för deras specifika ämneskunskaper. Exempel på uttalanden som kan visa på detta är att betygskriterierna
”sitter i ryggmärgen” och att lärarens samlade erfarenhet gör att hen ”ser” vilka elever
som ska ha vilket betyg (Korp, 2006:220).
16 Syfte & frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att utreda lärares uppfattningar om det nationella ämnesprovet i engelska i årskurs 9 och dess inverkan på deras yrkesutövande. I studien har följande
frågeställningar skapats:
• Hur använder sig lärarna av det nationella provet formativt respektive summativt?
• Hur framträder Korps (2006) betygsättningsmodeller i lärarnas resonemang?
• Hur anser lärare att betygsättningen, vad gäller slutbetyget i årskurs 9, påverkas av det
nationella provbetyget, och hur kan detta kopplas till studiens teoretiska ramverk?
17 Metod
I detta avsnitt redogörs för hur insamlingen av det empiriska materialet i denna undersökning samlats in, på vilka grunder valet av respondenter gjorts, samt hur materialet bearbetats och analyserats.
Metod för datainsamling
Metoden som används för att undersöka frågeställningarna ovan är den halvstrukturerade enskilda respondentintervjun som genomförts med sex högstadielärare. Med halvstrukturerad menas att frågorna i intervjuguiden inte följts strikt, utan att frågorna kan ha anpassats till viss del under intervjuerna. I vissa fall har följdfrågor ställts som inte ingått i intervjuguiden för att få en bättre förståelse av åsikter som framkommer. Valet av metod bestämdes utifrån det faktum att intervjuer bäst stämmer överens med frågeställningarna; för att få reda på lärarnas åsikter behöver man prata med dem. För att få en uppfattning om hur lärarna anser att de nationella proven påverkar deras yrkesutövande kan långa svar krävas, vilket inte skulle fungera vid till exempel en enkätundersökning. Dessutom finns tillfälle att ställa följdfrågor och preciserande frågor vid intervjuer (Esaiasson, 2012). Vid ett större arbete skulle enkäter kunna bidra till en breddning av undersökningen. Undersökningens tidsbegränsning gör detta närmast omöjligt, då det också är väldigt svårt att få tillräckligt många lärare att svara på enkätundersökningar för examensarbeten.
Vid intervjuerna användes ett intervjuprotokoll som inspirerats av Esaiasson (2012:266).
Intervjuprotokollet är uppdelat i olika teman som på olika sätt anknyter till undersökningens frågeställningar
1. Lärarens yrkes- och utbildningsbakgrund kan ha bidragit till dennes uppfattning om yrket och kunskapssynen, varför de tagits med i intervjuprotokollet. Respondenten finner med stor sannolikhet dessa teman lättast att prata om, vilket gör dem till bra inledningsteman för att få respondenten att börja prata. Dessa frågor kan också vara bra för att bryta isen, lära känna sin respondent och bygga upp ett förtroende mellan intervjuaren och den intervjuade (Esaiasson, 2012:265). Lärarens kunskapssyn är väsentlig eftersom den påverkar lärarens uppfattning om såväl undervisningssätt som bedömningsgrunder. Uppfattningar om vad som är skolans och lärarens uppgift leder in respondenten på bedömningsgrunder och nyttan och vikten av bedömningsformer som prov. Dessa områden behandlas också ytterligare senare i intervjun.
Lektionsplanering och bedömning tas upp i intervjun innan temat som fokuserar på nationella prov. Detta för att det nationella provet inte ska färga av sig alltför mycket på svaren angående
1 Se Bilaga: Intervjuguide
18 undervisningsplanering och bedömning. I stället kompletteras dessa svar med ett tydligare fokus på deras anknytning till det nationella provet senare i intervjun. Slutligen tas också lärares yrkesfrihet och tolkningsutrymme upp, vilka är knutna till nationella prov och styrdokument.
Detta perspektiv kan belysa temat från en annan vinkel och berika tidigare svar. Syftet med intervjuns olika teman är att få en så komplett bild som möjligt över hur lärarna ser på nationella prov och hur dessa påverkar lärarnas yrkesutövning.
Intervjuguiden innehåller inte frågor som explicit handlar om formativ och summativ
bedömning eller betygsättningsmodeller. En förklaring till detta är att regeln att frågorna ska vara lätta att förstå och fria från akademisk jargong (Esaiasson, 2012) implementerats. I stället har jag tolkat respondenternas svar för att hitta kopplingar till dessa teoretiska perspektiv.
Genomförande av intervjuer
Vid kontakten med lärarna uppmanades de att föreslå en lämplig lokal i vilken intervjuerna kan genomföras. Jag föreslog för lärarna att de skulle välja en lokal där de kände sig avslappnade och där inte alltför mycket bakgrundsljud skulle kunna störa inspelningen av intervjuerna. Fyra av intervjuerna (med Lärare B, C, E och F) genomfördes i grupprum eller arbetsrum på lärarnas respektive skolor. En intervju gjordes över telefon (med Lärare A) och en på ett café (med Lärare D).
Intervjuerna tog som minst 21 minuter och som mest 47 minuter att genomföra. Inför intervjuerna informerades respondenterna om att intervjun skulle ta 45 minuter, som mest.
Variationen i intervjutider beror på att två av respondenterna (Lärare E och F) svarade väldigt kortfattat och inte förmåddes ge mer uttömmande svar.
Intervjuprotokollet följdes konsekvent, på det sättet att samtliga frågor i protokollet framfördes, även om dessa frågor redan berörts eller besvaras. Utöver frågorna i
intervjuprotokollet ställdes ibland följdfrågor för att berika svar och få en tydligare bild av hur respondenterna tänkte.
Urval
Valet av intervjupersoner i undersökningen gjordes utifrån studiens syften och frågeställningar.
Eftersom studien behandlar engelska nationella prov, krävdes lärare med flera års erfarenhet
dessa. Valet berodde också på vad Esaiasson (2012) kallar praktiska skäl. Flera lärare ville inte
eller kunde inte ställa upp på intervju. På grund av detta är tre av respondenterna lärare från
samma friskola, då lärarna på denna skola var positivt inställda till att ställa upp på intervjuer. De
övriga tre lärarna arbetade på kommunala skolor. Eftersom studien bygger på intervjuer med 6
respondenter är resultaten inte generaliserbara. Trots att det är svårt att säga om teoretisk
19 mättnad (Esaiasson, 2012:168) har uppnåtts, avslöjade de sista två samtalen inte mycket som inte redan sagts.
Metod för bearbetning och analys
Först gjordes en transkribering av de inspelade intervjuerna för att lättare kunna få en överblick av det insamlade materialet. Pauser, känsloyttringar, upprepningar och falska starter på meningar transkriberades inte eftersom bedömningen gjordes att detta inte bidrog med någon användbar information. Transkriberingarna analyserades sedan i flera omgångar, utifrån studiens tre frågeställningar. Citat från transkriberingarna som bedömdes vara belysande för de olika
frågeställningarna och analysen av resultaten lyftes in i texten stegvis under analysen. Tillgången till belysande och berikande citat kom att strukturera avsnittet Resultat och Analys.
Etiska aspekter
Enligt Vetenskapsrådet (2002:6) finns fyra allmänna huvudkrav vilka utgör individkravet på forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Av dessa är informationskravet det som i första hand är aktuellt för min undersökning. Eftersom undersökningen innebar relativt långa intervjuer, fick respondenterna på förhand reda på vad undersökningens syfte var och vilka som var ansvariga för informationen som inhämtas.
Samtyckeskravet berör också min studie. Om respondenten utsätts för otillbörlig påverkan eller om beroendeförhållanden föreligger mellan forskaren och respondenten kan detta få utslag i resultaten av studien. De intervjuade fick också veta att hen kan avbryta sin medverkan när så önskas, utan negativa följder.
Då intervjuerna spelats in och transkriberats blir också konfidentialitetskravet relevant för studien. Ljudupptagningar och anteckningar har förvarats så att utomstående inte kan komma åt uppgifterna. Namn, bostadsort och arbetsplats har inte antecknats i anslutning till undersökning, vilket gör uppgifterna anonyma.
Nyttjandekravet berör också min studie, om än i mindre utsträckning. Inga personuppgifter
har inhämtats och intervjuerna har arkiverats och presenteras anonymiserade. Intervjuerna kan
ändå innehålla information som skulle kunna användas i ickevetenskapliga syften, då jag som
insamlare vet vilka det är som sagt vad. Därför är detta krav också viktigt att lyfta fram.
20 Resultat och analys
Detta kapitel innehåller resultatet och analysen av de sex intervjuerna. Studiens frågeställningar avses här besvaras. Kapitlet är indelat tematiskt enligt studiens frågeställningar. Då
respondenterna anonymiserats, har de tilldelats namnen Lärare A – F för att underlätta för läsaren och för att enklare kunna visa vem som sagt vad.
Hur använder sig lärarna av det nationella provet formativt respektive summativt?
Studiens resultat visar att lärarna använder sig av det nationella provet nästan uteslutande summativt. Ingen återkoppling till eleverna nämns av någon lärare. Provet används av de flesta som ett betygsunderlag som hjälper lärarna i deras betygsättning i olika hög grad.
Summativ användning av det nationella provet
Enligt studiens resultat ses det nationella provet av lärarna främst som en kontrollerande instans menad att kolla av det som står i betygskriterierna och genomföra en likvärdig nationell
kunskapsmätning:
”Att, nationellt, få någon slags riktning på var eleverna ligger, resultatmässigt, utefter det som Skolverket tagit fram.” (Lärare B)
”[…] de [nationella proven] ska stödja en likvärdig bedömning på skolan och skolor emellan. Så att man har haft samma förutsättningar.” (Lärare C)
”Jag skulle säga att det viktigaste syftet i sådana fall vore att betygsättningen inte blir totalt åt skogen lokalt – att en skola inte ligger skyhögt i jämförelse med grannskolan.” (Lärare D)
”De nationella proven är för att det ska bli nationell likriktning; att man ska kunna bedöma enligt samma kriterier.” (Lärare E)
Denna syn på användningen av det nationella provet är klart summativ: resultaten används för
klassificering av provdeltagarna för beslutsfattande om, bland annat, betygsättning (Cizek,
2010:3). En lärare uttryckte att hen såg provet som ett kvitto på hur det faktiskt ligger till; att
provresultatet är pålitligt eftersom alla elever är lika oförberedda på provets innehåll, och
eftersom provets kvalitet uppfattas som hög. Tilltron till de likvärdiga förberedelserna inför det
nationella provet delades inte av alla lärarna. Lärare F uttryckte tvivel om detta: ”Dels vet jag att
det är olika hur förberedelserna för proven är. Det skulle kunna vara tydligare hur och vad man
ska göra inför dem, om man ska göra någonting.”
21 Andra uppfattade huvudsakliga syften hos de nationella proven var att konkretisera
kunskapsmålen och bidra till hög måluppfyllelse hos eleverna. Proven ses alltså som en
högkvalitativ summering av elevernas kunskaper. Provets summativa användning uppskattades tydligt av flertalet av lärarna, speciellt när övrigt betygsunderlag var otillräckligt:
”Det är ju ett riktmärke; om det skiljer sig väldigt mycket måste jag ta mig en fundering.” (Lärare E)
”Ganska ofta blir det en bekräftelse på vad vi redan visste. Andra gånger inte. Och då får man titta på allt annat tillgängligt underlag för att se om det sticker ut åt något håll […] Vi ska ju betygsätta vad eleverna kan i slutet av årskurs 9, och det här är ju då. ”(Lärare C)
Det senare citatet påvisar en intressant problematik: det nationella provet inträffar i slutet av årskurs 9, och ibland ska hundratals prov rättas och behandlas av en lärare. Denna
arbetsbelastning i kombination med tidsbristen och pressen vid rättningen kan resultera i att lärare väljer att stanna vid den summativa användningen av provet. I stället för att ge formativ, utvecklande feedback till eleverna, räknas resultaten ihop och förmedlas som summativa betyg.
Faktumet att de nationella proven äger rum i slutet av högstadiet kan innebära att lärare inte inser att det kan användas formativt, utan i stället används som ytterligare betygsunderlag.
Formativ användning av det nationella provet
Ett av det nationella provets användningsområden som framkom i intervjuerna var att möjliggöra forskning på nationell nivå och jämföra skolor och kommuner. Men detta innebär inte att proven används formativt av lärarna. Ingen återkoppling till eleverna nämns av lärarna. Denna avsaknad av feedback vittnar om en avsaknad av formativ användning av det nationella provet (Black &
Wiliam, 2009:8; Roos, 2005:15).
Däremot framkom att flera av lärarna använder sig av gamla nationella prov i sin undervisning för att undervisa eleverna och förbereda dem inför deras nationella ämnesprov i årskurs 9. I vilken utsträckning som detta skedde varierade bland lärarna. Faktumet att flera av lärarna till viss del anpassar sin undervisning efter uppgifterna i gamla nationella prov, innebär att de gamla proven används formativt för att förbättra den egna undervisningen. Samtidigt kan diskuteras vad detta har för syfte, egentligen. Förbättrar det den egna undervisningen, eller är syftet endast att eleverna ska få ett bättre provresultat? Detta är gamla prov, och vilken återkoppling till eleverna som sker i samband med arbetet med de gamla nationella proven framkom inte i intervjuerna.
Om lärare helt enkelt går igenom gamla nationella prov på lektioner, eller utformar egna uppgifter enligt gamla nationella prov, innebär detta ingen formativ användning av proven, eftersom ingen återkoppling till eleverna uppgetts.
En lärare påpekade att det nationella provet skulle få en bättre diagnostisk funktion om de
genomfördes tidigare på terminen, men att de då också skulle förlora mycket av sin relevans vid
22 betygsättningen. En diagnostisk funktion kan förstås som ett sätt att ta reda på hur eleverna ligger till, kunskapsmässigt, och sedan använda denna information för att förbättra deras medvetenhet om hur de ligger till och vad de behöver göra för att komma ännu längre. En till effekt av denna diagnostiska funktion kan vara att läraren får ett bra underlag av hur eleverna ligger till, och med hjälp av detta kan anpassa sin undervisning för att öka elevernas måluppfyllelse, vilket också är ett av provets explicita syften. Detta stämmer väl överens med Cizeks (2010:4) förklaring av den formativa bedömningen: att elevers svagheter och styrkor utröns, och att läraren får underlag, med vilket hen kan anpassa och utveckla sin undervisning. Tidigareläggandet av provet skulle alltså innebära att proven blev mer formativa men mindre summativa.
Hur framträder Korps (2006) betygsättningsmodeller i lärarnas resonemang?
Utsagorna från respondenterna som kunde hänföras till sättet de betygsätter sina elever var till största del svar på frågorna under ”Huvudtema 4: Bedömning” i intervjuguiden. I andra fall hittades också svar på ”Huvudtema 3: Lektionsplanering” och ”Huvudtema 5: Nationella prov”
som belyste vilka betygsättningsmodeller som berördes av respondenternas resonemang.
Liksom i Korps (2006:220) undersökning innehöll lärarnas resonemang mest tendenser av de analytiska och aritmetiska betygsättningsmodellerna, medan tendenser till den blandade
betygsättningsmodellen var betydligt färre. Tendenser till den analytiska betygsättningsmodellen var vanligast förekommande, vilket också stämmer överens med Korps (ibid.) resultat: tendenser visade att lärare i engelska använde den analytiska modellen.
Den analytiska betygsättningsmodellen
De flesta av respondenterna uppgav att de förde omfattande anteckningar över elevernas prestationer på lektioner, läxor och prov. Dessa anteckningar användes sedan för att stämma av med kursmålen och betygskriterierna och på så vis avgöra elevernas slutbetyg. Detta stämmer väl överens med den analytiska betygsättningsmodellen, (Korp, 2006:219).
”Så det är många egna anteckningar, och vi har ett eget elektroniskt dokumentationssystem där vi kan se vad eleven har gjort och inte gjort. En del resultat och betyg på uppgifter finns också samlat där. Sedan är det bra att sätta sig ner med kursplanen och se vad de ska kunna och diskutera med sina kollegor om eleven uppnått de olika målen eller inte.” (Lärare C)
Även om läraren här nämner att hen går igenom elevens resultat och betyg och vad eleven gjort och inte gjort, har det i dess kontext inte bedömts som aritmetiskt. Elevernas resultat har ändå explicit kopplats till mål och betygskriterier, vilket är delar av den analytiska
betygsättningsmodellen.
Genom svaren på frågorna om det nationella provet framkom resonemang som visar på ett
fokus på elevers sammanfattade förmågor och färdigheter, i stället för deras betygsresultat:
23
”Vi har lätt material ändå och saker att bedöma utifrån. Så för oss skulle det inte vara något problem att betygsätta utan de nationella proven. […] de nationella proven testar inte alla mål.
Därför är det en omöjlighet att sätta slutbetyg enligt provbetyget.” (Lärare B)
”Skolverket säger att läraren ska ta hänsyn till allt tillgängligt bedömningsunderlag, och det står också att det [nationella provet] inte är ett examensprov. […] Varför ska man inte bara titta på provet? Jo, därför att det som man gör inom kursens gång ska också räknas. Däremot är det inte preciserat hur stor det av bedömningsunderlaget som ska utgöras av det här provet – det får läraren själv avgöra.” (Lärare D)
Dessa resonemang visar på att lärarna inte betygsätter efter enstaka uppgifter, och att de kräver att samtliga kursplanemål ska uppvisas och uppnås för att bli godkänd, vilket stämmer väl överens med Korps (2006:219) förklaring av den analytiska betygsättningsmodellen.
Den aritmetiska betygsättningsmodellen
Korp (2006) uppger två resonemangssätt som användes av lärare i hennes undersökning som använde sig av den aritmetiska betygsättningsmodellen:
”Det första går ut på att kursplanemål och betygskriterier avspeglas i de lokala och nationella provens uppgifter och de krav som ställs på lösningarna. Det andra bygger på den mer
oreflekterade utgångspunkten att resultatet på ett antal prov sammantaget i princip borde avspegla
’nivån’ i elevens kunskaper.” (Korp, 2006:220)
Utsagor som påvisar den aritmetiska betygsättningsmodellen förekom mer sällan i den
föreliggande studiens intervjuer än den analytiska. I följande citat visas exempel på det första av Korps (2006:220) resonemangssätt angående den aritmetiska betygsättningsmodellen:
”[…] syftet med de nationella proven är att det ska vara en konkretisering av målen. Så jag tolkar det som att det ska styra undervisningen.” (Lärare D)
”Målen för vad eleverna ska kunna när de går ut grundskolan är ju vad som mäts på de nationella proven.” (Lärare A)
Lärarna menar här att kursplanemålen avspeglas i de nationella provens uppgifter, vilket stämmer överens med Korps (ibid.) första exempel på resonemangssätt som vittnar om den aritmetiska betygsättningsmodellen. Detta sägs dock av Lärare D som svar på hur undervisningen – inte betygsättningen – påverkas av det nationella provet.
Följande citat kan förstås som exempel på Korps (ibid.) andra resonemangssätt angående den aritmetiska betygsättningsmodellen:
”Resultaten på de nationella proven tittat man självklart på. Även projektproven […] och så vidare – vad de får för betyg på dem.” (Lärare B)
”I relativt hög utsträckning, eller vad ska man säga [Angående det nationella provets påverkan på elevernas slutbetyg]. Ganska ofta blir det en bekräftelse på vad vi redan visste. Andra gånger inte.
24
Och då får man titta på allt annat tillgängligt underlag för att se om det sticker ut åt något håll; Vad har den här eleven visat tidigare?” (Lärare C)
”För vissa elever så påverkas det ingenting. Men det är ifall provbetygen stämmer väl överens med elevens tidigare prestationer eller den bedömning jag har gjort av elevens prestationer.” (Lärare D)
”Bedömningsunderlaget utgörs av allt som de gjort i skolan, allting bokförs, ju, och det vet de.”
(Lärare E)
Dessa utsagor kan tolkas som att lärarna använder elevernas betyg på ett antal prov för att avgöra vilken betygsnivå eleverna ligger på, vilket tyder på Korps (2006:220) andra resonemangssätt angående den aritmetiska betygsättningsmodellen. En annan tolkning kan också göras: lärarna tar i beaktande allt tillgängligt bedömningsunderlag vid betygsättning, däribland provresultat och provbetyg. Detta behöver inte innebära att provresultaten och provbetygen är det viktigaste vid betygsättningen. Det behöver inte heller betyda att lärarna enbart jämför och räknar ihop resultat och betyg. Ju mer bedömningsunderlag lärarna har, desto mer dokumenterade elevprestationer har de tillgängliga, vilket gör att de kan göra en djupare bedömning av elevernas förmågor och kunskaper och koppla dessa till kursmål och betygskriterier. Detta skulle i så fall tolkas som en tendens till den analytiska betygsättningsmodellen.
Den blandade betygsättningsmodellen
Denna betygsättningsmodell innebär att en blandning av överväganden bestämmer elevens betyg:
”provresultat, lärarens allmänna intryck av elevens kunskapsnivå, närvaro, attityd och
lektionsaktivitet” (Korp, 2006:220). Tendenser till den blandade betygsättningsmodellen hittades endast i en av denna studies lärarintervjuer. På frågan om vilket bedömningsunderlag som används vid betygsättningen av eleverna framkom att läraren – utöver anteckningar om
provresultat, provbetyg, redovisningar och vad eleverna gjort och inte – i sin betygsättning vägde in hur aktiva eleverna är på lektioner samt hur aktiva de är i att söka hjälp. Detta berör den blandade betygsättningsmodellens överväganden (ibid.) ’lektionsaktivitet’, och skulle också kunna innefatta ’attityd’, eftersom en elevs dåliga attityd skulle kunna uppfattas som en ovilja att söka hjälp. När läraren uppmanades att förtydliga vad som menats med uttalandet, uppgavs följande:
”Det är ju ingenting man betygsätter, det finns inte ett sådant omdöme, men en elev som kommer […] och sitter och pratar i ett hörn med sina kompisar och inte gör så många arbetsuppgifter och inte vid tillfrågan säger sig vilja ha hjälp, så är inte det ett särskilt bra sätt att komma vidare eller att få klart något som kan redovisas. Det visar inte på ett särskilt stort ansvarstagande från elevens sida. Och i resultatet finns det då inte så mycket att bedöma, och därför kanske det inte blir särskilt höga betyg.” (Lärare B)
Trots att attityd och lektionsaktivitet lyfts fram av läraren som bedömningsunderlag, påvisas en
medvetenhet om att det egentligen inte ska betygsättas. Dessutom belyses i citatet hur denna
attityd och inaktivitet kan resultera i en brist på bedömningsunderlag.
25 Den blandade betygsättningsmodellens överväganden (ibid.) ’närvaro’ och ’lärarens allmänna intryck av elevens kunskapsnivå’ berörs i följande uttalande:
”Det ingår i vårt yrke att veta vilka förmågor eleverna har och vad de arbetar med. […] Vi träffar ju dem [eleverna] så mycket! Vi får en väldigt god uppfattning om deras förmågor i och med att de redovisar så ofta. Och eftersom jag och [lärarkollega] bara har engelska så ser vi ju också eleverna väldigt mycket. Vi vet precis vilka som är här.” (Lärare B)
Samtidigt som citatet ovan kan förstås som att ’lärarens allmänna intryck av elevens
kunskapsnivå’ och ’närvaro’ (Korp, 2006:220) spelar in i lärarens betygsättning, kan det tolkas som att läraren använder sig av den analytiska betygsättningsmodellen: läraren är medveten om förmågorna och färdigheterna i kursmålen och betygskriterierna, och har på grund av sin omfattande interaktion med sina elever kunnat fastslå var eleverna befinner sig i relation till betygsstegen.
Hur anser lärare att betygsättningen, vad gäller slutbetyget i årskurs 9, påverkas av det nationella provbetyget, och hur kan detta kopplas till studiens teoretiska ramverk?
Denna frågeställning har redan berörts i resultaten och analysen av de två föregående
frågeställningarna. I detta avsnitt läggs mer fokus på relationen mellan det nationella provbetygets påverkan på slutbetyget i årskurs 9.
Samtliga intervjuade lärare uppgav att de använde det nationella provresultatet som en del av sitt betygsunderlag, men hur stor betydelse provresultatet fick varierade bland lärarna. Det framkom att det nationella provbetyget får en större påverkan på slutbetyget om övrigt insamlat betygsunderlag upplevs som otillräckligt av läraren. Flera av respondenterna vittnade om att påtryckningar förekommer från högre instanser för att få lärarna att sätta samma eller högre slutbetyg som betyget eleverna fått på det nationella provet.
Provbetyget i relation till övrigt betygsunderlag
Det framkom av intervjuerna att betyget på det nationella provet fungerar som riktlinje vid egen betygsättning och som bekräftelse på egen bedömning för flera av lärarna. Detta är en summativ användning av proven: provresultaten ses som en klassificering av elevernas samlade kunskaper och används för betygsättning (Cizek, 2010:3).
Det är sällan provresultatet sänker slutbetyget, menade Lärare A, och fortsätter: ”det kan bekräfta och hellre höja ett betyg. Det sänker, måste jag nog säga, aldrig.” Samtidigt menade Lärare A att hen inte styrs av provresultatet vid betygsättningen. Detta framstår motsägelsefullt, då samma lärare redan nämnt att provresultaten kan höja slutbetyget men inte sänka det.
”Åsikten ’det kan bara höja’ florerar i det här yrket”, menar Lärare D, och var starkt kritisk till
detta. Denna uppfattning – att provet kan höja men inte sänka slutbetyget – kan vara sprunget ur
26 den analytiska betygsättningsmodellen (Korp, 2006:219): om samtliga betygskriterier eller
kursplanemål för ett visst betyg redan uppvisats och uppnåtts innan det nationella provet, tillför avsaknaden av dem i provet inte någon ny information eller något nytt betygsunderlag. Om eleven däremot uppvisar behärskning av högre betygskriterier och kursplanemål än vad som tidigare dokumenterats, kan detta ge nytt betygsunderlag för ett högre betyg. Detta kan dock också ses som en tendens till den aritmetiska betygsättningsmodellen (Korp, 2006:219): om inte ett tillräckligt stort betygsunderlag finns, finns inte tillräcklig data för att räkna ihop ett
sammanfattande betyg.
Det framkommer också i intervjuerna att betydelsen som det nationella provbetyget får för slutbetyget ökar av elevers frånvaro och brist på övrigt bedömningsunderlag:
”Det är några individer varje år, det är de som man sällan ser. Då kan det [det nationella provbetyget] vara ganska avgörande. De som har hög frånvaro […] de som redovisar väldigt sällan.” (Lärare B)
”Är det en elev som inte har lämnat in någonting för bedömning tidigare, så väger de nationella proven tungt, om de nationella proven är de enda de gör. Nu täcker inte proven upp för alla ämnesområden, men många. Då läggs det större vikt på proven, om det är det enda man har.”
(Lärare F)
”Vi träffar ju dem [eleverna] så mycket! Vi får en väldigt god uppfattning om deras förmågor i och med att de redovisar så ofta.” (Lärare B)
Dessa citat angående relationen mellan brist på betygsunderlag och betydelse av det nationella provbetyget kan tolkas som ett analytiskt förhållningssätt till betygsättningen, den analytiska betygsättningsmodellen (Korp, 2006:219), eftersom brist på betygsunderlag kan innebära att kursplanemål och betygskriterier inte dokumenterats, varför ett betyg som innefattar dessa mål och kriterier inte kan sättas, enligt den analytiska betygsättningsmodellen.
Några av lärarna ansåg att de inte behövde det nationella provet, utan tyckte att de hade tillräckligt mycket bedömningsunderlag ändå. Lärarna påpekade att rättningen av det nationella provet tar upp mycket tid som annars kunnat användas för lektionsplanering, men de flesta lärarna uppskattade ändå de nationella proven och ansåg att de hade hög kvalitet.
Provbetyget i relation till det svenska betygsystemet
Andra lärare lyfte provbetygets oförenlighet med betygskriterierna, och lyfte resultaten på delproven som mer betydelsefulla. Detta beror på att det samlade provbetyget räknas ihop genom att resultaten på de tre delproven adderas och divideras, vilket kan innebära att en elev kan få underkänt på ett helt delprov, men ändå få godkänt i provbetyget, vilket inte
överensstämmer med betygskriterierna, i vilka samtliga mål måste uppnås för att få ett betyg.
Dessa lärare menade att provbetyget både kan höja och sänka. De uttryckte att provbetyget är en
del av betygsunderlaget, men inte allt, och att det är fel att sätta slutbetyg enligt provbetyget, då
27 provet inte testar alla kursplanemål. Detta resonemang är helt i enighet med den analytiska
betygsättningmodellen (Korp, 2006:219): samtliga kursplanemål för ett visst betyg ska uppnås för att betyget ska kunna ges.
Några av lärarna påpekade att de ofta sätter lägre slutbetyg än provbetyg. De förklarade detta dels med att de nationella proven inte prövar alla kunskapsmål (ett analytiskt förhållningssätt), och dels med att sättet som provbetyget räknas ut på inte överensstämmer med betygsystemet:
”[…] hör- och läsförståelsen bedöms i samma sjok. Därför kan de misslyckas fatalt på
hörförståelsen men få ganska bra på läsförståelse och därför bli godkända. Då bedömer vi att det är en förmåga som inte är tillräckligt stark och därför kan man inte få det betyget i det ämnet, eller i den förmågan […] hör- och läsdelarna bör vara två separata delar, för misslyckas man på en del så borde det synas. Nu gör det ju inte det.” (Lärare B)
Samtidigt som detta visar tendenser till den analytiska betygsättningsmodellen, bör nämnas att detta ändå är en summativ användning av proven: resultat från samtliga uppgifter gås igenom och slås ihop, och om bevis på samtliga förmågor och betygskriterier inte finns med i denna slutliga summa, kan inte betyg som kräver dessa sättas. Provresultat sammanfattas alltså för att utgöra underlag för betygsättning; ingen återkoppling till eleverna nämns, vilken krävs för att
användningen ska kunna kallas formativ (Roos, 2005:15; Black & Wiliam, 2009:8).
Lärare C uttryckte en liknande kritik av den matematiska uträkningen, med vilken provbetyget räknas ut:
”Det kan vara väldigt användbart vid betygsättningen om man tittar på de enskilda provdelarna.
[…] Men tittar man på provresultatet, provbetyget, då är man fel ute, för det är matematiskt framräknat på en tiogradig skala som sedan divideras med fyra. Då får man en siffra som man kan avrunda antingen uppåt eller neråt, och så ska vi inte sätta betyg, helt enkelt. Då är provresultatet ganska värdelöst vid betygsättning av enskilda elever, kan jag tycka. […] Jag tittar på provresultatet.
Men provbetyget, så att säga, är mer för att kunna jämföra skolor, kommuner och så vidare.”
Detta resonemang kan tolkas som ett ställningstagande emot den aritmetiska
betygsättningsmodellen (Korp, 2006:219f): att matematiskt räkna ut betyg efter provresultat stämmer inte överens med det målstyrda betygsystemet i Sverige i dag. Lärare D uttryckte sig också om förhållandet mellan provbetyget och det svenska betygsystemet:
”Det är två olika sätt att bedöma [provbetyg jämte betygssystemet]. När man tittar på provet så kan eleven få icke godkänt, nu motsvarande F, på en av fyra delar men ändå få ett E eller högre i provresultat när man räknat samman alla fyra delarna. Men en elev som inte når E-nivå i alla färdigheter kan inte få ett E i den vanliga betygsättningen. Så där skiljer det sig åt.”
