Uppsala universitet
Statsvetenskapliga institutionen Kandidatuppsats
HT 2019
Författare: Hedvig Sjölin Handledare: Joakim Johansson Examinator: Thomas Persson
Digitaliseringen av gymnasieskolan
En kvalitativ studie om vilka faktorer som främjar respektive motverkar att gymnasielärare utvecklar sin digitala kompetens
Antal ord: 12 407 Antal sidor: 49
2
Sammanfattning
Denna uppsats handlar om förutsättningarna till att implementera regeringens nationella digitaliseringsstrategi för det svenska skolväsendet. Den nationella digitaliseringsstrategin för det svenska skolväsendet lyfter att alla elever ska få möjlighet att utveckla en digital
kompetens, både elever och lärare ska ha likvärdig tillgång till digitala verktyg samt att det ska bedrivas forskning om den digitala utvecklingen. Skolverket har den verkställande rollen i det här och redovisar i sin uppföljningsrapport från 2019 att digitaliseringen av skolan har fått ett större genomslag i gymnasieskolan och högstadiet, att lärare upplever ett behov av att utveckla sin digitala kompetens samt att tillgången till teknisk och pedagogisk support
varierar bland skolverksamheter. Syftet med denna studie är att undersöka hur gymnasielärare förhåller sig till digitaliseringen av skolan, och genom det identifiera faktorer som främjar respektive försvårar gymnasielärares kompetensutveckling när det gäller digitaliseringen.
Datainsamlingsmetoden är samtalsintervju och det insamlade materialet har tolkats med hjälp av två analysverktyg. Det ena analysverktyget är resultatet från Skolverkets
forskningsöversikt om digitaliseringen av skolan och det andra analysverktyget är Henrik Kocks tolkningsram för kompetensutveckling. Resultatet visar att digitaliseringen av gymnasieskolan går i linje med flexibelt lärande, d.v.s. att integrera digitala verktyg med traditionellt lärande, och den skeptiska attityden till att digitala verktyg inte alltid är det bästa alternativet för elevers lärande. Det visar även att utvecklingen av gymnasielärarnas digitala kompetens främjas av att skolledningen har förståelse för att lärarna behöver
kompetensutveckla sig, att lärarna ges möjlighet att delta i fortbildningsdagar på skolan under arbetstid samt att det finns kollegor som kan lära ut. På motsvarande sätt försvåras
gymnasielärares kompetensutveckling av otydliga styrdokument, företags lobbying samt tidsbrist.
Nyckelord
Digitalisering, kompetensutveckling, gymnasielärare.
3
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Centrala begrepp ... 5
1.1 Digitalisering ... 5
1.2 IT-didaktiker ... 5
1.3 Digital kompetens ... 5
1.4 Kompetensutveckling ... 5
2. Inledning ... 6
2.1 Bakgrund ... 6
2.2 Problemdefinition ... 7
2.3 Syfte och frågeställning ... 8
2.4 Tidigare forskning ... 8
2.4.1 Digitaliseringen av skolan ... 8
2.4.2 Kompetensutveckling ... 9
2.5 Avgränsningar ... 10
3. Teorianknytning ... 11
3.1 Policyprocessen och implementeringen av politiska beslut ... 11
3.2 Digitaliseringen av skolan ... 12
3.2.1 Flexibelt lärande ... 12
3.2.2 Behov av politisk styrning ... 12
3.2.3 Attityder ... 13
3.3 En tolkningsram för kompetensutveckling ... 13
3.3.1 Arbetsplatsens lärmiljö ... 14
3.3.2 Lärstrategier för kompetensutveckling ... 14
3.3.3 Effekter av kompetensutveckling... 15
4. Metod ... 16
4.1 Datainsamlingsmetod ... 16
4
4.2 Urval ... 16
4.3 Material och genomförande ... 17
4.4 Databearbetning och analysmetod ... 18
4.5 Metoddiskussion ... 20
4.5.1 Forskarrollen ... 20
4.5.2 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 20
4.6 Etiska överväganden ... 21
5. Resultat och analys ... 22
5.1 Beskrivning av informanterna ... 22
5.2 Resultat av digitaliseringen av skolan ... 22
5.2.1 Flexibelt lärande ... 24
5.2.2 Behov av politisk styrning ... 24
5.2.3 Attityder ... 25
5.2.4 Analys av digitaliseringen av skolan ... 25
5.3 Resultat av kompetensutveckling ... 26
5.3.1 Arbetsplatsens lärmiljö ... 26
5.3.2 Effekter av kompetensutveckling... 33
5.3.3 Lärstrategier ... 36
6. Diskussion och framtida forskning ... 41
6.1 Diskussion ... 41
6.2 Framtida forskning ... 43
7. Slutsats ... 44
8. Referenser ... 45
8.1 Tryckta källor ... 45
8.2 Avhandlingar ... 45
8.3 Rapporter ... 46
8.4 Webbkällor ... 46
5
1. Centrala begrepp
Nedan definieras centrala begrepp som är relevant att känna till och är återkommande i uppsatsen.
1.1 Digitalisering
Enligt NE (Nationalencyklopedin) innebär digitalisering att material av olika slag omformas för att kunna användas i datorer, alltså att information omvandlas från analog till digitalt.
Syftet med digitaliseringen är att effektivisera och förbättra verksamheter med hjälp av tekniska verktyg (NE).
1.2 IT-didaktiker
Begreppet IT är en förkortning av termen informationsteknik och betonar möjligheten att lagra, bearbeta, överföra och presentera information digitalt (Hylén 2011:8). Rollen som IT- pedagog handlar om att handleda, inspirera och utveckla användningen av digitaliseringens möjligheter i undervisande verksamheter. Det innebär att kunskaper om informations- och kommunikationsteknik samspelar med kunskaper om förutsättningar för lärande (EC utbildning AB). Istället för titeln IT- pedagog använder denna uppsats begreppet IT-
didaktiker, vilket beror på att de informanter som har deltagit i denna studie förklarar att titeln IT- pedagog har bytt namn till IT- didaktiker.
1.3 Digital kompetens
Digital kompetens innebär i vilken utsträckning en person kan använda digitala verktyg och tjänster samt har en förmåga att hänga med i digitaliseringens utveckling och se möjligheter och utmaningar med det (Riksdagens utbildningsdepartement).
1.4 Kompetensutveckling
Henrik Kock definierar kompetensutveckling som användningen av olika åtgärder för att kunna påverka utbudet av kompetenser i en verksamhet. Kompetensutveckling handlar om de individuella lärprocesser som förändrar individens kompetens. Exempel på åtgärder är kurser på eller utanför arbetsplatsen, informella möten och konferenser (Kock 2010:23).
6
2. Inledning
Kapitlet inleds med en beskrivning av den nationella digitaliseringsstrategi som regeringen beslutat om och skolverkets uppdrag att verkställa det. Därefter redovisas en
problemdefinition följt av studiens syfte och frågeställning. Sedan redovisas tidigare forskning om digitaliseringen av skolan samt kompetensutveckling. Avslutningsvis beskrivs studiens avgränsningar.
2.1 Bakgrund
Digitaliseringen av skolan är i grunden en demokratisk fråga, alla barn och elever i Sverige ska ha samma möjlighet att utveckla sin digitala kompetens. Detta tillsammans med att digitalisering av skolan ska vara likvärdig går att läsa i den nationella digitaliseringsstrategi som regeringen beslutade om 2017 (Utbildningsdepartement 2017:3). Det behövs politiska beslut på nationell nivå, såsom den nationella digitaliseringsstrategin, för att ett arbete som t.ex. att integrera digital kompetens i utbildningssystemet ska kunna ske på ett systematiskt sätt (Skolverket 2018:10). Regeringens nationella digitaliseringsstrategi för det svenska skolväsendet handlar främst om att alla elever ska ges möjlighet att utveckla en digital kompetens, både elever och lärare ska ha likvärdig tillgång till digitala verktyg samt att det ska bedrivas forskning om den digitala utvecklingen. Målet med strategin är att Sverige ska vara världsledande inom digitaliseringens möjligheter och digital kompetens
(Utbildningsdepartementet 2017:5).
Efter beslutandet om den nationella digitaliseringsstrategin fick Skolverket den verkställande rollen, att förverkliga den samt utvärdera sitt eget implementeringsarbete. I den första
uppföljningsrapporten från 2019 redovisar Skolverket att digitaliseringen har fått ett större genomslag i gymnasieskolan och högstadiet, att lärare upplever ett behov av att utveckla sin digitala kompetens samt att tillgången till teknisk och pedagogisk support varierar bland skolverksamheter (Skolverket 2019:1–2). Hur regeringen ställer sig till denna uppföljning finns inte att läsa i nuläget, men skulle regeringen ändra strategins innehåll och styrning talar vi om en återstyrning (Rothstein 2001:21). Att politiska beslut oftast inte genomförs så som det var tänkt är ett gammalt och välkänt problem. Implementeringsproblemet kan handla om att regeringens styrning är oprecis och otillräcklig, att närbyråkrater har för stor
handlingsfrihet eller att olika aktörers formella och informella intressen måste förhandla med varandra (Rothstein 2001:19–24). Kunskapen om att det finns ett implementeringsproblem
7 tillsammans med Skolverkets uppföljningsrapport från 2019 utgör bakgrunden till denna uppsats. Denna uppsats ämnar beskriva hur förutsättningarna till implementeringen av regeringens nationella digitaliseringsstrategi ser ut.
2.2 Problemdefinition
Utöver Skolverkets uppföljningsrapport har Skolverket även låtit göra en forskningsöversikt med fokus på hur digitaliseringen av skolan förändrar villkoren för lärandet. De förändrade villkoren för lärande handlar då om att lärare och elever uppfattar kunskap på ett nytt sätt, samt att deras attityder till att använda digitala verktyg och hur de använder digitala verktyg påverkas både formellt och informellt. Resultatet från forskningsöversikten visar också att skolans personal och elever behöver utveckla sin digitala kompetens för att kunna hantera digitala verktyg och för att kunna se digitaliseringens möjligheter och utmaningar (Skolverket 2018:7). Däremot framkommer det inte i forskningsöversikten hur gymnasielärare
kompetensutvecklar sig inom digitaliseringen trots att Skolverkets uppföljningsrapport visar att gymnasielärare och högstadielärare upplever ett mindre behov av att utveckla sin digitala kompetens (Skolverket 2019:1). Inom det forskningsområde som har fokuserat på
digitaliseringen av skolan finns det alltså en lucka, hur gymnasielärare förhåller sig till digitaliseringen av skolan samt hur de utvecklar sin digitala kompetens. Denna
forskningslucka är viktig att lyfta och forska om, därför att kunskap om detta ger en bättre förståelse för hur andra lärare ska kunna utveckla sin digitala kompetens. Det ger även mer kunskap om hur implementeringen av regeringens nationella digitaliseringsstrategi i det svenska skolväsendet kan förbättras samt om implementeringen av regeringens nationella digitaliseringsstrategi behöver återstyrning. Denna uppsats ska därmed undersöka hur gymnasielärare förhåller sig till digitaliseringen av skolan, och genom det identifiera vilka faktorer som främjar respektive motverkar gymnasielärares kompetensutveckling inom digitaliseringen. Studien genomförs med en förhoppning om att resultatet i denna uppsats sedan kan användas som underlag för hur en lyckad digitalisering av skolan ser ut och hjälpa till i arbetet att öka lärares och elevers digitala kompetens.
8
2.3 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka hur gymnasielärare förhåller sig till digitaliseringen av skolan, för att genom detta identifiera faktorer som främjar respektive försvårar
gymnasielärares kompetensutveckling när det gäller digitaliseringen av skolan. Syftet besvaras utifrån följande frågeställning:
• Hur förhåller sig gymnasielärare till digitaliseringen av skolan samt vilka faktorer främjar respektive försvårar gymnasielärares kompetensutveckling gällande digitaliseringen?
2.4 Tidigare forskning
Sökprocessen av tidigare forskning fann att mycket forskning har bedrivits om både
digitaliseringen av skolan och kompetensutveckling. När det gäller digitaliseringen av skolan handlar tidigare forskning om de nationella satsningar som har gjorts för att digitalisera skolan samt hur lärare och undervisningen har påverkats av det. Den tidigare forskning som har behandlat kompetensutveckling handlar om betydelsen av lärmiljön och lärstrategier, effekterna av kompetensutveckling samt olika sätt att tänka om kompetensutveckling.
2.4.1 Digitaliseringen av skolan
ITiS-satsningen, förkortning för IT i skolan, genomfördes nationellt under början av 2000- talet och var ett projekt som fokuserade på hur lärare och skolledning kunde använda digitala verktyg som pedagogiska verktyg (Hylén 2011:58). År 2003 publicerade forskarna Christina Aderklou, Lotta Fritzdorf och Ulla Tebelius en utvärdering av ITiS-satsningen. Forskarna hade följt ITiS-satsningen i flera svenska skolor under fyra års tid (Aderklou et al 2003:1).
Resultatet visar bl.a. att arbetslagen uppfattade rektorns stöd som svagt under satsningen, kommunstöd verkade inte ha någon större betydelse för arbetet, bristande teknik och teknisk support uppfattade gymnasielärare inte försvårade genomförandet av satsningen däremot var det något som försvårade för lärarna efter att satsningen hade avslutats samt att lärarna upplevde en stor handlingsfrihet under hela genomförandet. ITiS-satsningen bidrog också till att lärarna utvecklade nya kunskaper och fick nya uppfattningar om IT, vilket är viktigt i det fortsatta arbetet med digitaliseringen (Aderklou et al. 2003:80).
9 Utöver utvärderingen av ITiS-satsning har Jan Håkansson och Daniel Sundberg bidragit med forskning om digitaliseringen av skolan i boken Utmärkt undervisning från 2012. I boken beskriver de forskning som har gjorts på olika undervisningsstrategier och i ett kapitel tar de upp IKT, information- och kommunikationsteknik. IKT handlar om hur informationsteknik kan användas i kommunikationen mellan människor. I kapitlet redovisar de att användandet av IKT ökar antalet möjliga undervisningsstrategier och en slutsats som de dra är att lärare behöver justera sitt fokus för att uppnå goda resultat och positiva effekter på undervisningen.
Lärare kan inte ha samma omoderna pedagogiska uppfattning när de arbetar med något nytt (Håkansson & Sundberg 2012:239). Denna slutsats är relevant att ta upp just för att den belyser vikten av att hänga med i utvecklingen och i digitaliseringen av skolan.
2.4.2 Kompetensutveckling
När det gäller tidigare forskning om kompetensutveckling har Maria Bennich varit med och bidragit med sin forskning. Hennes forskning fokuserar på kompetensutveckling inom omsorgsarbete och resultat visar lärmiljöns betydelse för organisatoriska satsningar på kompetensutveckling. Lärmiljön skilde sig däremot åt beroende på vilken del av
organisationen som studerades och om det fanns en utvecklad och integrerad lärstrategi för kompetensutveckling eller inte (Bennich 2012:99). Hennes resultat visar också att de institutioner som bedriver utbildning styr hur organisationen organiserar sin
kompetensutveckling, vilket leder till att inlärningen glöms bort på lång sikt (Bennich 2012:100).
Att lärmiljö och lärstrategier har betydelse för kompetensutveckling lyfter även forskaren Henrik Kock. År 2010 konstaterade Kock att det saknas forskning om kompetensutveckling på små och medelstora företag och genomför därför en studie om just det. Studien resulterade i en tolkningsram för hur små och medelstora företag bedriver kompetensutveckling. I denna tolkningsram lyfter han lärmiljön och lärstrategier tillsammans med effekterna av
kompetensutveckling som tre viktiga komponenter (Kock 2010:15). Denna tolkningsram kommer att användas i databearbetningen längre fram i uppsatsen och beskrivs närmare i metodkapitlet.
Utövet betydelsen av lärmiljö, lärstrategi och effekterna av kompetensutveckling lyfter Ann- Christine Wennergren i sin doktorsavhandling vikten av att uppleva en meningsfullhet med kompetensutvecklingen. Hennes forskning fokuserar på lärare som arbetar med elever med
10 hörselnedsättning och hon drar två slutsatser utifrån sin forskning. Den ena slutsatsen är att upplevelsen av delaktighet och meningsfullhet påverkar utvecklingsarbetet (Wennergren 2007:52). Den andra slutsatsen betonar att lärare behöver se sig själva som aktörer för att kunna efterfråga ny kompetensutveckling och att det är andra lärare som ger läraren legitimitet till att vara aktör på utvecklingsarenan i skolan (Wennergren 2007:84).
Ytterligare en forskare som har fokuserat på lärares kompetensutveckling är Ingrid Nilsson. I hennes avhandling visar resultatet att det finns minst fyra olika sätt för lärare att tänka om kompetensutveckling utifrån relevant innehåll och användningsområden. Lärares tankar om relevant innehåll i kompetensutvecklingen delar hon in i antingen allmän lärarkompetens eller ämnesinriktad lärarkompetens. På motsvarande sätt delar hon in lärares tankar om
kompetensutvecklingens användningsområden i skolverksamheten eller i lärares undervisning (Nilsson 2006:98). Sätten för hur lärare tänker om kompetensutvecklings relevanta innehåll och användningsområden skapar fyra olika beskrivningskategorier (Nilsson 2006:154). I slutsatsen konstaterar Nilsson att det finns en poäng med att kompetensutvecklingens utgår från lärares olika sätt att tänka. De som styr kompetensutvecklingen behöver få kunskap om att lärare tänker olika om kompetensutveckling, för att de ska kunna vara aktiva och se behoven (Nilsson 2006:183). Från början fanns en tanke om att använda Nilssons fyra beskrivningskategorier i analysen av resultatet. Dock var det svårt att veta hur de fyra kategorierna skulle appliceras på materialet. Istället används Kocks tolkningsram till att analysera materialet om kompetensutveckling i denna studie.
2.5 Avgränsningar
Då det inte finns möjlighet att intervjua alla gymnasielärare och högstadielärare kommer denna undersökning endast att behandla ett fåtal gymnasielärare. Förskollärare,
grundskollärare och högskolelärare kommer därmed inte att behandlas i denna studie. En ytterligare avgränsning är att resultatet från det insamlade materialet utgör kunskap om hur utvecklingen av digital kompetens ser ut i nuläget, alltså är det inget som är bestående över en längre tid. Studien kommer inte heller behandla hur förutsättningarna för regeringens
nationella digitaliseringsstrategi har sett ut under tidigare år och om det har skett en
förändring över tid. Avslutningsvis finns det också en geografisk avgränsning i denna studie, som handlar om att informanterna kommer från gymnasieskolor i Uppsala kommun och Stockholms stad.
11
3. Teorianknytning
Kapitlet inleder med att beskriva statsvetenskaplig teori om implementeringen av politiska beslut. Denna teori knyts sedan an till Skolverkets forskningsöversikt om digitaliseringen av skolan. Därefter beskrivs Kocks tolkningsram för kompetensutveckling.
3.1 Policyprocessen och implementeringen av politiska beslut
I och med uppsatsens statsvetenskapliga perspektiv på digitaliseringen av gymnasieskolan är det därför relevant att förankra studien i statsvetenskaplig teori. Den statsvetenskapliga teori som är relevant för denna uppsats handlar om implementeringen av politiska beslut. Den teori som tas upp här kommer senare att kopplas till uppsatsens slutsats. Kunskap om
implementering förbättrar politikers förmåga till att organisera, strukturera och designa implementeringsprocessen (Rothstein 2014:186). Enligt Nils Hertting är den vanligaste utgångspunkten i diskussionen om implementeringen av politiska beslut den övergripande policyprocessen (Rothstein 2014:187). Policyprocessen innebär att ett politiskt beslut, d.v.s.
en lösning eller en strategi i en politisk fråga, som fattas av regeringen och riksdagen implementeras i samhället, där den sedan utvärderas (Rothstein 2014:188). Trots att policyprocessen är den vanligaste utgångspunkten menar Hertting att policyprocessen
sammanfattar implementeringen av politiska beslut på ett brutalt förenklat vis. I verkligheten är implementeringen av politiska beslut mer komplex. Ett sätt att förklara komplexiteten med att implementera politiska beslut är att likna implementeringen vid en arena, där politiska beslut stimuleras av olika processer och interaktioner. Arenan kan beskrivas som antingen vertikal, horisontell eller ett mellanting av dem båda. En vertikal arena är när politiker
använder preciserade mål och styrdokument, för att kunna styra fattade beslut och kontrollera implementeringsprocessen. Detta kallas för top-down-perspektivet. En horisontell arena handlar istället om att implementeringen behöver vara flexibel och anpassningsbar för att kunna möta komplexiteten i samhället. Detta kallas för bottom-up-perspektivet. Den tredje varianten är en mellanposition och handlar om att styrdokument och målen i de politiska besluten skapar en ram där lokala aktörer kan handla fritt inom. Detta kallas för metastyrning (Rothstein 2014:189–190). Skolverket är den myndighet som ansvarar för implementeringen av regeringens nationella digitaliseringsstrategi och det har gjorts forskning på hur den implementeringen ser ut, vilket redogörs för i följande del.
12
3.2 Digitaliseringen av skolan
Som beskrevs under problemdefinitionen har Skolverket låtit göra en forskningsöversikt (2018), med syfte att visa på aktuell forskning om digitaliseringen av skolan. Skolverkets forskningsöversikt fokuserar bl.a. på samspelet mellan traditionellt lärande och informellt nätbaserat lärande, om behovet av politisk styrning samt attityder gentemot digitaliseringen av skolan. Detta resultat kommer att användas som ett analysverktyg av materialet i denna
uppsats, för att därigenom kunna tolka om denna studies resultat går i linje med det resultat som Skolverket har kommit fram till om digitaliseringen av skolan. De tre centrala delarna i analysverktyget är flexibelt lärande, behovet av politisk styrning samt attityder gentemot digitaliseringen av skolan.
En intressant aspekt att lyfta i samband med Skolverkets forskningsöversikt är att det inte framkommer en tydlig definition om vad som bör menas med digitaliseringen av skolan.
Detta kommer inte behandlas vidare i denna uppsats. Dock är det viktigt att veta vad denna uppsats menar med digitaliseringen av skolan, därför tar uppsatsen hjälp av den definition av digitalisering som beskrevs i kapitlet centrala begrepp. Denna uppsats definierar
digitaliseringen av skolan som att olika delar av skolverksamheten omvandlas från analogt till digitalt i syfte att förbättra och effektivisera undervisningen (se centrala begrepp).
3.2.1 Flexibelt lärande
Den forskning som handlar om förändringar i det formella lärandet, alltså hur vi
kommunicerar och får kunskap, visar att lärmodeller som stöds av teknik blir allt vanligare.
Skolverket tar här upp flexibelt lärande som ett exempel på detta. Flexibelt lärande innebär att det sker ett ökat samspel mellan datoranvändningen och det traditionella
undervisningsmaterialet (Skolverket 2018:8).
3.2.2 Behov av politisk styrning
Vidare tar Skolverkets forskningsöversikt upp behovet av styrdokument och politiska beslut i implementeringen av den nationella digitaliseringsstrategin. Forskning tar t.ex. upp att
regeringens nationella digitaliseringsstrategi behövs om vi vill vara säkra på att utbildningssystemet interagerar lärande med digitala verktyg på ett systematiskt sätt (Skolverket 2018:10).
13 3.2.3 Attityder
Det forskningsresultat som behandlar attityder gentemot digitaliseringen av skolan handlar om ifall digitaliseringen anses vara ett hinder eller stöd i elevers utveckling. Denna diskussion har funnits med sedan digitaliseringen av skolan startade under 1970-talet (Skolverket
2018:12).
3.3 En tolkningsram för kompetensutveckling
Henrik Kock presenterar i sitt forskningsresultat om kompetensutveckling hos små och medelstora företag en tolkningsram som kan användas till att förstå varför, hur och med vilka resultat som ett företag genomför sin kompetensutveckling (Kock 2010:81). Tolkningsramen för kompetensutvecklingen på en arbetsplats är ett samspel mellan tre olika komponenter och de utgör tillsammans studiens andra analysverktyg. De tre komponenterna är arbetsplatsens lärmiljö, strategier för kompetensutveckling samt effekterna av kompetensutvecklingen. Om kompetensutvecklingen ska vara framgångsrik på längre sikt behöver den ta tillvara på de förutsättningar som finns på arbetsplatsen och utvecklar strategier som ger gynnsamma effekter för de anställda (Kock 2010:82). Kock har även lagt till externa stödsystem till sin tolkningsram. Externa stödsystem innebär att företag såsom konsultföretag kan vara med i verksamhetens planering och genomförande av kompetensutvecklingsaktiviteter (Kock 2010:83). Användningen av denna tolkningsram i arbetet med att tolka materialet utgår ifrån antagandet om att gymnasielärare är anställda och att skolans verksamhet är ett företag.
Figur 1. Tolkningsram för kompetensutveckling på arbetsplatsen (Kock 2010:82).
14 3.3.1 Arbetsplatsens lärmiljö
Den första komponenten i Kocks tolkningsram är arbetsplatsens lärmiljö, vilken handlar om att det finns yttre och inre faktorer som driver kompetensutvecklingen på en arbetsplats.
Faktorerna kan antingen vara stödjande eller utgöra ett hinder för kompetensutvecklingen (Kock 2010:84). Enligt Kock kännetecknas den lärmiljö som verkar stödjande utifrån yttre faktorer av t.ex. att företag befinner sig i en konkurrensutsatt bransch, kunden är “närvarande”
i form av starka krav och förväntningar, det sker en utveckling av teknik och arbetsmetoder etc. De faktorer som verkar stödjande och som påverkar lärmiljön inifrån företag
kännetecknas på motsvarande sätt av t.ex. varierande och utmanande arbetsuppgifter, möjlighet att lära sig nya arbetsuppgifter, ledning och anställda upplever ett ökat
kompetenskrav, det finns ett utvecklingsstödjande klimat och att ledningen är positivt inställd till kompetensutveckling (Kock 2010:85).
På motsvarande beskriver Kock att en begränsande lärmiljö kännetecknas av yttre faktorer såsom t.ex. begränsad konkurrensutsatthet, begränsad omfattning av teknik- och
arbetsutveckling, mindre pålitliga kundkrav m. m. De faktorer som kommer inifrån företag och begränsar kompetensutvecklingen kännetecknas av t.ex. lägre grad av variation och utmaning på arbetsuppgifterna, begränsad möjlighet att lära sig nya arbetsuppgifter, ledning och anställda upplever lägre krav på kompetensutveckling, utvecklingsklimatet är sämre samt att ledningen är indifferent till kompetensutveckling på företaget m.m. (Kock 2010:86).
3.3.2 Lärstrategier för kompetensutveckling
Den andra komponenten i Kocks tolkningsram är lärstrategier för kompetensutveckling, vilken han definierar som hur företag går tillväga när de genomför kompetensutveckling på arbetsplatsen (Kock 2010:99). Företag arbetar med kompetensutveckling på olika sätt och här urskiljer Kock en formell respektive en integrerad lärstrategi. Formell lärstrategi är inriktad på att medarbetarna ska utveckla sin kompetens genom att t.ex. delta i externa och interna kurser och handlar i hög grad om organisering och planering. Integrerad strategi fokuserar på både verksamhetens och medarbetarnas utveckling och kännetecknas av att formell strategi varvas med ett informellt lärande på arbetsplatsen genom t.ex. arbetsplatsmöten, teambaserat arbete och utvecklingsprojekt (Kock 2010:103).
15 3.3.3 Effekter av kompetensutveckling
Den tredje och sista komponenten i Kocks tolkningsram är effekterna av
kompetensutvecklingen. Komponenten handlar om vad kompetensutvecklingen har lett till när det gäller både den enskilde individen och verksamheten som helhet (Kock 2010:117). En definition av effekt som kapitlet använder sig av är Ellströms definition. Hon definierar effekt som en förändring hos en individ, grupp av individer eller en verksamhet som ett resultat av deltagande i någon form av kompetensutveckling (ibid).
Effekter utifrån ett individperspektiv kännetecknas bl.a. av motivation, intresse av att lära sig något nytt och självförtroende (Kock 2010:127). På motsvarande sätt kännetecknas effekter utifrån ett verksamhetsperspektiv bl.a. av ökad kvalitetsmedvetenhet och yrkeskompetens (Kock 2010:133).
Vidare förklarar författaren att det finns två risker med att studera effekter av
kompetensutveckling. Den ena är att effekter är kortvariga, företaget risker att “falla tillbaka”
i tidigare mönster. Den andra belyser att det är komplicerat och svårt att mäta och tolka effekter av den kompetensutveckling som företag har genomfört (Kock 2010:139).
16
4. Metod
Kapitlet inleds med en beskrivning av datainsamlingsmetoden och fortsätter sedan med en beskrivning av urvalet. Därefter beskrivs genomförandet, databearbetningen och
analysmetoden. Avslutningsvis redogör kapitlet för en metoddiskussion och etiska överväganden.
4.1 Datainsamlingsmetod
Då undersökningens syfte är att studera hur gymnasielärare förhåller sig till digitaliseringen av skolan, för att därigenom identifiera vilka faktorer som främjar respektive motverkar gymnasielärares kompetensutveckling inom digitaliseringen har samtalsintervju varit en lämplig metod att använda till datainsamlingen. Bryman beskriver metoden intervju som ett sätt att utbyta information på, för att få ökad kunskap om hur personer beter sig och vilka attityder och värderingar de har (Bryman 2014:203). Intervjuer kändes relevant till denna studie, för att kunna få en så detaljerad beskrivning av hur gymnasielärare förhåller sig till digitaliseringen.
Tio gymnasielärare deltog i undersökningen och upplägget var att intervjua gymnasielärare som har utbildat sig till IT-didaktiker och gymnasielärare som inte har utbildat sig till IT- didaktiker. Syftet med distinktionen var att lättare kunna identifiera hur gymnasielärare utvecklar sin digitala kompetens. Vidare var det intressant att studera om det fanns någon skillnad mellan de två grupperna i hur de kompetensutvecklar sig inom digitaliseringen och om de upplevde samma behov av ytterligare kompetensutveckling (se bilaga 1).
4.2 Urval
Urvalet av informanter skedde i två olika steg och utifrån ett snöbollsurval. Med snöbollsurval menas att forskaren kontaktar de personer som är relevanta för undersökningens syfte och använder sedan dem för att få kontakt med ytterligare informanter (Bryman 2011:196).
Urvalet till denna undersökning bestod av gymnasielärare som har utbildat sig till IT-
didaktiker, denna grupp förkortas till IT-didaktiker, och gymnasielärare som inte har utbildat sig till IT-didaktiker, denna grupp förkortas till vanliga gymnasielärare. Urvalet tog därmed inte hänsyn till om gymnasielärarna arbetade på en kommunal gymnasieskola eller inte.
17 I det första steget kontaktades två gymnasielärare som hade berättat att de kände
gymnasielärare som troligtvis skulle vara intresserade av att ställa upp på en intervju. Den ena av gymnasielärarna kände en gymnasielärare som hade utbildat sig till IT-didaktiker och som hade kontakt med andra IT-didaktiker. På motsvarande sätt hade den andra gymnasieläraren inte utbildat sig till IT-didaktiker och hade kontakt med vanliga gymnasielärare. De två gymnasielärarna skickade därefter ett e-mail där de bifogade kontaktuppgifterna till de
gymnasielärare som hade svarat dem att de var intresserade av att delta i denna undersökning.
I det tredje steget kontaktades de gymnasielärare som var intresserade av att ställa upp via ett e-mail med information om undersökningens syfte och förslag på datum för intervjuerna. Det var totalt tretton stycken gymnasielärare som hade intresse av att delta i denna undersökning och utav dessa tretton var åtta IT-didaktiker och fem stycken vanliga gymnasielärare. Utav dessa tretton gymnasielärare svarade tio stycken att de hade möjlighet att delta i en intervju.
Dessa tio gymnasielärare var jämnt fördelade inom de två olika grupperna, fem stycken var IT-didaktiker och fem stycken var vanliga gymnasielärare. Under databearbetningen gick det däremot inte att se någon variation i svaren från de två grupper, variationen i attityder samt behov av mer digital kompetens såg likadan i båda grupperna. Resultatet från de två grupperna redovisas därmed inte separerade från varandra.
4.3 Material och genomförande
Samtliga intervjuer genomfördes på informanternas respektive gymnasieskola för att underlätta deras deltagande i undersökningen.
Intervjuguiden användes under samtliga intervjuer, för att säkerställa att alla frågor blev behandlade. Alla frågorna behandlades även på ett systematiskt sätt och följde den ordning som fanns i intervjuguiden. Däremot var det en fråga som inte blev ställd till en av
informanterna. Detta var ett misstag som framkom under transkriberingen. Det gällde frågan om det var skolans behov eller lärarens behov som var drivande i lärarens
kompetensutveckling (Se bilaga 1). Informanten ombads då komplettera sitt svar genom att svara på frågan i ett e-mail, vilket den också gjorde. Under samtliga intervjuer ställdes kompletterande frågor utöver de som var skrivna i intervjuguiden, för att informanterna antingen skulle förtydliga något eller beskriva sin syn på intressanta områden som hade tagits upp under tidigare intervjuer.
18 Alla intervjuer ägde rum på respektive informants gymnasieskola. Att genomföra intervjuerna ute på gymnasieskolorna medförde dock vissa störningsmoment. Alla intervjuer, utom en, genomfördes i grupprum ute på gymnasielärarnas arbetsplatser. Den intervju som inte genomfördes i ett grupprum var istället inne i informantens personalrum. Detta medförde störningsmoment då kollegor pratade i bakgrunden och även hjälpte informanten att svara på frågorna. Kollegorna dämpade sig när vi sa till dem att vi spelade in en intervju och att de helst inte skulle störa. Dock verkade inte informanten påverkas nämnvärt av detta. Det var avsatt 30–60 min för varje intervju. Nio av tio intervjuer pågick i 21–41 minuter och en intervju pågick i 72 minuter. En genomgång av samtyckesformuläret inledde samtliga intervjutillfällen (Se bilaga 2). Därefter förklarades undersökningens syfte och att intervjun skulle komma att spelas in. Innan intervjun behandlade frågor om digitaliseringen av skolan och kompetensutvecklingen ställdes frågor som utgjorde en kortfattad beskrivning av informanten.
Samtliga intervjuer spelades in med mobiltelefon och samtliga intervjuer transkriberades direkt efteråt. Transkriberingen förenklade databearbetningen och analysen av
intervjumaterialet. Transkriberingarna sparades sedan under hela uppsatsarbetet i enlighet med det som informanten hade skrivit under på i samtyckesformuläret och i enlighet med etiska överväganden. Allt material anonymiserades under transkriberingen, namn och skola kan därmed inte identifieras från materialet. Alla intervjuer transkriberades i separata
dokument på datorn. Både ordagranna meningar och kroppsspråk togs med i transkriberingen, t.ex. skratt skrevs ut som haha och klappar med händerna skrevs ut som klapp. Samtliga citat som används i resultatredovisningen har skrivits om till skriftspråk för att förenkla läsningen och framställa det som informanten menade på ett rättvist sätt.
4.4 Databearbetning och analysmetod
Denna studie knyter an till kvalitativ metod, vilket innebär att undersökningen är bunden till gymnasielärarnas kontext och ämnar förstå deras perspektiv (Alvesson & Sköldberg 2001:17).
Utöver en kvalitativ metod använder uppsatsen ett deduktivt tillvägagångssätt i tolkningen av den insamlade data (Alvesson & Sköldberg 2001:54–55). Ett deduktivt tillvägagångssätt innebär att tolkningen av det insamlade materialet styrdes av de två analytiska
utgångspunkterna som beskrevs i kapitlet teorianknytning. Utifrån gymnasielärarnas beskrivningar identifierades olika teman och identifieringen skedde i relation till
19 analysverktygens begrepp och deras definitioner. Arbetet med identifieringen av temana innebar ett bollande fram och tillbaka mellan det som gymnasielärarna gav uttryck för och definitionerna som de två analysverktygen använder sig av. Identifieringen av de olika temana som framkom var ibland svår, då gymnasielärarnas beskrivningar inte var samstämmiga med varandra. Undersökningens material har alltså identifierats i relation till definitionerna i resultatet från Skolverkets forskningsöversikt om digitaliseringen av skolan samt Kocks tolkningsram för kompetensutveckling. Rent praktiskt var det första steget i
databearbetningen att läsa in sig på det insamlade datamaterialet. I enlighet med Brymans riktlinjer för kodning av data skedde inläsningen på datamaterialet först genom att
intervjuerna transkriberades och sedan i form av att alla transkriberingar lästes igenom en gång. Därefter lästes transkriberingarna igenom men då utifrån de analytiska synvinklarna (Bryman 2014:525). Kodningen började med de delar som skulle kunna tolkas utifrån Kocks tolkningsram. Först kodades arbetsplatsen lärmiljö för kompetensutveckling. Denna kodning gjordes utifrån begreppen inre kontext och yttre kontext. Med inre kontext och yttre kontext menas de faktorer som påverkar skolan utifrån, t.ex. styrdokument, respektive de faktorer som finns på skolans verksamhet, t.ex. tidsbrist. Därefter kodades de delar som skulle kunna tolkas som uppnådda effekter av kompetensutvecklingen, utifrån begreppen individnivå och
verksamhetsnivå. Med individnivå och verksamhetsnivå menas de faktorer som finns hos läraren respektive de faktorer som finns i skolans verksamhet. Det tredje steget var att koda de delar som skulle kunna tolkas som lärstrategier för kompetensutveckling, utifrån begreppen formell lärstrategi och integrerad lärstrategi. Med formell lärstrategi och integrerad lärstrategi menas de faktorer som innebär att läraren får kompetensutveckling, t.ex. externt organiserad utbildning, respektive faktorer som innebär att både läraren och verksamheten utvecklas, t.ex.
obligatoriska fortbildningsdagar. Efter att ha materialet först hade tolkats utifrån Kocks tolkningsram kodades materialet sedan utifrån de tre centrala delarna i Skolverkets
forskningsöversikt om digitaliseringen av skolan, flexibelt lärande, behov av politisk styrning och attityder. Hela kodningen hade till en början med omkringliggande citat, för en ökad förståelse för citatets kontext. Det fjärde steget i databearbetningen var att tolka alla kodningar och se om de kunde kategoriseras i olika grupper. Kategoriseringen bedömdes utifrån de analytiska synvinklarna, för att hitta en samstämmighet i materialet. Det femte steget var att tolka kategoriseringarna i analysdelen. Detta steg hörde på sätt och vis ihop med det förra steget, då kategoriseringarna kan sägas vara tolkningar av resultatet. Det sjätte steget var att redovisa tolkningarna i förhållande till tidigare forskning.
20
4.5 Metoddiskussion
4.5.1 Forskarrollen
Bryman redogör för att det finns problem med att genomföra intervjuer och i enlighet med dem uppmärksammar denna uppsats också några problem. Ett problem som Bryman lyfter är att egenskaper hos den som intervjuar kan påverka informanternas svar, d.v.s. det kan finnas en intervjuareffekt. Intervjuareffekten handlar om att t.ex. intervjuarens etniska bakgrund, kön och åldersskillnad påverkar intervjun (Bryman 2014:223). Det är här viktigt att poängtera att det insamlade materialet i denna undersökning kan ha påverkats av intervjusituationen. Dock går det inte att beskriva i hur hög grad och i vilken utsträckning som intervjuareffekten påverkar det insamlade materialet. Med förhoppningen om att minimera det här problemet gjordes ett försök till att skapa ett tryggt samtalsklimat innan intervjun startade genom att t.ex.
låta informanterna bestämma plats för intervjun, be dem att kort berätta om respektive gymnasieskola och inleda intervjun med enklare frågor. I ett försök att minska
intervjuareffekten när intervjuerna var igång var ambitionen att varken ställa ifrågasättande frågor eller ledande frågor. Det fanns en medvetenhet om forskarrollen genom hela
arbetsprocessen och för att minska påverkan under databearbetningen och analysarbetet fanns en ambition att inte döma ut informanternas svar under transkriberingen.
4.5.2 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Med en förhoppning om att undersökningen ska ha hög reliabilitet och validitet är ambitionen att redovisa de olika val som gjorts och olika tillvägagångssätten på ett så transparent och beskrivande sätt som möjligt (Bryman 2014:352). Däremot kan det begränsade antalet informanter och hur urvalet gick till vara en svaghet. Urvalet skedde genom att två personer tipsade om gymnasielärare som skulle kunna vara intresserade av att delta. Detta gör att det finns svårigheter att uttala sig mer generellt om hur gymnasielärare förhåller sig till
digitaliseringen av skolan. Dock fick informanterna själva avgöra om de ville delta, de var inte i någon beroendeställning, och de var informerade om de forskningsetiska principerna.
En svaghet med metoden är att endast intervjuer ger en liten bild av vilka faktorer som främjar respektive motverkar att gymnasielärare utvecklar sin digitala kompetens. Hade det funnits mer tid hade observationer eller en enkätstudie kunnat komplettera intervjuerna, för att därigenom se ytterligare faktorer som inte kom fram under intervjuerna. Ytterligare
21 problematik med metoden är att det under transkriberingen framkom ledande följdfrågor och där har informanternas svar inte tagits med. Även att begreppet kompetensutveckling inte var tillräckligt avgränsat och att informanterna tolkade kompetensutveckling på olika sätt var en svaghet. Med problematiken kring metoden och urvalet kan resultatet från denna
undersökning inte generaliseras. Däremot kan det visa på intressanta områden att forska vidare på.
4.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet avser med etiska överväganden hur informanter ska behandlas och forskarens ansvar gentemot forskningen, forskarsamhället och samhället i övrigt (Vetenskapsrådet 2017:12). Dessa etiska överväganden har varit styrande under hela arbetsprocessen. Informanternas deltagande har skett under samtycke, de fick under
intervjuerna ta del av ett samtyckesformulär som beskrev undersökningens syfte och att de har rätt att avbryta deltagandet när som helst. Det insamlade materialet har anonymiserats under transkriberingarna och kan inte kopplas till någon enskild informant samt att informanternas namn är kodade i resultatredovisningen, för att respektera konfidentialitetskravet.
Nyttjandekravet har uppfyllts genom att det insamlade materialet endast har använts till uppsatsarbetet. Informanterna har fått information om att materialet sparas under arbetsprocessen och framtill det att uppsatsen är godkänd.
22
5. Resultat och analys
Detta kapitel beskriver inledningsvis de informanter som har deltagit i studie. Sedan
redovisas resultat och analys utifrån de två analysverktygen, Skolverkets forskningsöversikt och Kocks tolkningsram.
5.1 Beskrivning av informanterna
De informanter som har deltagit i denna studie är tio gymnasielärare som jobbar på gymnasieskolor i Uppsala kommun och Stockholm stad. De gymnasieskolor som lärarna jobbar på har varit både kommunala och fristående gymnasieskolor. Gymnasielärarna är IT- didaktiker och vanliga gymnasielärare. IT-didaktikerna är fem och de vanliga
gymnasielärarna också fem.
IT-didaktikerna har arbetat på sin nuvarande gymnasieskola mellan 14–28 år. Tre av IT- didaktikerna har en lärartjänst inom två ämnen, en IT-didaktiker arbetar som programrektor för ett ämnesprogram och den femte IT-didaktikern har endast en tjänst som IT-didaktiker på sin gymnasieskola. Samtliga av IT-didaktikerna är män och i resultatredovisningen är de kodade som G1-G5.
De vanliga gymnasielärarna har arbetat på sin nuvarande gymnasieskola mellan ett halvår-11 år. Samtliga av de vanliga gymnasielärarna undervisar i två ämnen på sin gymnasieskola. Två av de vanliga gymnasielärarna är kvinnor och tre är män och i resultatredovisningen är de kodade som G6-G10.
5.2 Resultat av digitaliseringen av skolan
Det går att konstatera att samtliga tio gymnasielärare har fått någon form av
kompetensutveckling inom det digitala på sin nuvarande skola (se tabell 1). När det gäller behovet av ytterligare kompetensutveckling svarar fyra av tio att de vill ha mer utbildning, resterande tycker därmed att de har tillräcklig digital kompetens.
23 Tabell 1. Redovisning av hur många av gymnasielärarna som har utbildat sig inom det digitala på sin nuvarande skola samt om de vill ha ytterligare kompetensutveckling.
Ja Nej
Har utbildat sig inom det digitala på sin nuvarande skola 10 (100%)
0 (0%) Vill ha mer kompetensutveckling inom det digitala 4
(40%)
6 (60%)
Resultatet i denna del kommer att tolkas med hjälp av det första analysverktyget, d.v.s.
resultatet från Skolverkets forskningsöversikt om digitaliseringen av skolan. I kapitlet om teorianknytning beskrevs flexibelt lärande, behovet av politisk styrning och attityder gentemot digitaliseringen av skolan som tre centrala delar i Skolverkets forskningsöversikt. De kommer att vara centrala i tolkningen av denna studies resultat. Kriteriet för tolkningen av materialet utifrån detta analysverktyg är Skolverkets definitioner av de tre delarna. Flexibelt lärande innebär att det sker ett ökat samspel mellan datoranvändningen och det traditionella
undervisningsmaterialet (Skolverket 2018:7). I databearbetningen har flexibelt lärande tolkats utifrån gymnasielärarnas beskrivningar av hur digitaliseringen påverkar innehållet i deras undervisning samt definitionen av flexibelt lärande. Behovet av politisk styrning innebär att om lärande ska integreras med digitala verktyg på ett systematiskt sätt behöver det finnas politiska beslut på nationell nivå (Skolverket 2018:10). Här har behovet av politisk styrning tolkats utifrån den underliggande meningen i gymnasielärarnas tolkning av läroplanen för digitaliseringen av skolan samt definitionen av behovet av politisk styrning. Attityder gentemot digitaliseringen innebär att det finns olika sätt att se på digitaliseringen av skolan, antingen att digitaliseringen av skolan utgör ett hinder för elevers utveckling eller att det är ett stöd (Skolverket 2018:12). Denna del har tolkat utifrån gymnasielärarnas beskrivning av deras egen attityd till digitaliseringen av skolan samt definitionen av attityder gentemot
digitaliseringen.
24 5.2.1 Flexibelt lärande
Samtliga gymnasielärare beskriver att det finns ett samspel mellan det traditionella lärandet och datoranvändning. Gymnasielärarna förklarar att t.ex. datorer används till presentationerna och att presentationerna sedan delas med eleverna efter lektionen samt att digitala
lärplattformar används till kommunikation och att material från nätet integreras i olika teman.
Har man inte varit på min lektion så kan man titta på en film där jag förklarar de uppgifter som jag har tagit upp (G2).
Vi använder tablet-datorer som gör att man kan skriva för hand på datorn (G4).
Nästan all kommunikation och alla inlämningsuppgifter sker via vår lärplattform (G5).
Jag skapar oftast teman där jag lyfter in liksom skönlitterärt material, kanske liksom något TED-talk (G9).
Trots att det finns ett samspel mellan det traditionella lärandet och datoranvändningen lyfter några gymnasielärare vikten av att hålla kvar i det traditionella.
Man får inte underskatta det taktila, att när man antecknar något med penna och papper, så finns det finns någonting där som gör att, hos många i alla fall, som gör att det fastnar bättre (G6).
5.2.2 Behov av politisk styrning
Några av gymnasielärarna har inte kunskap om hur läroplanen behandlar digitaliseringen av skolan och kunde därmed inte redogöra för sina tolkningar. De gymnasielärare som har kunskap om läroplanen tolkar digitaliseringen av skolan på olika sätt.
Vi arbetar på en mycket högre nivå och läroplanen används till för oss att förhålla oss till den (G1).
Så jag tolkar det att egentligen är det ganska fritt (G5).
Man försöker göra det relevant för det ämnet man har (G8)
25 Det var mera så här, jaha okej, nu finns det papper på att jag ska göra det jag redan gör (G10).
5.2.3 Attityder
Gymnasielärarnas attityd till digitaliseringen av skolan är blandad. De beskriver att de är både positiva och skeptiska till att använda digitala verktyg. Den positiva attityden handlar om att digitala verktyg hjälper lärarna med administrativa sysslor och i undervisningssammanhang.
Den skeptiska attityden handlar om elevers användning av datorer och deras lärande.
Jag är ju positiv till det men jag ser ju också att det kan, att man behöver ha en tanke med det när man använder t.ex. datorer (G3).
Jag är inte helt säker på att eleverna behöver använda datorn fullt så mycket som de gör, men för mig som ett undervisningshjälpmedel så är det ju fantastiskt (G4).
Man försöker se vilka delar där den kan tänkas hjälpa en, speciellt hjälpa en som lärare tror jag (G8).
Det är ett viktigt verktyg för mig i min lärarvardag, men jag är väl ganska skeptisk tror jag egentligen i grunden. Jag tror att bra utbildning är utveckling och utveckling sker i mötet mellan människor och då tror jag att det tar bort saker om man kör för mycket via teknik (G10).
5.2.4 Analys av digitaliseringen av skolan
Resultatet tolkas utifrån flexibelt lärande, behovet av politisk styrning och attityder till digitaliseringen av skolan. Tidigare forskning visar att det formella lärandet får göra plats åt lärmodeller som stöds av teknik. En lärmodell som stöds av teknik är flexibelt lärande, vilket innebär att det sker ett ökat samspel mellan datoranvändningen och det traditionella
undervisningsmaterialet (Skolverket 2018:8). Det resultat som framkommit i denna
undersökning går i linje med den forskning som Skolverket redogör för, då olika lärmodeller som stöds av teknik tar del av gymnasielärarnas undervisning. Gymnasielärarna använder datorer till sina presentationer, digitala lärplattformar till kommunikation och interagerar material från nätet i olika teman i undervisningen.
26 Tidigare forskning om behovet av politisk styrning visar att det krävs politiska beslut på nationell nivå om det ska ske en systematisk integrering av digital kunskap och digital användning i undervisningen (Skolverket 2018:10). Resultatet tolkas som att läroplanen för digitaliseringen av skolan inte är styrande och att det inte går i linje med vad tidigare forskning hade förespråkat.
Skolverket redogör för den diskussion som har följt i spåren av digitaliseringen av skolan ända sedan starten. Diskussionen handlar om ifall att digitaliseringen utgör ett hinder eller är ett stöd för elevers utveckling och logiska färdigheter (Skolverket 2018:12). Resultatet från denna undersökning tolkas gå i linje med den diskussionen, då gymnasielärarnas attityder var både positiva och skeptiska till digitaliseringen av skolan. Däremot handlade
gymnasielärarnas attityd inte bara om elevers lärande. De som var positiva till digitaliseringen av skolan ansåg att digitala verktyg mer är en hjälp i lärarnas administrativa arbete och till viss del ett stöd för elevers lärande. De som var skeptiska till digitaliseringen ansåg att digitala verktyg utgör ett hinder för elevers utveckling, i form av att det stör koncentrationen och att det inte alltid tillför ett mervärde i undervisningen.
5.3 Resultat av kompetensutveckling
Det resultat som är kopplat till utvecklingen av gymnasielärares digitala kompetens tolkas utifrån uppsatsens andra analysverktyg, d.v.s. Kocks tolkningsram för kompetensutveckling.
Kocks tolkningsram består av de tre komponenterna arbetsplatsens lärmiljö, effekter av
kompetensutvecklingen och lärstrategier. Kriteriet för tolkningen av det insamlade materialet i den här delen baseras på Kocks definitioner av respektive komponent i tolkningsramen. Det är också Kocks definitioner som styr identifieringen av de olika teman som redovisas i resultatet.
Definitionerna redogörs för i inledningen av varje ny komponent.
5.3.1 Arbetsplatsens lärmiljö
Kock definierar en arbetsplats lärmiljö som de olika förutsättningar som finns för att
kompetensutveckling ska kunna bedrivas, gällande både den inre och yttre kontexten (Kock 2010:84). En arbetsplats lärmiljös yttre kontext berör enligt Kock t.ex. om företaget befinner sig i en konkurrensutsatt bransch, kundens krav och teknikutvecklingen m m. Det som berör den inre kontexten i en arbetsplats lärmiljö enligt Kocks tolkningsram är t.ex. variationen av arbetsuppgifter, ett utvecklingsstödjande klimat, kompetenskrav från ledning och anställda m.
27 m. (Kock 2010:85). De olika temana i arbetsplatsens lärmiljö har identifierats utifrån
gymnasielärarnas beskrivningar av vilken kompetensutveckling som respektive skola erbjuder, hur respektive skola identifierar vilken kompetensutveckling som behövs för respektive lärare, om det är skolans behov eller lärarens egna behov som är drivande i kompetensutvecklingen samt definitionen av en arbetsplats lärmiljö.
5.3.1.1 Yttre kontext
En gymnasielärare beskriver att det som står i styrdokumenten från Skolverket inte är styrande för hur gymnasieskolans lärare ska använda digitala verktyg, vilket gör att gymnasieskolor kan tolka styrdokumenten ganska fritt. En gymnasieskola har t.ex. lagt ut digital kompetens som små delar på något annat utan att riktigt integrera det i ämnena.
Jag tolkar att egentligen är det ganska fritt eh och att det kanske borde vara mera styrt kan jag tycka (G5).
En annan gymnasielärare förklarar att anledningen till gymnasieskolans fria
tolkningsutrymme av Skolverkets styrdokument beror på att digitaliseringen ska vara en integrerad del i all undervisning enligt GY11 (Läroplanen för gymnasieskolan 2011). Innan GY11 fanns det grundläggande datorkurser inskrivna i läroplanen. Nu när digitaliseringen är en integrerad del i alla ämnen har det lett till att inget ämne ansvarar för det.
Det har lite lett till att ingen tar hand om det, tar hand om datorkunskapen (G8).
Samma gymnasielärare förklarar också att kommunen sätter upp mål som alla verksamheter i kommunen ska uppnå. Huvudmannens mål, i det här fallet kommunens mål, styr därmed hur verksamheterna i kommunen ska arbeta.
Det här är det som det går ut på i kommunen och sen får varje enhet då, om det nu är ett reningsverk eller skola tolka det, vad det innebär för deras verksamhet (G8)
Det finns även fyra gymnasielärare som upplever att företag erbjuder sina tjänster till skolorna och att företag konkurrerar mot varandra för att sälja sina produkter, vilket påverkar vilka digitala verktyg som lärarna använder.
28 Det är ganska hård lobbying från företagen att liksom komma in i skolorna och att det finns en marknadsandel man kan ta (G5).
Vi har någon slags deal att om vi har Microsofts genomgående i
kommunikationen med eleverna, så får vi använda Microsoftprodukterna gratis (G10).
Den tredje gymnasieläraren som också upplever lobbying från företag menar att det är gynnsamt för gymnasieskolan. Gymnasieläraren anser dels att företagserbjudanden är förmånliga, för att gymnasieskolan kan köpa in produkter och tjänster billigare dels att de system som gymnasieskolan köper in från företag är användarvänliga för lärarna. Det krävs knappt någon fortbildning för att förstå systemen.
De är ju konventionella företag så oftast så är det ju ganska förmånligt för skolor också (G9).
Nu är allting så himla användarvänligt (G9).
G5 och G10 och ytterligare en gymnasielärare anser däremot att lobbying från företag inte är gynnsamt för skolans lärare, då skolans lärare saknar koll på vad de faktiskt behöver samt att de system som köps in inte är anpassade efter skolans verklighet och lärarnas behov.
Det där har inte varit bra direkt för skolorna och skolans lärare, att man köper in en massa grejer och så använder man det inte på rätt sätt (G5).
Teams som pedagogisk plattform, det märks rätt tydligt att den är liksom utarbetad för företag med kontorsbehov (G10).
De IT-verktygen som är gjorda för skola är ofta väldigt undermåliga eller dåligt utvecklade…de är ganska dåligt anpassade efter skolans verklighet (G8).
Några av gymnasielärarna har också beskrivit att det finns ett tryck från föräldrarnas håll att lärarna ska kunna använda digitala verktyg. Två gymnasielärare beskriver att trycket från föräldrarna handlar om att lärare måste behärska skolans system för att det på sätt och vis är skolans anseende samt att skolans lärare vill undvika missnöjda föräldrar.
29 Hur skolan vill kommunicera sig som skola gentemot föräldrar och ibland
allmänheten (G8).
Man använder IT för att slippa kritik liksom, så här ja men alltså allting ska ut på lärplattformen så att föräldrarna kan ta del (G10).
Utvecklingen i samhället anser några gymnasielärarna påverkar deras kompetensutveckling inom det digitala. Några gymnasielärarna beskriver svårigheterna att bestämma sig för vilken digital kompetens de ska satsa på.
Man kan ha planer för långt fram och man kan tänka sig att så där skulle det kunna bli, men det går ju så fort i IT-världen så det är så väldigt svårt att sia om två tre år, vad är det är då egentligen som har hänt (G5).
…nu händer det här i världen okej men då skaffar vi oss den här IT-lösningen (G10).
Nu är det det här som är det nya och då ska vi också kunna det (G9).
Ytterligare en gymnasielärare som också beskriver att utvecklingen i samhället påverkar kompetensutvecklingen anser att det krävs digital kompetens för att kunna hänga med.
Gymnasieläraren menar att det krävs att någon har kunskapen att kunna sålla och avgöra vilka av de digitala verktygen som gymnasieskolans lärare behöver för att kunna utvecklas.
Utvecklingen inom IT går ju så fort, att hänga med där är nästan omöjligt (G6).
5.3.1.2 Inre kontext
Skolledningens inställning till att gymnasieskolans lärare kompetensutvecklar sig har visat sig ha betydelse. Två gymnasielärare lyfter skolledningens inställning till digital kompetens. Den ena av gymnasielärarna förklarar att skolledningen har förståelse för att gymnasielärarna behöver kompetensutveckling när det införs nya digitala verktyg.
Rektorn förstod från början att om vi nu ska ha en massa datorer, då går det liksom inte, då måste vi också kunna något om det (G5).
30 Den andra gymnasieläraren menar att skolledningen uppmuntrar skolans lärare till att
kompetensutveckla sig inom det digitala. Skulle gymnasieläraren känna ett behov av att utvecklas sin digitala kompetens skulle skolledningen uppmuntra till det.
Om jag skulle vilja så skulle jag absolut få ja till det (G7).
Vidare spelar verksamhetens upplägg roll för om gymnasielärare utvecklar sig. En gymnasielärare förklarar att skolledningen med jämna mellanrum ställer frågor i form av enkätundersökningar till skolans lärare om de har ett behov av ytterligare digital kompetens.
Skulle det visa sig att det finns en lucka som behöver fyllas stöttar skolledningen med det.
Sen har vi haft egna enkätundersökningar också (G5).
En annan gymnasielärare förklarar att skolledningen frågar lärarna om deras digitala
kompetens inför medarbetarsamtal, för att kunna kartlägga vilken kompetensutveckling som skolans lärare behöver.
Innan vi ska ha sådana här medarbetarsamtal så ska vi ju svara på några frågor och fylla i lite allt möjligt och då finns alltid den frågan med (G9).
Utöver verksamhetens upplägg påverkar även tidsbrist gymnasielärares kompetensutveckling.
Två gymnasielärare anser att tidsbristen handlar om att det är svårt att prioritera sin
kompetensutveckling när det finns många andra saker som också behöver prioriteras och att det helt enkelt inte finns någon tid till det.
Jag tror att det är tiden som sätter stopp (G5).
Ja men när skulle jag ha tid att gå det. Lite så är det (G7).
Många av gymnasielärarna beskriver också att det krävs en individuell drivkraft för att kunna kompetensutveckla sig inom det digitala. En av gymnasielärarna beskriver att den individuella drivkraften till att kompetensutveckla sig handlar om att skolledningen inte organiserar något åt en och vill man ha kompetensutveckling får läraren själv söka upp det.
Nä, det får man söka efter själv på vad det kan finnas för olika utbildningar (G3).
31 En annan gymnasielärare tycker att kompetensutveckling inom det digitala ska ske på egen hand och att det är självklart.
Det är ingen nyhet, det är inte första gången som någon ser ett program längre (G1).
Ytterligare en gymnasielärare som utvecklar sin digitala kompetens på egen hand tycker inte heller att det är något konstigt. Gymnasieläraren menar att det handlar om ett eget ansvar att lära sig nya digitala verktyg.
Det är mitt ansvar att lära mig saker och sådär tycker jag (G7).
5.3.1.3 Analys av arbetsplatsens lärmiljö
Det resultat som går att tolka som yttre kontext för gymnasielärares kompetensutveckling inom det digitala delas in i fyra olika teman. De fyra olika teman som har tolkats utifrån resultatet ovan är styrdokumentens utformning, lobbying från företag, föräldrars krav och utvecklingen i samhället. På motsvarande sätt går det utifrån resultatet att tolka fyra olika teman som kan sägas utgöra den inre kontexten. De fyra olika teman som har tolkats utifrån resultatet ovan är skolledningens inställning, verksamhetens organisering, individens ansvar och tidsbrist. Temana redogörs i tabell 2 nedan.
Tabell 2. En tolkning av gymnasielärares lärmiljö för kompetensutveckling.
Yttre kontext Inre kontext
Styrdokumentens utformning Skolledningens inställning
Lobbying från företag Verksamhetens organisering
Föräldrars krav Tidsbrist
Utveckling i samhället Individuell drivkraft
32 Enligt Kock kopplas sedan den yttre och inre kontexten till antingen en stödjande eller
begränsande lärmiljö för gymnasielärares kompetensutveckling inom det digitala. Kock definierar en stödjande lärmiljö som att en lärmiljö kan antas ge stöd för företags satsningar på kompetensutveckling i hög grad (Kock 2010:85). På motsvarande definierar Kock en begränsande lärmiljö som att en lärmiljö kan antas ge stöd för företags satsningar på kompetensutveckling i låg grad (Kock 2010:86). Huruvida en faktor i lärmiljön är
begränsande respektive stödjande identifierades i relation till Kocks definitioner av de två begreppen samt den underliggande meningen i gymnasielärarnas svar. Om en faktor kan identifieras som både stödjande och begränsande har avvägningen avgjorts av antalet som lyfter respektive sida av den. T.ex. var det fler gymnasielärare som lyfte lobbying från företag som begränsande för satsningar på kompetensutveckling än de som lyfte faktorn som
stödjande, vilket landade i att loobying från företag ger låg grad av stöd för satsningar på kompetensutveckling.
Utifrån den yttre kontexten visar det sig att gymnasieskolorna kan tolka Skolverkets styrdokument på olika sätt. Gymnasielärare upplever att Skolverkets styrdokument inte är styrande för hur gymnasieskolorna bedriver sin digitalisering. Styrdokumentens utformning kan antas ge låg grad av stöd åt gymnasieskolornas satsningar på kompetensutveckling inom det digitala och kan därmed tolkas som begränsande. Utöver styrdokumentens utformning kan lobbying från företag tolkas vara begränsande och antas ge låg grad av stöd åt
gymnasieskolornas satsningar på kompetensutveckling inom det digitala. Det beror på att gymnasielärare upplever att systemen är dåligt anpassade efter skolans verklighet. Vidare tolkas krav från föräldrar som stödjande för gymnasieskolornas satsningar på
kompetensutveckling inom det digitala. Föräldrars krav kan antas ge hög grad av stöd åt gymnasieskolors satsningar på kompetensutveckling inom det digitala, då gymnasielärarna måste kompetensutveckla sig för att kunna möta kraven. Till sist tolkas utvecklingen i samhället som begränsande för gymnasieskolornas satsningar på kompetensutveckling inom det digitala. Utvecklingen i samhället antas ha låg grad av stöd, därför att gymnasielärare inte vet vilken digital kompetens de behöver skaffa sig.
Utifrån den inre kontexten går det att tolka att skolledningens inställning som stödjande för gymnasieskolornas satsningar på kompetensutveckling inom det digitala. Skolledningens inställning antas ha hög grad av stöd, då några av gymnasielärarna beskriver att skolledningen har förståelse för att god digital kompetens behövs och även att skolledningen uppmuntrar
33 lärarna till att kompetensutveckla sig. Den andra faktorn i den inre kontexten är
verksamhetens organisering, som antas ha hög grad av stöd för gymnasieskolornas satsningar på kompetensutvecklingen inom det digitala. Verksamhetens organisering kan tolkas vara stödjande, därför att skolledningen på några av gymnasieskolorna frågar sina gymnasielärare om det finns ett behov av att utveckla sin digitala kompetens. Utöver skolledningens
inställning och verksamhetens organisering antas tidsbrist ha låg grad av stöd för
gymnasieskolornas satsningar på kompetensutveckling inom det digitala. Tidsbrist tolkas som begränsande för satsningarna på kompetensutveckling, då gymnasielärare upplever att de inte har tid att prioritera att utveckla sin digitala kompetens. Den sista faktorn i den inre kontexten är individuell drivkraft, som tolkas som stödjande för gymnasieskolornas satsningar på kompetensutveckling inom det digitala.
5.3.2 Effekter av kompetensutveckling
I det följande beskrivs hur kompetensutveckling inom det digitala påverkar gymnasielärarna samt vilken betydelse det har för verksamheten. Kock beskriver att effekter av
kompetensutveckling kan finnas på både individnivå och verksamhetsnivå. Hans definierar effekt av kompetensutveckling som en förändring hos en individ, grupp av individer eller en verksamhet som ett resultat av deltagande i någon form av kompetensutveckling (Kock 2010:117). Effekter av kompetensutvecklingen på individnivå kan beskrivas som t.ex.
anställdas motivation och intresse av att lära sig ny kunskap, få bättre helhetsbild och kan utföra nya arbetsuppgifter m.m. (Kock 2010:121). På motsvarande sätt går det att beskriva effekterna på verksamhetsnivå som t.ex. ökat kvalitetsmedvetande, förbättrade kundrelationer och ökad konkurrenskraft m.m. (Kock 2010:128). De olika temana av effekterna av
kompetensutveckling har identifierats utifrån den underliggande meningen i gymnasielärarnas beskrivningar av hur kompetensutvecklingen har påverkat deras arbetsplats, vilket syfte kompetensutvecklingen har för dem, om kompetensutveckling är betydelsefullt för om de vill stanna kvar på sin nuvarande arbetsplats samt definitionen av effekter av
kompetensutveckling.
5.3.2.1 Individnivå
En ökad motivation till nya kunskaper efter att ha utvecklat sin digitala kompetens är en effekt som några av gymnasielärarna beskriver. Gymnasielärarna beskriver att den ökade motivation till att lära sig mer beror på att det finns en vinst med att lära sig nya kunskaper, de vill vara
34 uppdaterade på det senaste inom digitaliseringen och att det finns en glädje i att lära ut nya kunskaper till sina elever.
När man ser att det finns en vinst för både mig och framförallt för eleverna då så är det klart att det är bra, det blir lite lättare att ta till sig av det (G2).
...det funkar ju inte man måste ligga först haha (G5).
Det är ju någon typ av glädje ändå när man kan förmedla en kunskap som de inte hade kunnat förvänta sig (G1).
Utöver att gymnasielärare får en ökad motivation har några gymnasielärare förklarat att den fortsatta kompetensutvecklingen inom det digitala beror på att det finns ett intresse.
Gymnasielärarna har ett eget intresse av att utveckla sin digitala kompetens.
För eget intresse också (G1).
En gymnasielärare förklarar att kompetensutvecklingen inom det digitala har lett till ett bättre självförtroende. Lärare är inte längre rädd för att använda digitala verktyg i sin undervisning, har fått en bättre planering för hur de digitala verktygen ska användas samt att läraren lättare hänger med i det som eleverna pratar om i skolan.
Det ena är att man är noll rädd för teknikstrul…och det andra är ju liksom att man har en ganska bra planering för de digitala verktyg man ska använda… och sen är man ju ganska med liksom om elever pratar om lite mer om deras
vardagsliv (G5).
5.3.2.2 Verksamhetsnivå
En negativ effekt på verksamhetsnivå som uppnås av att gymnasielärare kompetensutvecklar sig inom det digitala är att det blir en viktigare del av lärarnas arbete och därmed skapar en sårbarhet. En gymnasielärare förklarar att sårbarheten handlar om att nätverket inte alltid finns tillgängligt och att tekniken inte alltid fungerar. Detta kan påverka kvaliteten på
undervisningen.
På det viset blir man ju också sårbar (G2).
