EXAMENSARBETE
Estetiska uttryck i svenskämnet i år 1-2
Susanne Fredriksson
Lärarexamen, grundnivå
Allmänt utbildningsområde C-nivå, 2004-2010
Luleå tekniska universitet Institutionen för pedagogik och lärande
1
Estetiska uttryck i svenskämnet i år 1-2
Susanne Fredriksson
Handledare: Kristina Persson Lena Holmbom
Luleå Tekniska Universitet Pedagogiska Instutitionen LUA 304
HT 2008
2
Abstrakt/Sammanfattning
Det här är en studie som handlar om hur och om de estetiska uttrycken har gestaltats i en år 1-2. Studien visar att det finns forskning kring hjärnan och dess uppbyggnad som stödjer styrdokumenten och det som finns skrivet angående tyngden av att använda de estetiska uttryckssätten.
Studien har jag byggt upp kring syftet och syftesfrågorna genom att söka svar i observation och intervjuer. När trianguleringen av observation och intervjuer var klar började bearbetningen av data som framkommit innan analys och resultatet kunde sammanställas. Diskussionen kring själva arbetet är intressant i många avseenden men framför allt för att visa på vad det är som är styrkan samt svagheten med studien.
I slutet har jag gett förslag på fortsatt forskning för att komma vidare i ämnet kring de estetiska uttrycken i svenskämnet. Det finns alldeles för lite forskning som specificerar vad de estetiska uttrycken är.
3
Innehållsförteckning
ABSTRAKT/SAMMANFATTNING ... 2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 3
FÖRORD ... 7
INLEDNING ... 8
BAKGRUND ... 11
Sociokulturella teorier ... 14
Den kognitiva utvecklingen ... 16
Lärstilsteori ... 17
Styrdokument ... 18
SYFTE ... 19
METOD ... 20
Observation ... 20
Intervju ... 21
GENOMFÖRANDE ... 23
Observation ... 23
Intervju ... 24
BEARBETNING, ANALYS OCH TOLKNING ... 26
Observation ... 26
Intervju ... 26
RESULTAT ... 27
Observation ... 27
Resultatredovisning av observationsschemat ... 28
4
Intervju ... 29
DISKUSSION ... 32
Metoddiskussion ... 32
Pedagogiska erfarenheter ... 37
FORTSATT FORSKNING ... 37
REFERENSLISTA... 39
5
Bilagor
Bilaga 1 Observationsschema
Bilaga 2a Intervju med klassläraren
Bilaga 2b Intervju guide med klassläraren
Bilaga 3a Intervju med rektor
Bilaga 3b Intervjuguide med rektor
Bilaga 4a Intervjuguide till eleverna
Bilaga 4b Intervju med elev 1
6
Bilaga 4c Intervju med elev 2
Bilaga 4d Intervju med elev 3
Bilaga 4e Intervju med elev 4
7
Förord
Jag vill tacka min handledare som jag hade under min slutpraktik, samt rektor och elever som ställde upp på mina intervjuer. Dessutom vill jag tacka min vetenskapliga
handledare Lena Holmbom som väglett mig genom hela mitt skrivande. Hennes hjälp har varit ovärderlig för att jag skulle bli klar med mitt skrivande arbete. Kristina Persson har varit till stor hjälp i slutförandet av mitt arbete. Jag vill tacka dem för att de visat stort tålamod. Ett extra tack riktas till mina vänner Anki och Dittan som stöttat mig när jag haft mina tunga stunder kring skrivandet av denna studie. Sist men inte minst sänds ett stort tack till mina söner som fått stå tillbaka under mitt skrivande, ni har visat stor tolerans och hjälpt till med olika bestyr för att underlätta mitt arbete, samt mina föräldrar som ställt upp och varit både stöttande och hjälpande med bl.a. att vara barnvakt.
Susanne Fredriksson
8
Inledning
Jag har valt svenskämnet och där belyst de estetiska uttrycken, dels därför att svenskämnet är det enskilt största ämnet i skolan, dels för att jag har svenska för tidigare år som inriktning i min egen utbildning, vilket alltså gjorde att jag kände att jag ville utforska svenskämnet vidare. När det gäller de estetiska uttrycken väcktes min nyfikenhet då jag läste kursen
”Kultur, Estetik och Lärande” under min utbildning. Då insåg jag vikten av att kombinera handlande i samband med inlärning. Genom att utöva de estetiska uttrycken lärde jag mig mycket om mig själv samt insåg hur de estetiska uttrycken stärkte intryck och inlärning av olika kärnämnen. I och med valet av denna kurs fick jag möjlighet att våga prova på olika inlärningsmetoder som innebar att jag fick använda mig av olika sinnen och min egen kropp.
Ju fler sinnen jag fick möjligheten att använda desto lättare blev det att förstå och komma ihåg olika saker jag lärt mig.
När jag provat att utöva de estetiska uttrycken i svenskundervisningen under mina
praktikveckor tycker jag mig se en bättre respons på inlärning hos eleverna i jämförelse med tidigare praktiker jag gjort under min utbildning, då jag undervisat svenska på ett mer traditionellt sätt. Det är lättare för många att komma ihåg alfabetet genom att sjunga det, istället för att bara läsa det. Hur ett grupparbete går till är lättare att förstå om de får det
dramatiserat för sig istället för att jag endast förklarar och skriver på tavlan. Dansen stimulerar genom att eleverna dels får röra på sig när det börjar krypa i kroppen, dels för att de får utföra något själva. Vid redovisning kan eleven välja att dansa eller låta sina klasskamrater vara med och dansa. En bokrecension förstärks om eleven har en bild att visa, så klasskamraterna kan associera till den medan boken återberättas, eller så kan eleven använda sig av broderi, tryck på textiler eller något annat de tillverkat genom textilslöjd eller något de gjort i träslöjden. Det är några exempel på hur man kan använda sig av de estetiska ämnena.
Även utanför skolans ramar har jag gjort erfarenheten att jag i min idrottskarriär som
bordtennisspelare använde mig mycket av musiken, dels vid uppvärmning och dels på kvällar för att slappna av. Musiken fick en ganska central roll kring mitt idrottande
Mina egna upplevelser kring de estetiska ämnena var så starka att jag ville undersöka om och hur de estetiska ämnena används i undervisningen i den år 1-2, som jag skulle göra min praktik i/i undervisningen. Jag fick möjlighet att göra en undersökning i samband med min praktik i en år1-2.
Dessutom finns det beskrivet i Lpo94 just vikten och rätten av att eleverna får undervisningen på ett så variationsrikt sätt som det bara är möjligt, för att därigenom kunna öka sina
möjligheter att nå skolans uppsatta mål.
I skolan skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik,
9
dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. (Utbildningsdepartementet, 1 994:8).
10
Många elever behöver använda sig av olika sinnen för att stimuleras till lärande.
Mina egna upplevelser är skiftande. När jag själv gick grundskolan fick jag undervisning av skiftande kvalité. Det var väl inte samma uppställda mål som i dagens skola, men det fanns faktiskt de lärare som var ”före sin tid”. Även från dagens skola har jag varierande
upplevelser som jag fått under mina praktik veckor i olika klasser samt på olika skolor. Några arbetar mer medvetet kring de estetiska uttrycken medan andra inte verkar tycka att de är så viktigt att eleverna får ta del av de estetiska uttryckssätten. Jag har också egna barn som går skola och även erfarenheten kring deras skolgång och användning av de estetiska uttrycken är väldigt varierande. När det gäller värderingen av dessa skolor har jag inte tillräckligt ”på fötterna” för att veta om det beror på skolledningen eller pedagogen själv.
11
Bakgrund
I bakgrunden behandlas tidigare forskning och olika begrepp inom området för min
undersökning. Kapitlet är disponerat så att jag först för ett resonemang kring vad kunskap är och vilka vägar det finns till kunskap? Därefter behandlar jag frågeställningen vad är estetiska uttryck och hur gestaltas de i svenskämnet? Sedan kommer jag även att titta på hur de
estetiska uttryckssätten finner stöd i de sociokulturella teorierna kring de estetiska uttrycken.
Här kommer jag även att gå in på hjärnans kapacitet samt vad den behöver för att stimuleras till utveckling. Avsnittet avslutas med att finna stöd i skolans styrdokument inom området.
Tidigare forskning
När jag läst mig in på området kring de estetiska uttrycken såg jag vad lite forskning det finns kring de estetiska uttrycken. Även Gardner (1998) påpekar detta faktum att det finns mindre forskning kring de estetiska uttrycken jämförelsevis med de språkrelaterade områdena, men hoppas att det i framtiden ska väcka intresse hos forskare att vilja och våga forska kring de estetiska uttryckssätten och se om det finns samma medfödda villkor när det gäller musik eller åtbörder som har upptäckts vad gäller språkliga eller låtsasaktiviteter/fantiasiaktiviteter menar Gardner (1998).
Vägar till kunskap
Bergström (1992) påtalar att det är av största vikt för barnet att få använda sig av de estetiska uttrycken i sin tillvaro för att de ska klara sig annars är det risk att det blir svårigheter i vuxen ålder som till exempel fysiska problem, psykiska problem eller organiska sjukdomar:
12
Redan ordet kunskap innehåller detta: kunnande-skap är information som leder till kunnande. Enbart information räcker inte till för detta, eftersom den består av data, som man nog känner till men inte kan värdera för användning i praktiken. Dagens skola skapar sådana vetande ungdomar. Utan information reder man sig inte heller i det nutida västerländska kunskapssamhället med dess invecklade ordningsstrukturer. Enbart energi, fysisk och mental, som inte styrs av värdering och ordning, leder till våld, vilket också kan resultera i problem ute i livet. En sådan hjärna har inte förmågan att få fram det den vill medelst information - ord – eller medelst värde – personligt inflytande. Våld uppstår när man brukar kraft som inte är styrd av värdesättning eller ordning. (Bergström, M.
Neuropedagogik. 1995:154).
Estetik och estetiska lärprocesser
‘Estetik’ härstammar ur det grekiska språket aisthetikos, som betyder sinnlig eller aisthesis, som betyder förnimmelse, sinne, känsla enlig Forsling, K & Högberg, L (2003). Estetiska lärprocesser är när eleverna frivilligt och informellt ger uttryck i rollspel, musik, drama och skapande menar Alexandersson (1998). En annan variant på estetisk lärprocess är att det eleverna upplever, tolkar och skapar känns meningsfullt enligt Forsling, K & Högberg, L (2003).
Definition av estetiska uttryck
Med estetiska uttryck menar jag i enlighet med styrdokumenten ”Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form. (Utbildningsdepartementet, 1994: 8).
Hur man kan arbeta med olika estetiska uttrycksformer i svenskämnet väljer var och en själv.
Det kan krävas mer av vissa än av andra för att våga använda sig av just dessa uttrycksformer, men det räcker inte som ursäkt för att inte ge eleverna olika ”verktyg” att arbeta med. Förslag på hur man kan arbeta med musiken som estetiskt uttryck finns att tillgodogöra i Den oändliga skola av Eva Modén (1990).
Drama och teater
Lindqvist (2003) beskriver drama/teater som ett mycket bra och variationsrikt sätt att lära elever att använda olika språk, som till exempel kroppsspråk, det talade språket, det lästa språket samt det skrivna språket. Eleverna kan både ha roligt och lära sig samtidigt, dessutom får de vara medbestämmande när de redan i starten får vara med och välja vad de ska
dramatisera, hur rollbesättningen ska se ut och kanske till och med tillverka scenen själva. På Dramatiska Institutet arbetar man efter multisensoriska arbetssätt eller estetiska lärprocesser, vilket betyder att eleverna får använda sig av många sinnen vilket Forsling, K & Högberg, L (2003) beskriver i sin artikel.
Dans och rörelse
Dansen kan användas till att höja förståelsen för något till en annan nivå samt för eleven att få se och utöva det vidgade textbegreppet. I dansen lär man eleverna kroppsspråket i och med att de får prova olika övningar inom dansen och därigenom se hur kroppen reagerar och agerar i olika situationer. Ytterligare får eleverna också se hur andra reagerar på något eleven framför i dansen. Det stärker eleven i dess agerande samt att självförtroendet stärks när de utvecklas i olika situationer. När det gäller att kombinera dans och rörelse med svenska kan eleverna exempelvis få forma bokstäver med sin egen kropp eller para ihop andra elever så att de formar en bokstav.
Musiken
13
Det är inte bara leken som är viktig i barnens liv. Även musiken har sin funktion för att hjälpa barnen i olika kriser och att klara av den osäkerhet de kan känna inför okända saker/händelser, menar Bergström (1995). Förklaringen till detta är ”att under hela barndomen är barnhjärnor och även varje grupp som de bildar en skådeplats för det som vi kallat för Drama”.
(Bergström, M. Neuropedagogik.1995: 118).
Bild
Vi omges av bilder i vardagslivet hela tiden. Det kan vara genom TV (vilket ger rörliga bilder), fotografier, vägskyltar, reklampelare, målningar, tavlor osv. Det är inte alltid vi tänker på hur vi faktiskt tolkar bilder som vi omges av hela tiden. Bilden ”antas ofta ha en mer komplicerad och direkt koppling till sin referent”. (Mörner, C. Texter och så vidare, 2003:
69). När vi ser en målning antar vi att konstnären vill att av tolkar målningen på ett visst sätt istället för att i första hand tolka den utifrån våra egen referensramar.
Enligt Bergström (1992) finns konst med i barnens lekar (fantasier), även när de dramatiserar, musicerar, dansar, ritar, målar, bildar ordlekar och ramsor osv. Bergström (1992) menar att barn är av naturen estetiska i sina skapande aktiviteter. Redan på ett tidigt stadium i barnets liv hjälper musiken till med att få barnet att känna ett lugn och en trygghet. Om ett barn känner oro och ängslan innan det ska sova, kan det hjälpa om modern sjunger tills barnet somnar. Det är på detta sätt de estetiska uttrycken kan hjälpa barn att vara lugn i sitt inre, menar Bergström (1992).
I boken Barns bildspråk (1991) skriver Gert Z Nordström, som är professor, bildforskare och f.d. prorektor vid Konstfackskolan i Stockholm, om vikten av bildens betydelse.
När det gäller bildens betydelse har den ändrats i takt med hur samhällsstruktureringen ändrats, exempelvis är bilden lika viktig och talande som den skrivna texten i våra
massmedier menar Nordström (1991). Vidare skriver Gert Z Nordström (1991) hur viktigt det är att skolan kan tillgodose elevernas undervisning i modern bildteknik med tillgång till ordentliga kameror och verkstäder, samt hur viktigt det är att få eleverna att förstå betydelsen av bildskapandet. I sin analys tar han stöd mot både Jean Piaget och Lev Vygotsky, vilka analyserat barns verbala språkutveckling, och här kommit fram till att "Barn tänker inte i begrepp förrän i 10-11- årsåldern” (Ibid: 25).
En annan författare i boken Barns bildspråk (1991), Hasse Hansson, som är prorektor vid Konstfack i Stockholm och prefekt och metodiklektor vid institutionen för bildpedagogik, beskriver svårigheterna kring att använda sig av icke traditionella undervisningsmetoder, som exempelvis bildutövandet på följande sätt: ”En undervisning som tar sin utgångspunkt i elevernas erfarenhet och har elevens frihet och rätt att yttra sig som mål, får naturligtvis större svårigheter att överleva i detta skolsystem än en undervisning som arbetar med korta väl avgränsade uppgifter, lätta att kontrollera och bedöma." (Ibid: 205)
Slöjd
Slöjd, både textil- samt trä- & metall slöjd, är ämnen där eleverna får handarbeta. Likväl som i dansen får eleven använda sig av kroppsspråket samt att de får se den färdiga produkten Går man dessutom ihop med andra estetiska uttryckssätt som t.ex. drama så får eleven flera inlärningstekniker. I detta fall får de agera, läsa, skriva, sy och snickra, då de exempelvis får göra scenen själv samt sy sina egna scenkläder. Trä- och metallslöjd i kombination med
14
svenska kan vara att de får snickra sina bokstäver eller spika bokstäver på en planka. De kan också göra namnskyltar.
Homonymer.
Homonymer är i sig inget estetisktuttryckssätt, men det handlar om språklig stil och att uttrycka sig uttrycksfullt. Jag väljer emellertid att behandla detta som en egen kategori, eftersom det i min undersökning visade sig vara ett betydande inslag i undervisningen som kan kopplas till de estetiska uttrycken i svenskämnet. När de skulle redovisa/framföra homonymer för klassen använde de sig ibland av en kombination av estetiska uttryckssätt så som exempelvis att de både dramatiserade och sjöng, vilket gjorde att jag skrev in
homonymer som en egen rubrik. Att ha homonymer som en del av svenskämnet gör att eleverna får ytterligare förståelse för ord och dess betydelse. De måste själv förstå skillnaden på orden innan de kan redovisa det för klasskamraterna, samt att de kan redovisa orden på olika sätt beroende på vilket de tycker passar för dem.
Sociokulturella teorier
Vygostkij
Enligt Vygotskijs teorier är fantasin och skapandet hos barn en av de viktigaste faktorerna för överlevnad samt att kunna bygga upp och klara av framtiden. Trots att Vygotskij levde under början på 1900-talet, har det visat sig genom åren att han var långt före sin tid i tänkandet om och kring barn.
Allra närmast barnets litterära skapande står barnets teatrala skapande, eller dramatiseringen. Jämsides med det språkliga skapandet utgör dramatiseringen eller teaterspelandet den vanligaste och mest utbredda formen av skapande bland barn. Och detta är begripligt, eftersom denna form står barnet nära. Detta förklaras av två grundläggande faktorer: För det första av att dramatiseringen, som grundar sig på en handling utförd av barnet självt, på det mest närliggande, påtagliga och omedelbara vis binder samman det konstnärliga skapandet med den personliga upplevelsen. (Vygotskij, Fantasi och kreativitet i barndomen, 2002:
81).
Citatet av Vygotskij (2002) ovan visar att han låg långt före sin tid då han visar att estetiska uttryck förenklar för barnen att lära sig att läsa och skriva. Teater och dramatisering är två viktiga byggstenar för barnets litterära skapande, t.ex. genom att barnet skriver egna manus eller får upp ett intresse för en bok som barnet vill göra en dramatisering eller teater av. Barn stärker såväl talspråk som skriftspråk i en meningsskapande social samvaro, vilket man kan säga att teater och dramatisering är.
15 Säljö
Enligt Säljö (2005) finns det två traditionella utgångspunkter som gör anspråk på
undervisande. Den ena är att se eleven som ett oskrivet blad som fylls på med sinnesintryck utifrån. Den andra är att elevens lärande avgörs av inre, medfödda kvalifikationer. Överblick på lärande är ytterligare en sociokulturell teori som redovisas av Säljö (2005). Detta tredje sätt att se på lärande utgår från vad eleven faktiskt redan vet och samspelet med omgivningen för att gå vidare i sin lärprocess. Med detta sätt att se på lärande förändras metodiken efter vilken omgivning vi lever i t.ex. att man i västvärlden lär vi oss att hantera datorer, medan de i tredje världen lär sig bygga båtar eller annat som de behöver kunna för sin överlevnad.
Människan är mycket flexibel, och för att hon skall kunna vara detta, måste hennes vuxna beteende, tankevärld och färdigheter i stor utsträckning vara ett resultat av sociokulturella erfarenheter och inte av genetisk programmering.
Redan det nyfödda barnet måste vara mottaglig för kommunikation och för omvärldens försök att forma det till en kulturell och språklig varelse. Eller bättre uttryckt: barnet måste vara villigt att i intensivt samarbete med omgivningen forma sig självt till en kulturvarelse genom att tillägna sig centrala delar av den världsbild, de värdesystem, kunskaper och färdigheter som är framträdande under den epok och i de bestämda sociala förhållanden som barnet socialiseras.
(Säljö, Lärande & Kulturella Redskap, 2005:19-20)
Kulturella kunskaper gör att människor förbättrar tillvägagångssätt för att komma i håg, förstå, samtala, läsa, lösa olika slags dilemman, att bedöma värdet av och ta ställning till, samt resonera och använda olika slags verktyg menar Säljö (2005), utifrån ett sociokulturellt
synsätt utvecklas individen genom lärande menar Säljö (Ibid). Detta resonemang lägger grunden för hur viktigt det är för eleverna att få använda sig av olika sinnen och uttryckssätt.
Det är genom konfrontation med, och appropriering av, nya sätt att resonera och genom användning av nya fysiska redskap, som individen utvecklas och blir i stånd till att agera på nya sätt i sociala praktiker. Lärande - i bemärkelsen tillägnande av samhälleliga erfarenheter - föregår därmed utveckling. (Säljö 2005:
69-70.)
Förr fick vi information via muntligt berättande medan samhället i dag bygger mycket på det skriftliga språket, vilket kan ses genom att det är så vi får vår information via bl.a. massmedia och böcker, detta poängterar Säljö (2005). Är det endast genom att läsa text som eleverna kan lära sig att förstå texten? Det sociokulturella synsättet är att eleverna bör få använda så många sinnen och uttryckssätt som möjligt för att kunna hantera och förstå texten de faktiskt har läst menar Säljö (2005). Att sjunga texten, rita en bild som illustrerar en text eller att dramatisera texten är några olika sätt att minnas texten eller rent av att förstå vad texten handlar om. Detta
16
överens stämmer med det sociokulturella synsättet att använda sig av flera sinnen och uttryckssätt enligt Säljö (2005).
Den kognitiva utvecklingen
För att kunna förstå varför det är viktigt i inlärnings syfte med de estetiska uttrycken har jag fördjupat mig i Matti Bergströms (1995) teorier om hur hjärnan fungerar och vad den behöver i utvecklingssyfte.
Bergström (1995) beskriver hur hjärnan är uppbyggd och därmed också varför det är av största vikt att individanpassa undervisningen, så att alla elever får möjlighet att lyckas i skolan. ”Barn är av naturen estetiska i sina skapande aktiviteter” (Bergström, M 1992:63). Det är något som vi kan ta fördel av vid inlärning på olika sätt i skolverksamheten menar Matti Bergström (Ibid).
Neurofysiologen och hjärnforskaren Matti Bergström menar att vi bör förstå hjärnans kapacitet och utveckling, för att kunna ge elever de kunskaper de behöver och dessutom få dem på rätt sätt och under rätt tidsperiod i deras utveckling. Detta innebär att pedagogerna bör variera undervisningen så mycket som det bara är möjligt, för att få en skola för ”hela
hjärnan” och för ”alla hjärnor” enligt Bergström (1995).
Hjärnan går igenom olika utvecklingsstadier och för oss vuxna i barnens närhet gäller det att ge barnen goda förutsättningar för att kunna utveckla dem för att sedan gå vidare till nästa utvecklingsfas. En av dessa faser är leken vilken bidrar till att barnet har bra förutsättningar att inte hamna i ett slutet system där barnet inte kan utvecklas genom att fantisera och därigenom utvecklas, vilket gör att barnet riskerar att hamna i en farlig situation om barnet inte får möjlighet att utvecklas via leken. Dessutom menar Bergström (1995) på att om vi inte ger eleverna variation i undervisningen kan det leda till värdeinvaliditet. Vi kan då ge dem information som eleverna inte vet hur, varför och när de ska använda informationen enligt Bergström (1995). Det finns många fördelar med att ta till de estetiska uttrycksformerna som till exempel gemenskap och samarbete mellan elever samt att stärka det eleverna menar också Modén (1990).
Leken är en skapande kraft som vi bör hålla kvar långt upp i åldrarna. Det är nämligen förmågan att hålla kvar leken som formar kreativa individer, menar Bergström (1995).
Författaren Gardner (1998) är helt ense med Bergström (1995) att leken har en stor betydelse för barnen. Tyvärr tas småbarnens symboliska lekar för givna, men här menar Gardner (1998) att vi bör se en djupare mening med dessa låtsaslekar.
Den symboliska repertoaren hos förskolebarnet sträcker sig, som vi noterat tidigare, långt utanför språket och dess nära släktingar inom kommunikationsområdet. Det lilla barnet använder sig också av symbolisering på andra områden som att teckna, bearbeta lera, bygga med klotsar, dansa sjunga, när det låtsas flyga eller köra, handskas med siffror och en mängd andra symboltäta områden. (Gardner, 1998: 83).
När barnen kommit igenom lekstadiet är det dags för kunskapsstadiet, vilket i sig skapar en konflikt hos barnet. Är vi bara medveten om det så blir det lättare för oss lärare/pedagoger att
17
förstå barnet samt att ge dem rätt hjälpmedel för att våga kliva in i kunskapsstadiet, menar Bergström (1995). Vi gör det svårt för barnet om vi ger dem ensidig information samt om vi ger dem information på endast ett sätt. Det skapar kunskapsfattiga barn som i sin tur leder till rädsla och ångest hos barnet. Ger vi dem istället variation och variationsrikt innehåll i
materialet kommer både rädslan och ångesten att dämpas och kanske försvinna helt, menar Bergström (1995).
För att kunna ta till sig information samt skaffa sig en förmåga att kunna värdera information, kreativitet och möjlighetsrikedom är det viktigt att lärare ger barnen/eleverna de rätta
resurserna, dvs. utveckla den mentala (intensitet, intresse, nyfikenhet, entusiasm, vildhet osv.) resursen i hjärnan, menar Bergström (1995).
I interaktionen mellan elever och lärare (barn och vårdare) kunde – och borde – det finnas en dubbelsidig ström även av de andra resurserna och förmågorna: värdering, idéer, virtuella möjlighetsinnehåll, fantasi, kaos, estetiska innehåll och tro jämsides med information. Utan alla dessa slag av material i den ömsesidiga kommunikationen kan inte barns hjärnor utvecklas till fullo. Om hjärnan inte ges dessa möjligheter, reagerar den förr eller senare. (Bergström, M. Neuropedagogik. 1995:156).
Lärstilsteori
Olika personer har olika preferenser (i detta sammanhang styrkor eller behov) när det gäller sättet tidpunkten, platsen m.m. för att lära sig ett nytt och svårt innehåll. Kombinationen av de individuella stildragen kallas lärstil och i undervisningen gäller det att hitta preferenserna och anpassa lärandemetoder efter dessa. (Boström. & Josefsson 2006. s.71-72.).
Genom att använda sig av lärstilsanpassad undervisning (dvs. att pedagogen utgår ifrån individens egna styrkor för att individen ska kunna lära sig något nytt) kan lärare/pedagoger hjälpa elever att förstå nytt och svårt innehåll i skolarbetet, enligt Boström & Josefsson (2006). I och med att variera de estetiska uttryckssätten i undervisningen, så att eleverna får använda sig av flera olika sinnen är chansen större att eleverna lyckas i skolarbetet, jämfört med att endast det auditiva sinnet (hörsel) stimuleras menar Boström & Josefsson (2006).
Svenskämnet – estetiska uttryckssätt
Svenska innefattar många delar av både vår vardag och vårt skolarbete. Så som kroppsspråk, det talade språket samt det skrivna språket. Det är därför av största vikt att vara så
variationsrik som möjligt vid inlärning av just svenskämnet, så att fler elever får chansen att knäcka läskoden vid ett tidigare stadium än vad de kanske skulle ha gjort genom att endast träna läsning. Det är inte endast vid läsning som det är viktigt att variera undervisningen utan
18
även vid andra typer av inlärning. Detta för att nå så många elever som möjligt vid
inlärningsmomentet. De estetiska uttryckssätten erbjuder stor variation, t.ex.musiken - hörsel, dans - rörelse och drama- agera, skriva och läsa manus, för att nämna några. Dagens
traditionella skola är mer gjord för flickornas sätt att lära, medan de estetiska uttryckssätten tillåter pojkarna att förstå och lära nya saker. Att kunna använda sig av både svenska samt att förstärka med de estetiska uttrycken ger en bredd i elevgruppen. Fördelarna med de estetiska uttryckssätten är just att eleven får möjlighet att använda sig av hela kroppen samt att de verkligen får fundera på hur de ser ut i verkligheten alternativt att de får möjlighet att använda sig av fantasins värld. Vilket i sig är väldigt nyttigt. Det är genom fantasin som många av våra uppfinningar kommer till. Tänk att kunna nyttja elevens intresse för musik, de kan få läsa texten till någon låt eller skriva egna texter. När det gäller bilder så tolkar vi dem medvetet eller omedvetet hela dagarna. Det är Tv, reklampelare, tidningar mm. Låt eleverna få skriva ner sina tankar kring olika bilder. De kan till och med rita/måla egna bilder och sedan skriva sina tankar kring dem. När det gäller dansen/rörelsen kan man låta eleverna t.ex hoppa på bokstäverna som ligger på golvet eller tillsammans i klassen bilda olika bokstäver med kroppen.
Styrdokument
Styrdokumenten är ett av de viktigaste redskapen vi pedagoger har att tillgå när det gäller skolarbete och hur vi skall gå tillväga för att ge eleverna bästa möjliga utbildning för att klara de uppsatta målen, samt att de så småningom även ska klara av de krav som samhället ställer på dem som vuxna medborgare. Styrdokumenten föreskriver bl.a. att vi som lärare bör arbete för att eleverna så att de ”kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans.”
(Utbildningsdepartementet, 1994: 12).
Hur våra styrdokument ser på svenskämnet och användandet av det svenska språket visar kursplanen för svenska då det står att läsa följande:
Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder. (http://www3.skolverket.se/ki/SV/ : 2-3).
Vidare står det i våra styrdokument att ”utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa, och skriva samt att uppleva och lära skönlitteratur, film och teater” (utbildningsdepartementet, 1994 s.).
19
Syfte
Syftet med denna studie är att i en klass år 1-2 söka kunskap om hur de estetiska uttrycken gestaltas i svenskämnet. För att besvara syftet används följande frågeställningar:
Hur gestaltas de estetiska uttrycken i svenskämnet?
Hur ser rektor och lärare på de estetiska uttrycken: är de viktiga i undervisningssyfte?
Upplever eleverna att de får uttrycka sig praktiskt, sinnligt och estetiskt?
20
Metod
De metoder som kommer att ligga till grund för min undersökning är observationer och intervjuer. Dessa två verktyg valde jag då jag ansåg att de kompletterade varandra och att det var just dessa två verktyg som passade min undersökning bäst. Jag valde att börja med observationen för att förbättra validiteten på undersökningen. Jag tror att om jag skulle ha börjat med intervjuerna för att medvetandegöra både lärare och elever om vad det var jag hade tänkt studera och observera. Då skulle lektionerna ha kunnat struktureras om, vilket skulle kunna medföra att observationerna inte blev så rättvisande som de borde ha kunnat bli.
Beträffande intervjuerna så började jag med klassläraren innan jag övergick till att intervjua eleverna och som avslutning valde jag att intervjua rektorn på skolan.
Jag valde att observera eleverna i en åldersblandad klass och läraren under en veckas tid för att få så mycket material som möjligt under den tidsplan som rådde kring detta arbete.
Intervjumetoden använder jag i syfte att få veta hur eleverna själva ser på sin lärandeprocess samt om de finns något de saknade med tanke på användningen av de estetiska ämnena. Är de medvetna om att det finns olika metoder i lärandeprocessen
Observation
Observationens syfte var att ytterligare få arbetsmaterial för hur undervisningen verkligen bedrevs i klassrummet. Kunde jag i denna klass besvara frågorna i mitt syfte med studien?
Observationen är bra att antingen stärka det som framkommer vid intervjuerna eller också visa på brister som finns inom området för observationen.
Observationssätt/teknik
Jag valde att göra ett observationsschema parallellt med att skriva dagbok för att kunna
komplettera observationsschemat. Det kan vara svårt att få ett fullständigt observationsschema då det var just de estetiska uttrycken i svenskämnet jag valde. Det kunde alltså inte vara de estetiska uttrycken i något annat ämne så som matematik. Observationsschemat gjorde jag enligt Patel & Davidson (2003). Jag valde rubriker, som i det här fallet blev 8 stycken, sedan skrev jag dit dagarna, så att det blev lättare att överblicka.
Fördelen med en observation är att man är oberoende av lärarens och elevens vilja att lämna information, samt av lärarens och elevens tydliga minnesbild och av att kunna vidarebefordra så att vi uppfattar minnesbilden rätt. En annan fördel är att observationsobjektet inte kan färga sin informationslämning genom att verbalt påverka den. Observationer är som mest
användbara när man samlade information inom sådana områden som beteenden och skeenden i sin naturliga kontext, enligt Patel & Davidson (2003). Det var detta jag var ute efter att observera i min studie.
Nackdelar med observationer är som det står i Patel & Davidson (2003) att det blir svårt att observera allt som sker t.ex. sexuella beteenden eller familjebråk. Men det var ju inte det som
21
var syftet med min fallstudie. Jag var också lite tidsbegränsad i min uppgift vilket är en annan nackdel som även tas upp i Patel & Davidson (2003) att observationer är dyra och tidsödande.
Därför observerade jag endast under en begränsad tid,
Jag valde att hålla en strukturerad observation, då jag inte visste hur läraren i just den här klassen använde sig av de estetiska uttrycken. Med det menar jag att observationen skedde genom ett observationsschema (se bilaga 1). Jag valde i förväg vad jag skulle observera, men valde också att vara flexibel ifall de skulle göra saker som jag inte tänkt på när jag gjorde observationsschemat. Detta då begreppet estetiska uttryck kan tolkas olika beroende på vem som tolkar. Estetiska uttryck är ett vitt begrepp i det här sammanhanget och för att enkelt kunna identifiera beteenden/handlingar och skeenden i det som avses så försökte jag att vara så tydlig som möjligt i mitt observationsschema och i min dagboksskrivning, för att
tydliggöra frekvensen i de estetiska uttrycken i svenskämnet och det ska helst inte råda något tvivel om vilken kategori varje skeende skall noteras i.
(Patel & Davidsson, 2003: 91).
Förhållningssätt
Jag valde att vara en icke deltagande observatör i så hög grad som möjligt för att försöka att inte störa beteendet i gruppen allt enligt Patel & Davidson (2003). Rollen som observatör blev då tydlig eftersom jag inte ingår i den naturliga kontexten. Det kan emellertid bli problem i och med att eleverna kan vara nyfikna på vem man är och vad man gör, då jag är helt ny för klassen.
Miljö
Miljön var en annan aspekt som jag tog hänsyn till under min observation. Observationen skedde i elevernas och lärarens naturliga miljö, vilket i sin tur medförde att de yttre faktorerna hade minimal påverkan i beteendet. Genom att vistas i den naturliga miljön samt att jag hade ett icke deltagande förhållningssätt till eleverna hoppades jag gjorde att resultatet blev så nära verkligheten som möjligt.
Intervju
Intervju som metod valde jag som komplement till min observation. Här får lärare och elever själva uttrycka sig om hur de ser på sin lärandesituation samt hur de ser på de estetiska uttrycken. Jag valde också att komplettera med intervjuer av rektor och elever för få en triangulering i min studie. Det gjorde jag för att få ett så trovärdigt resultat som bara var möjligt.
Vid intervjuerna valde jag att använda mig av öppna frågor för att minimera risken att styra in eleverna på något visst spår. Dvs. att jag försökte att inte ställa frågor som den intervjuade endast kunde svara jag eller nej på utan var tvungen att ge mer utförliga svar på frågorna som ställdes. Jag valde att intervjua både läraren, rektor och eleverna separat. På det här sättet hoppades jag att få ärliga svar som inte var styrda av vad någon annan tyckte och tänkte kring mina frågor.
Jag använde mig av kvalitativ intervjuform genom att ställa raka och enkla frågor till både elever, lärare och rektor. Det gjorde att jag kunde vänta mig komplexa svar, innehållsrika svar enligt Trost (2005). Jag kände att det var lämpligaste intervjuformen då eleverna var så unga
22
och på det här sättet hoppades jag få så uttömmande och sammansatta svar som det gick när det gäller den åldersgrupp jag riktat mig till. När det gäller att intervjua läraren och rektorn har jag använt mig av kvalitativa intervjuer för att få så komplexa svar som det bara gick allt enligt Trost (2005). De kvalitativa intervjuerna använde jag mig av för att kunna analysera relationer mellan variabler och inte mellan människor. Trost (2005) poängterar i det här sammanhanget är skillnaden mellan att se på individen eller människan som enhet och att se på ”egenskapen” eller karaktärsdraget, vilken människan förfogar över, som helhet.
För att hålla reliabiliteten så hög som möjligt bör jag försöka att inte låta intervjun få så stort slumpinflytande enligt Rudberg (1993), det gällde att tänka på det när jag intervjuade läraren och rektorn så att jag inte svävade iväg och följde med på något sidospår, dvs. att jag måste vara vaksam så att de svarar på de frågor jag ställer och inte kommer in på annat under intervjun.
Förhållningssätt
Jag ville precis som Trost (2005) sträva efter att den/de intervjuade skall uppfatta intervjun som ett samtal. Med det menar jag att jag inte skulle följa mitt intervjuschema strikt utan lyssna på vad den intervjuade svarar och ställa frågor som passar in i svaret samt att ställa följdfrågor som går utanför intervju mallen jag hade med mig från början. Detta utan att förlora den röda tråden i mitt syfte med intervjun. Här gällde det för mig som intervjuare att hålla mig så neutral som möjligt. Eftersom det också är barn jag skulle intervjua ville jag hålla intervjuerna korta då koncentrationsförmågan sjunker snabbt hos barn. Det kan medföra problem i och med att jag strävar efter en samtalsform under intervjun och som Trost (2005) påpekar så ville även jag sätta mig in i den intervjuades sätt att tänka och använda min empatiska förmåga. Allt för att få så uttömmande svar som möjligt. Jag utgick i stort från Trost (2005) teoretiska perspektiv genom att ställa konkreta frågor om händelser.
Urval/Avgränsningar
Jag valde att vara i en årskurs 1-2. Detta betyder att jag begränsade mig till två
ålderskategorier samt isolerat mig till en specifik grupp, för att behålla den kvalitativa strukturen på min undersökning. Jag ansåg mig inte hinna intervjua alla barnen i klassen, p.g.a. tidsbrist då jag gjorde denna studie ensam, vilket också medförde att jag inte hade resurser att tillgå för en större och mer avancerad undersökning. Därför lottade jag bland de barn som ville bli intervjuade utan hänsyn till kön. Lottningen föll ut så att det blev 1 pojke och 3 flickor. Det urval som jag gjorde anser jag vara tämligen representativt eftersom en skolklass innehåller alla delar av samhällsskiktet vilket kan ses som en liten miniatyr av samhället. Just samhällsskiktet i miniatyr är även något som Trost (2005) finner vara
representativt. Det blir ett slags bekvämlighetsurval som jag gjort eftersom jag var i en skola och anledningen att jag gjort det i en skolklass är helt enkelt att tidsåtgången skulle bli för stor för att kunna göra det i något större sammanhang inom min begränsade tidsram. Dessutom anser jag mig inte haft tillgång till de resurser som krävdes för att göra det i någon större omfattning än det jag gjort. Valet av läraren fann sig naturligt då jag observerade och
intervjuade klassläraren. Detta för att det underlättade arbetet kring undersökningsmetoden då det räckte med att göra en observation eftersom jag fick studera både lärare och elever vid samma tillfälle. Rektorn valde jag på samma skola för att kunna se hur arbetet genomsyrade hela verksamheten.
23 Tystnadsplikt
Det kändes viktigt att poängtera för eleverna om att jag har tystnadsplikt och vad det innebär.
Jag bör vara nog med att framföra att det ”hänger samman med såväl anonymitet som konfidentialitet” enligt (Trost ,2005:41).
Genomförande
I genomförandet kommer jag att visa på hur jag har lagt upp mitt arbete kring observationerna och intervjuerna. Hur det har gått till när jag genomfört mina observationer och intervjuer.
Var jag varit och hur jag har tänkt när jag observerat och intervjuat.
Observation
Jag hade i förväg gjort ett observationsschema (se bilaga 1), vilket jag följde upp under en vecka. Det var upplagt på det sätt som Patel & Davidsson (2003) rekommenderar och bestod av en enkel lista med olika tolkningar på vad estetiska uttryck kunde vara, vilket gjorde det lättare att registrera dem, givetvis under förutsättning att de förekom under svensk
lektionerna. Till grund för de olika rubrikerna på observationsschemat använde jag mig av styrdokumentens tolkning av estetiska uttryck (se Utbildningsdepartementet, 1994: 8), samt att jag också lade till en rubrik under min observationsvecka, nämligen homonymer. På observationsschemat markerade jag varje gång eleverna använde sig av något av de estetiska uttrycken. Jag valde att dela upp dem för att se om det var något av de sinnliga och estetiska uttrycken som förekom mer än något annat. På det här sättet kunde jag använda
observationsschemat som grund för mina kommande intervjuer. Dessutom kompletterade jag mitt observationsschema genom att föra dagbok varje dag, vilket gjorde att jag kunde gå tillbaka och se om det var något jag missat eller tolkat på något annorlunda sätt.
Min roll som okänd observatör stämmer dock inte i den mening som Patel & Davidsson (2003) menar med okänd observatör, där den okände observatören inte ska märkas i gruppen, utan genom att jag var okänd för klassen när jag kom dit. För att behålla den naturliga
kontexten så bra som möjligt valde jag att inte berätta för eleverna att jag observerade. De trodde att jag endast satt och antecknade för att jag var där som lärarstudent.
Jag valde att vara en icke deltagande observatör och som det står i Patel & Davidsson (2003) så tycker även jag att det var svårt att placera mig så at jag kunde observera och registrera så bra som möjligt utan att störa eleverna i deras naturliga miljö. Det som underlättade var dock att observationen gjordes under en veckas tid, vilket gjorde att de inte lade märke till mig med samma nyfikenhet hela tiden. Dessutom var vi tre stycken som gjorde VFU samtidigt, vilket gjorde att elevernas uppmärksamhet delades på oss tre och därmed stundvis underlättade min observation.
Observationen skedde endast i klassrummet, vilket föll sig naturligt. Syftet med min undersökning var dels hur de använde sig av de estetiska uttrycken i svenskämnet och dels
24
därför att lärarna inte ville göra några större utsvävningar för att vi skulle få se så mycket som möjligt av den ”vanliga” undervisningen under vår första VFU vecka.
Jag blev glatt överraskad då det ganska snart visade sig under min observation att klassen faktiskt använde sig av de estetiska uttrycken, annars hade jag inte haft så mycket material att utgå ifrån. Då hade jag varit tvungen att gå in på frågor som varför vilket inte kändes lika intressant för min del i just det här läget.
Intervju
Läraren
Jag valde att göra intervjun med klassläraren i en miljö som hon fick välja själv. Hon ville gärna att jag skulle komma hem till henne så att vi skulle få sitta i lugn och ro, vilket
fungerade mycket bra. Eftersom intervjun ska vara en relation mellan mig och den intervjuade så bör vi ha en så ostörd miljö som möjligt menar Trost (2005). Nackdelen med detta miljöval var att hennes familj fanns i närheten och påverkade intervjun ibland. Dessutom var det en trygg miljö för läraren men inte för mig som intervjuare. Jag hade en mall av frågor som jag skrivit i förväg, men jag använde dem endast som grund för vad jag skulle fråga. Istället valde jag att lyssna på vad hon svarade på varje fråga och sedan ställa nästa fråga utifrån svaret på den föregående.
Eleverna
Eleverna intervjuade jag på skolan. Lite oturligt fick vi sitta ute i korridoren då det inte fanns något annat rum ledigt just då. Detta stämde inte överens med vad jag tänkt i förväg, då eleverna är än mer i behov än vuxna av en så ostörd miljö som möjligt. Precis som Trost (2005) menar blir intervjuer med elever kortare än med vuxna och det ledde till att mina intervjuer inte heller blev så långa samt att de inte gav så uttömmande svar som intervjuerna med de vuxna gav.
Jag hade även här en mall med frågor som jag använde som grund. Innan jag började varje intervju förklarade jag att jag hade tystnadsplikt och försäkrade mig även om att eleven förstod innebörden av detta (Trost 2005).
Jag hade inga möjligheter att använda bandspelare, vilket ju var tanken från början. Däremot renskrev jag mina anteckningar och gjorde minnestillägg direkt efter intervjuerna enligt Trost (2005) för att få så bra validitet som möjligt på undersökningen. Jag försökte att ta till mig tips ifrån Trost (2005) som att inte avbryta. Dessutom försökte jag att inte bli skrämd av tystnad precis om Trost (2005) påpekar utan jag försökte låta den intervjuade få den tid som den behövde för att kunna svara på frågorna. Jag hade dessutom Trost (2005) subjekt – subjektrelation i åtanke och försökte hålla mig på samma nivå som den intervjuade, men här var det viktigt att komma ihåg att jag inte var på samma nivå som den intervjuade. Våra respektive roller blir viktiga att hålla isär.
25 Rektor
Rektor på skolan var väldigt upptagen, men lyckades skapa tid för min intervju. Jag fick åka till en annan skola vilken hon också är rektor på. Vi satt i arbetsrummet där för att få vara ifred. Här fick vi sitta i lugn och ro utan avbrott och störningsmoment av olika slag. Själva genomförandet av intervjun gick över min förväntan. Dels hade jag ett bättre flyt i intervjun i jämförelse med både lärare och elever, eftersom jag hade gjort några intervjuer innan denna och dels för att jag själv kände mig tryggare i min roll som intervjuare. Jag kände mig helt enkelt mer förberedd.
26
Bearbetning, analys och tolkning
Under denna rubrik kommer jag att behandla min bearbetning, analys och tolkning av observations- och intervjumaterialet
Observation
Bearbetning, analys och tolkning av observationsmaterialet har skett på olika sätt. I
bearbetningen av materialet har jag i möjligaste mån försökt behålla de teman som jag utgick ifrån i mitt observationsschema. Tolkningen var svårast med tanke på att schemat för
skoldagen inte hade fasta lektionspass för nästintill några ämnen. Jag valde ju att titta just på de estetiska uttrycken i svenskämnet, vilket komplicerade det hela lite och därför blev mitt val att både göra dagboksform och observationsschema.
Observationsanalysen blev ganska enkel, då jag redan delat upp observationsschemat i olika rubriker. På det sättet hade jag redan mina nyckelord att arbeta efter. Då jag följde Patel &
Davidsson (2003) för att göra observationsschemat gjorde jag det också väldigt enkelt för mig själv att tolka och analysera just observationen.
Med observationsschemat kunde jag se att läraren var medveten om vikten av de estetiska uttrycken i undervisningen. Att elever fick uttrycka sig sinnligt och estetiskt rådde det ingen tvekan om efter min vecka under observation. Frågan var bara om eleverna var medveten om att de fick använda sig av sinnliga och estetiska uttryck, det var just denna fråga som jag ville att intervjuerna skulle ge svar på.
Intervju
När jag kom hem efter varje intervju tillfälle renskrev jag så fort jag kunde för att inte tappa bort något eller om det skulle finnas en speciell känsla så fick jag med den också på papper så att det skulle vara lättare att analysera intervjuerna senare. För att kunna bearbeta intervjuerna fick jag läsa dem flera gånger för att kunna analysera och tolka det som sagts under
intervjuerna på ett så tillförlitligt sätt som möjligt. Dessutom var det viktigt att tänka på hur jag ställt frågorna för att se om jag lett in den intervjuade på ett visst spår eller om de fått mer frihet kring svaren och det egna tänkandet kring svaret. Jag försökte hitta nyckelord som var signifikativt för intervjuerna, vilket var enklare hos eleverna i jämförelse med lärare och rektor.
Mina analyser när det gäller intervjuerna grundar jag på materialet jag fick under
intervjutillfällena. Jag läste igenom materialet några gånger för att se om det fanns ett mönster som gick att skönja under de olika intervjuerna. Eleverna svarade mycket kortfattat på
frågorna, medan läraren och rektorn var mer utmålande. Detta gjorde det svårare att tolka och bearbeta.
27
Resultat
I detta avsnitt kommer jag att redovisa resultatet av de olika insamlingsmetoderna och vad de visat under min undersökning. Jag använde mig i grunden av två insamlingsmetoder, den ena var observation och den andra var intervju. Först kommer jag att redovisa resultatet av observationen och sedan resultatet av intervjuerna.
Observation
Skolan jag gjorde min praktik på och dessutom valde att göra min undersökning på har ingen speciell inriktning. Skolan var riktad till årskurserna 6 års verksamhet till årskurs 3. Jag visste egentligen ingenting om skolan innan mina praktikveckor började. I och med att min
observation var redan första praktikveckan kunde jag i ett tidigt stadium se att det fanns en koppling mellan svensklektionerna och de estetiska uttrycken. I just den här klassen hade de något som kallades kulturstunden. Där fick eleverna välja själva om de t.ex. ville redovisa en saga de skrivit eller om de ville ha med sig en kompis och redovisa homonymer, de kunde också dansa, sjunga eller uppträda på något annat sätt. På schemat stod det inte vilket kärnämne som eleverna skulle arbeta med vilket gjorde det svårt att på förhand veta som utomstående. De började ofta dagarna med att sjunga t.ex. ABC-sången, som då faller under svenskämnet.
Läraren hade en mycket tydlig roll och var väldigt bestämd om hur klassen skulle agera när någon redovisade. Hon var också väldigt noga med att den som redovisade eller gjorde något annat inför klassen skulle känna sig bekväm och lyssnad på. Det kändes naturligt för klassen att uppträda eller redovisa för sina klasskompisar.
28 Resultatredovisning av observationsschemat
Figur 1
Frekvensen av estetiska uttryckssätt i samband med undervisningen i svenska i en år 1-2.
När jag gjorde observationsschemat hade jag valt musik, bild, dans/rörelse, textil slöjd, trä slöjd och redovisning, däremot lade jag till homonymer som en rubrik redan under den första dagen, eftersom de använde sig så mycket av detta. Dessutom använde de sig av homonymer på ett sinnligt och estetiskt uttryckssätt. Därav tillägget av rubrik.
Diagrammet från observationsschemat visar hur många gånger per dag eleverna använde sig av de olika estetiska uttryckssätten i samband med undervisningen i svenska. Exempelvis redovisade de 14 gånger under måndagen, medan de använde sig av bild 15 gånger under måndagen. Schemat visar alltså när någon/några elever använde ett estetiskt uttrycksmedel i samband med undervisning i svenska, uppdelade på flera dagar. Förklaring på de olika kategorierna finns i bilaga 1.
Diagrammet ovan visar alltså frekvensen av användningen av sinnliga och estetiska uttryck i en år 1-2. Enligt min observation blev det åtta olika kategorier vilka jag gjorde bedömning utifrån. Den åldersblandade klassen använde sig mestadels av redovisningar och bild för att lära och utveckla det svenska språket under den vecka jag gjorde min observation.
Som en parentes kan jag tillägga att det inte skilde sig någonting mellan pojkar och flickor förutom på ett område och det var homonymer. Det var endast flickor som använde sig av homonymer under kulturstunden. Detta är givetvis ingen säkerställd uppgift då det inte var detta jag observerade.
Musiken använde de sig av varje dag eftersom de började dagen med att sjunga lite olika sånger, däribland ABC- sången och veckodagarna. På onsdag sjöng de även vokalerna tillsammans med 6-åringarna.
0 2 4 6 8 10 12 14 16
måndag onsdag fredag
musik bild drama
dans/rörelse
textil slöjd
trä slöjd
homonymer
redovisning
29
Bild arbetade de med flera gånger varje dag då de fick rita en bild till berättelserna och sagorna de själva skrev. Dessutom gjorde de hänga gubbe där de fick både rita och skriva. De skrev och ritade även i något de kallade tankebok. Det var en bok som de fick skriva något om vad de gjort under helgen som varit.
Till drama räknade jag charaderna de gjorde under kulturstunderna. Kulturstunderna var någon som sammanlänkades med svensklektionerna och gjordes som en avslutning före första rasten. Här fick eleverna fritt välja något som de ville framföra inför klasskamraterna.
Dans/rörelse hade de under kulturstunden, då var det uppträdande till musik. De mimade och dansade.
Textil slöjd och trä slöjd hade de ingenting under denna vecka.
Homonymer var det endast flickor som gjorde under kulturstunderna denna vecka. Det är när man tillsammans med en kompis väljer ett ord som låter likadant, men som har olika
betydelse till exempel stig. Det kan både vara ett namn och en stig som man går på. När de valt ett ord ger de klasskompisarna olika ledtrådar och sedan får de gissa vad det är de tänker på för ord.
Redovisningar gjorde de varje dag, här fick de chansen att läsa upp de berättelser/sagor som de både ritat och skrivit själva. De satt i redovisningsstolen och läste och visade bilderna. Just redovisningen var också ett av de sinnliga och estetiska uttrycken eleverna använde sig mest av under denna vecka.
Intervju Lärare
I min intervju med klassläraren kom jag fram till att hon visste vilket åtagande hon som lärare har angående de estetiska uttrycken och att det är av vikt att eleverna får tillgodogöra sig så många olika lärstilar som bara är möjligt. Hon tyckte inte att hon själv är så estetiskt
uttrycksfull, men hon anser att hon vet var hon kan hitta hjälpmedel för det samt ta andra människor till hjälp när det behövs. Att hon inte har något betyg i något estetiskt ämne verkar inte vara något problem som hon ser det, då hon har tagit pianolektioner i 6 år, samt att de estetiska ämnena även ingick i hennes lärarutbildning. Klassläraren har också kompletterat sin utbildning genom att gå olika musikkurser samt att hon även sjunger i kör.
Dans/rörelse
Varje år när hon ska lära eleverna bokstäverna tar hon till olika metoder för att variera sig.
Någon gång har hon lagt ut bokstäver på golvet och låtit eleverna hoppa på dem och säga vilken bokstav det är.
Bild
Hon anser också att bild är lika viktigt som text därför får eleverna lära sig detta redan från första skrivstund. De får börja med att rita en bild som de sedan får skriva en berättelse kring.
För att ytterligare stärka detta får de dessutom läsa upp berättelsen för klassen och får då applåder och sedan får de visa bilderna och får då ytterligare applåder för dessa.
30 Homonymer
Idén med homonymer fick hon av sin pappa (som också varit lärare). När hon gick i första klass hade hon sin far som lärare och då fick de använda sig av homonymer, vilket hon tyckte hade lärt och stärkt henne mycket. Dels att våga ställa sig inför hela klassen och prata,
redovisa och dels att lära sig att många ord kan ha olika betydelse beroende på sammanhang och uttal. Därför vill hon delge detta till sina nuvarande elever.
Slöjd
De svåraste sinnliga och estetiska uttrycken att få med i svenskämnet är syslöjd och träslöjd, men det tror hon beror på henne som person. Hon anser inte att hon har tålamod då det tar för lång tid innan resultatet visar sig.
Även om hon själv inte gjort någon undersökning på huruvida eleverna lär sig bättre med hjälp av de estetiska uttrycken så tycker hon att det finns mycket forskning som tyder på det.
Hon berättar också om en studie som en körmedlem har gjort på alla i kören. Genom att samla saliv efter varje körtillfälle samt även på dem som inte deltagit i körsången, har det kunnat påvisa att kör sänker stressnivån just efter och flera dagar efter kör tillfället.
Elever
I mina intervjuer med de olika eleverna kände jag att det var svårt att få ut så mycket av svaren. De hade svårt att skilja på skola och fritids. Dessutom var de så pass unga att jag ibland fick ge dem ledtrådar för att de skulle kunna svara.
På frågan om de fick dansa eller röra sig var svaren lite olika. Någon svarade att de brukar få dansa/röra sig endast på fritids när det är disco. Några svarade att de fick dansa och röra sig på gymnastiken och på rasterna.
När det gällde att göra teater var alla ense om att de fick göra teater på fritids om de ville, men några valde att inte delta. De var också ense om att det alltid var färdiga skrivna manus och repliker.
Sjunga var de alla ense om att de fick göra varje dag på skolan. De började varje dag med att sjunga. De hade lite svårt att räkna upp alla sånger då de brukade variera ganska mycket, dock var det en sång de alla nämnde först av alla. Det var ABC- sången.
Rita och måla gav också liknade svar. De fick alla måla/rita i de berättelser de skrev, samt i tankeboken. Någon kom också ihåg att de brukade måla/rita bilder när de skulle göra grupparbeten. Någon tyckte att texten var viktigast, medan de andra tyckte att de var lika viktigt med text och bild.
På frågan om de brukar prata om bilder var alla lika tveksamma innan det kom fram att de varit på museum i sexårsverksamheten. De kom inte riktigt ihåg hur det gått till, men de hade för sig att det var någon som berättade om bilder/målningar, samt att de hade frågat dem lite om dem också.
Sy, sticka, väva och snickra fick de endast göra på fritids.
31
De behövde ingen speciell hjälp för att få igång fantasin för de ansåg sig ha god fantasi när de skulle skriva berättelser. Fast ibland kunde man få idéer från musiken och ibland var det bara att tänka lite så kom de igång. Detta tolkar jag som att de har en kreativ och tilltalande klassrumsmiljö, vilket skapar skrivlust hos dem.
Alla kunde alfabetet redan. Det skilde lite på hur de lärt sig bokstäverna. Någon hade lärt sig hemma utav sin storasyster, medan de andra hade lärt sig på skolan genom att sjunga ABC- sången, hoppa på bokstäver som låg spridda på golvet samt gå i skogen och plocka olika saker som började på olika bokstäver.
Rektor
I min intervju med rektorn visade det sig att hon hade en gedigen utbildning bakom sig. Hon hade läst till mellanstadielärare, men undervisade även år 7-9. Dessutom hade hon läst svenska som andra språk samt en Montessoriutbildning på 40 poäng. På frågan vad det är för skillnad på Montessoriutbildningen kontra den vanliga högskoleutbildningen, menade hon att hon inte vet om det skiljer sig så mycket från dagens utbildning. Däremot var det skillnad när hon läste. Montessoriutbildningen riktade sig till barn mellan 0-12år vilket inte hennes
tidigare utbildning gjort i och med att hon hade läst till mellanstadielärare. Den var också mer individanpassad mot vad hennes tidigare utbildning varit.
Hon hade också gått en ”yrkdramakurs” på kvällstid som hon tyckte att hon haft mycket nytta av vid olika tillfällen i sin karriär. I övrigt hade hon inga meriter inom estetiska ämnen. Det förklarade hon med att när hon läste på högskolan fick de göra ett val mellan idrott eller musik och hon valde idrott, vilket gjorde att hon endast fick en kortare introduktion i musik.
Hon är rektor på två skolor och en förskola. Själv tycker hon att det är lättare att vara rektor i skolan än på förskolan dels för att hon själv har arbetat inom skolväsendet och dels för att strukturen och kulturen är så olika dessa två emellan. Det är på senare tid hon har börjat förstå sig på den kultur och struktur som gäller på förskolan.
På den ena av skolorna hon var rektor på fanns en länk mellan kulturskolan och skolan, då de fått lära sig både dans och prova på stråk- och blåsinstrument. Det tyckte alla var lyckade projekt och samarbetet har fortsatt efter det. Fast i de flesta fall är det pedagogerna själva som är drivande. De har mycket sång på båda skolorna vilken hon är rektor på och hade de innan hon började som rektor, så det var inget hon ville ta åt sig äran för.
Hon tyckte sig se den stora förändringen på synsättet av de estetiska ämnena som kom när fritids flyttade in i skolan. De har kunnat arbeta mer med eleven som helhet. På min fråga vad hon menade med det svarade hon att om skolan till exempel arbetade med temat frukter, så kunde fritids fortsätta på det temat genom att göra fruktsallad eller milkshake. Hon upplevde också att man såg annorlunda på de estetiska ämnena i och med detta. Det hade också medfört på att de använde sig av de estetiska ämnena mer inom skolan nu än de gjort tidigare.
32
Diskussion
I det här avsnittet diskuterar och resonerar jag kring resultatet av min undersökning och de valda metoderna. Hur väl svarade jag på mina tre frågeställningar under syftet? Ställde jag rätt frågor under intervjun, gav observationen det resultat jag ville ha? Hur väl svarade jag på mina frågeställningar då det gäller observationen och intervjuerna. Med andra ord har jag resonerat kring validiteten och reliabiliteten kring de olika insamlingsmetoderna.
Metoddiskussion
Jag tycker att observationen gav resultatet av att jag fick en bild av hur de estetiska uttrycken användes i svenskämnet. Det som kan ha stört något är att vi var tre stycken lärarstudenter som kom till klassen för första gången och det i sig kan säkert ha skapat lite kaos och nyfikenhet hos eleverna. Jag hoppas dock att det inte blev någon större påverkan i min observation då jag kunde observera under en veckas tid, vilket jag tror och hoppas kan ha hunnit stilla nyfikenheten hos eleverna.
Observation som metod håller jag helt med Patel & Davidsson (2003) om att det är grunden för vidare studier av andra metoder samt att det också är ett bra
komplement till andra metoder, som i den här studien har varit flera intervjuer.
I min relation till de olika subjekten dvs. de olika personer jag intervjuade kände jag mig tryggast i min roll som intervjuande när jag intervjuade eleverna. Däremot kände jag mig inte lika trygg i min roll då jag intervjuade vare sig rektor eller klasslärare, då de båda hade högre utbildning än jag själv. Klassläraren har varit lärare i många år och har mycket mer både yrkeserfarenhet och livserfarenhet än jag själv. När det gäller min relation med rektor kände jag mig osäker p.g.a. att hon gått från läraryrket till rektorskap och därmed också har en högre yrkesstatus än jag själv. Däremot var de väldigt skickliga båda två på att se till att tryggheten infann sig hos mig under intervjutillfällena. De svåraste intervjuerna var de med eleverna eftersom jag fick tänka efter så att jag inte fick dem att säga saker de egentligen inte ville säga. Här försökte jag verkligen tänka på vad jag frågade och hur jag skulle locka dem att säga saker som de efteråt också kunde stå för. Detta menar Trost (2005) är mycket viktigt att tänka på ur etiskaspekt. Jag tycker att det var lite lättare att kring gå detta då ämnet i sig inte var av känslig natur.
För att påverka svaren så lite som möjligt försökte jag tänka på något som Trost (2005) påpekade, nämligen att intervjuaren alltid ska vara beredd att tolerera vad den intervjuade säger eller ger uttryck för. Tyvärr hade jag ingen bandspelare vilket jag tycker hade varit bra för att kunna ta lärdom av de misstag jag gjorde under intervjutillfället. Dessutom tror jag att
