Lärares syn på estetiska och multimodala lärprocesser inom ämnet svenska, åk 1-3: En kvalitativ studie om lärares synpunkter kring estetiska och multimodala lärprocesser i undervisningen.

Lärares syn på estetiska och

multimodala lärprocesser inom ämnet svenska, åk 1–3

En kvalitativ studie om lärares synpunkter kring estetiska och multimodala lärprocesser i undervisningen.

Teachers’ views on aesthetic and multimodal learning processes within the subject Swedish, years 1–3

A qualitative study of teachers’ views on aesthetic and multimodal learning processes in teaching.

Johanna Ekelund

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Examensarbete grundlärarprogrammet – Svenska språket Avancerad nivå 30 hp

Handledare: Johan Gardfors Examinator: Emma Tornborg Datum: 2021-06-09

Abstract

The main purpose of this particular study was to examine what attitudes teachers have towards teaching Swedish using both aesthetical and multimodal methods. To formulate a conclusion a qualitative

interview was conducted. Eight teachers were selected and chose to participate. All of the teachers are active in their school´s activities and teach Swedish in grades 1–3. These interviews were conducted via Zoom due to the current prevailing pandemic. The result of these conducted interviews shows that the teachers have knowledge about both aesthetic and multimodal learning processes. However, based on the gathered information, it also reveals a need to for clearer guidelines outlined in the governing documents regarding both aesthetic and multimodal learning practices. In addition, the interview

process showed that certain resources, imagination and a knowledge base are required for these teachers in order to implement both aesthetic and multimodal methods in their teaching practices. Several

examples are given of how the teachers employ both aesthetically and multimodal methods. Finally, the study presents ideas for future research in this field.

Keywords

Aesthetic learning processes, Multimodality, Aesthetic teaching, Multimodal teaching, The Swedish subject, Learning by doing

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att ta reda på vilka förhållningssätt verksamma lärare har till svenskundervisning som genomförs med estetiska och multimodala lärprocesser inom årskurs 1 – 3. För att ta reda på detta har en kvalitativ intervjustudie utförts, där åtta verksamma lärare deltagit som är aktiva inom skolans verksamhet, årskurs 1–3 och undervisar i ämnet svenska. Intervjuerna utfördes via Zoom på grund av den rådande pandemin. Resultatet av intervjuerna visade en medvetenhet kring estetiska och multimodala lärprocesser hos lärarna. Dock efterlystes tydligare riktlinjer i styrdokumenten kring estetiska och multimodala lärprocesser inom ämnet svenska samt djupare utbildning kring estetiska och multimodala aspekter och lärprocesser inom svenskämnet i grundärarutbildningen. Dessutom visade det sig utifrån intervjuerna att det krävs vissa resurser, fantasi och kunskap för att lärarna ska kunna implementera estetiska och multimodala lärprocesser i sin undervisning. Slutligen ges också exempel på hur lärarna arbetar estetiskt och multimodalt samt förslag på hur framtida forskning kan bedrivas.

Nyckelord

Estetiska lärprocesser, Multimodalitet, Estetisk undervisning, Multimodal undervisning, Svenskämnet, Learning by doing

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 5

1.1 SYFTE ... 5

1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5

1.3 KURSPLANEN I SVENSKA ... 5

1.3.1 Syftestexten och det centrala innehållet i ämnet svenska ... 6

2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 7

2.1 MULTIMODALITET ... 7

2.2 LEARNING BY DOING ... 8

2.3 ESTETISKA LÄRPROCESSER ... 9

3 TIDIGARE FORSKNING ... 11

4 METOD ... 16

4.1 VAL AV METOD ... 16

4.2 URVAL ... 16

4.3 GENOMFÖRANDE ... 17

4.4 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERING ... 18

4.5 ETISKA ASPEKTER ... 19

5 RESULTAT OCH ANALYS ... 21

5.1 LÄRARNAS UPPFATTNING AV BEGREPPET ESTETISKA OCH MULTIMODALA LÄRPROCESSER ... 21

5.2 LÄRARNAS FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL ESTETISKA OCH MULTIMODALA LÄRPROCESSER I ÄMNET SVENSKA ... 24

5.3 LÄRARNAS SÄTT ATT ARBETA MED ESTETISKA OCH MULTIMODALA LÄRPROCESSER I SVENSKUNDERVISNINGEN ... 29

6 DISKUSSION ... 32

6.1 DEFINITIONEN AV BEGREPPET ESTETISKA OCH MULTIMODALA LÄRPROCESSER ... 32

6.2 FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL ESTETISKA OCH MULTIMODALA LÄRPROCESSER I ÄMNET SVENSKA ... 33

6.3 SÄTT ATT ARBETA MED ESTETISKA OCH MULTIMODALA LÄRPROCESSER I SVENSKUNDERVISNINGEN ... 35

SLUTORD ... 37

REFERENSER ... 38

BILAGA 1. INFORMATIONSBREV ... 41

BILAGA 2. INTERVJUFRÅGOR ... 41

1 Inledning

I denna studie undersöks lärarnas förhållningssätt till svenskämnet där undervisningen genomförs med estetiska och multimodala lärprocesser inom årskurs 1–3. Intresset för ämnet väcktes i början av min utbildning då vi läste om skolan som system och idé där begreppet Learning by doing dök upp. Learning by doing är starkt kopplat till kunskapsteorin pragmatismen och grundades av den välkände filosofen och didaktikern John Dewey som under många år, och än idag, påverkar skolans utveckling. Likaså har även filosofen och didaktikern Lev Semjonovitj Vygotskij påverkat skolans utveckling. Vygotskij däremot grundar sin forskning utifrån det sociokulturella perspektivet, till skillnad mot Dewey och pragmatismen. Vygotskij och Dewey delar, trots olika teorier, liknande åsikter om vardagliga aktiviteter och den sociala miljöns påverkan i undervisningen (Glassman 2001, s. 3). Denna studie kommer därför grunda sig i Dewey och Vygotskijs teorier.

Under min tid som verksam lärare samt under min verksamhetsförlagda utbildning har jag märkt att estetiska och multimodala lärprocesser ofta förekommer i de praktiskt lagda ämnena som bild och slöjd medan det inom svenskämnet sällan ingår. När jag själv undervisat har jag försökt använda mig av undervisning där fler sinnen används då min tro är att kunskapen enklare befästs. Därför har jag ställt mig frågorna varför detta inte görs och vad det kan bero på?

1.1 Syfte

Mitt syfte är att genom intervjuer undersöka vilken inställning verksamma lärare har till svenskundervisning som genomförs med estetiska och multimodala lärprocesser inom årskurs 1–3.

1.2 Frågeställningar

• Hur uppfattar verksamma lärare begreppet estetiska och multimodala lärprocesser?

• Vad har lärare som arbetar i årskurs 1–3 för förhållningssätt till estetiska och multimodala lärprocesser i ämnet svenska?

• Hur arbetar verksamma lärare med estetiska och multimodala lärprocesser i ämnet svenska i årskurs 1–3?

1.3 Kursplanen i svenska

I denna del kommer de delar som rör estetisk och multimodal verksamhet i kursplanen, för ämnet svenska, att sammanfattas utifrån syftestexten i Lgr 11. Detta görs för att exponera utformningen av estetiska och multimodala delar i svenskämnet. I vissa delar av syftestexten används estetiska

uttrycksformer som begrepp men fler delar kan tolkas som både estetiskt och multimodalt av lärarna, vilket kan leda till viss förvirring hos lärarna när detta väl ska implementeras i undervisningen.

1.3.1 Syftestexten och det centrala innehållet i ämnet svenska

Undervisningen i ämnet svenska, årskurs 1–3, ska syfta till att skapa förståelse hos eleverna att:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Eleverna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer. (Skolverket 2019, 257)

Utifrån citatet ovan tolkas det som att estetiska uttrycksformer ska planeras in i undervisningen men att definitionen av estetiska uttrycksformer borde förtydligas. Vad räknar Skolverket som estetiska uttrycksformer och hur ska dessa implementeras praktiskt i svenskundervisningen? Ytterligare ett syfte med svenskämnet är att eleverna ska ges möjlighet att utveckla språket, sin identitet samt skapa förståelse för omvärlden när de stöter på olika texttyper, scenkonst och annat estetiskt berättande (Skolverket 2019, s. 257).

Detta leder vidare in på den del som benämns som det centrala innehållet i ämnet svenska, åk 1–3. Här beskrivs ingående hur svenskämnet ska planeras och undervisas. Det fastslås att eleverna ska få ta del av undervisning där t.ex. film, bilder, teater och andra inlärningsmetoder används för att utveckla elevernas förmåga att kunna läsa, skriva, tala, lyssna, samtala, bearbeta berättande texter, sakprosatexter, elevernas språkbruk, informationssökning samt källkritik (Skolverket 2019, s. 258–259).

Utifrån dessa delar som Lgr 11 benämner kan det fastslås att estetiska och multimodala lärprocesser är inkluderade i svenskämnet. Det kan också antas att undervisningen då, med t.ex. film eller teater, kan leda till meningsfulla diskussioner samt reflektioner som i sin tur kan bidra till att utveckla elevens identitet och ombilda synen på sin omgivning.

Estetiska uttrycksformer är ett begrepp som nämns i Lgr 11 inom svenskämnets del men det är inte specificerat mer än så. Dahlbäck och Lyngfelt (2017, s. 165–167) bygger vidare på detta i sin artikel om att kursplanen för ämnet svenska är utvecklad utifrån det som tidigare stått i Lpo 94. Det vill säga att i Lgr 11 ses svenska som ett färdighetsämne där språket är det centrala medan det i Lpo 94 var skriftspråket och estetiska uttrycksformer som där benämndes som hjälpmedel till det uttryckta språket.

Sammanfattningsvis menar Dahlbäck och Lyngfelt att estetiska uttrycksformer enligt Lgr 11 bör användas i undervisningen men det motiveras inte varför eller hur det ska göras. Det är också här tolkningsmöjligheterna för lärarna framkommer eftersom estetiska uttrycksformer inte heller benämns i kunskapskraven. Det som där kan tolkas som estetiska uttrycksformer är kombinationen av text och bild.

2 Teoretiska utgångspunkter

I kommande avsnitt kommer begreppet multimodalitet beskrivas utifrån ett sociosemiotiskt synsätt, som innebär hur människor kommunicerar i med hjälp av både tal- och skriftspråk, samt begreppen Learning by doing respektive estetiska lärprocesser att redovisas.

2.1 Multimodalitet

Andersson (2014, s. 48–49) skriver i sin avhandling om multimodala berättelser och estetiska lärprocesser och menar att teorin om multimodalitet fortfarande ses som relativt ung samt är under fortsatt diskussion beträffande teoretiska ramar, begreppsförklaringar samt möjligheter och begränsningar. Teorin om multimodalitet har i största del grundat sig i Gunther Kress och Theo van Leeuwens forskning som mynnat ut i en grupp vid namn The new London Group som bestod av olika forskare som var aktuella inom fältet. Gruppen startades 1994 och hade som syfte att forska kring teorier och metoder för undervisning som slutligen skulle gynna det moderna samhället som ständigt är under utveckling. Teorin grundar sig i systematisk funktionell lingvistik, diskursanalys samt sociosemiotik som innebär förhållandet mellan språket och dess funktion i sociala miljöer och kopplas ofta samman med tal och skrift samt multimodal kommunikation.

Begreppet multimodalitet beskriver Borgfeldt (2017, s. 50–51) i sin doktorsavhandling kan tolkas som meningsskapande genom olika metoder. På latin betyder multi ”på många vis” medan modalitet (modus) betyder ”läge”. Om någonting uttrycks multimodalt innebär det att olika modaliteter använts för att skapa förståelse. Borgfeldt nämner också ett citat ur Kress bok om literacy där Kress diskuterar multimodalitet: ”It applies to writing and speech no less than to image” (Borgfeldt 2017, s. 50) som tolkas som att det inte finns något uttryckssätt som är bättre än det andra. I forskningen kring multimodalitet anses språket vara ett av flera uttryckssätt hos människan. Genom att använda semiotiska resurser, alltså hur olika betydelser uppfattas, som är relevanta för tillfället så bildas en mening. I skolan används för det mesta bara ett teckensystem åt gången, exempelvis skriften. För att utveckla detta krävs en vidare syn på sociosemiotisk multimodal teoribildning som begrepp och behöver utvecklas utifrån ett didaktiskt synsätt.

Dahlbäck och Lyngfelt (2017, s. 157–158) hänvisar till Selander och Kress bok om multimodalt lärande och menar att det är till en fördel om läraren har en multimodal språksyn där flera uttryckssätt används för att öka förståelsen. Synen på vad som räknas som lärande kan variera beroende på vad som, i den sociala praktiken, förespråkas mer eller mindre samt vad som ska bedömas. På liknande sätt kan bearbetningen av skrivna texter, bilder, dans eller musik tolkas på olika vis beroende på var i livet en befinner sig. Präglas då undervisningen av mångsidiga tankeprocesser kan det leda till oväntade erfarenheter och situationer. Ur en sociokulturell vinkel kan omgivningen bara ses utifrån den tid vi

befinner oss i, likaså de estetiska värderingar samt erfarenheter vi innehar. Även Borgfeldt (2017, s. 52) menar att skaparen grundar den skrivna texten utifrån de intressen samt den kulturella och politiska syn den har, till exempel genom skrift, bild, tal, gester, mimik, blickar etc. Slutligen anses människan som social och meningsskapande och av den anledningen ses också begreppet multimodalitet ur ett sociosemiotiskt perspektiv.

2.2 Learning by doing

Forskaren och filosofen John Dewey myntade begreppet Learning by doing och har sen dess haft stort inflytande på skolan och utbildning i allmänhet. Han har haft stor påverkan på svenska skolan under 1900-talet och under skolreformerna i mitten av seklet. Det var under den tidsperioden som begreppet Learning by doing skapades. Enligt Säljö (2020, s. 264) grundades begreppet för att reformera skolarbetet och elevcentrera undervisningen så att den kunde anpassas utefter elevernas förutsättningar.

Att blanda praktisk undervisning med teoretisk ansågs kunna underlätta för eleverna att utveckla sina kunskaper. Learning by doing grundas i pragmatismen där teorin rörande reflektion och idéer syftar till att praktik är något människan bemöter oavsett vad den tar sig an. Detta är också anledningen till Deweys syn på kunskap och vikten av att använda sig av både sinnliga och estetiska upplevelser som leder till att skapa estetiska erfarenheter i undervisningen. I skolans uppdrag kan följande läsas:

Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden. Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. (Skolverket, 2019, s. 7)

Genom att koppla undervisningen till elevernas erfarenheter tros deras kunskaper utvecklas vilket underlättar i det komplicerade samhället som de lever i. Organiseringen av undervisningen, skolans funktion och samhällets samspel anser Dewey i sin teori vara viktig. Kan elevens vardag kopplas samman med de erfarenheter eleven utvecklar i skolan? Undervisningen som ges anser Dewey många gånger inte kan kopplas ihop med just samhället och elevens vardag vilket gör att kunskaperna inte blir användbara för eleverna (ibid, s. 265–267).

Dewey (1897, s. 5) menar att vi inom litteratur och språkstudier förlorar mycket av inlärningen hos eleverna då det sociala samspelet inte utnyttjas i undervisningen. Språket undervisas i största allmänhet med hjälp av pedagogisk litteratur där inlärningen enbart sker genom tankens uttryck. Dewey menar också att språket är ett teoretiskt instrument men att det från början är ett socialt och bör därför användas mer i undervisningsprocessen.

Inom den sociokulturella traditionen finner vi ett begrepp kallat mediering som innebär de stunder där människan använder sig av ett redskap eller ett verktyg för att förstå omvärlden och utveckla förmågor som är kulturella. Forskaren och filosofen Vygotskij är även han välkänd inom skolans utveckling och

menar att människan är unik då den använder sig av både språkliga och materiella redskap. Språkliga och materiella redskap kan vara att läsa, räkna, resonera, skriva, lösa problem med mera. Inom Vygotskijs teori om mediering kopplas gärna det mentala och det fysiska samman inom den sociokulturella traditionen som i sin tur har mycket gemensamt med Deweys Learning by doing och pragmatismen. Kunskaper och förmågor är varken teoretiska eller praktiska utan är beroende av varandra. Det kan anses vara stor skillnad på att laga en bilmotor, skriva en berättelse eller plantera blommor men oavsett måste reflektion och kunskap kombineras med fysisk handling för att det överhuvudtaget ska kunna utföras. Språket ska inom den sociokulturella traditionen ses som ett samspel mellan olika uttrycksformer för att kunna utvecklas. I modernt språkbruk brukar det sägas att människan är en multimodal teckenskapare som oavbrutet utvecklar nya uttryckssätt (Säljö 2020, s. 275–278).

Vygotskij (1995, s. 9 & 20) menar att det inte finns någon antagonism mellan fantasi och verklighet och att det är en medvetandeform där verkligheten kan kopplas samman på olika sätt. Ju rikare verkligheten är desto mer främjas elevernas fantasi och vice versa. Med hjälp av fantasin kan eleverna enklare uttrycka känslor och tolka sina erfarenheter. En slutsats som Vygotskij drar är att det är nödvändigt att expandera elevernas erfarenheter för att de ska få en så stabil grund för sin skapande verksamhet som möjligt. Ju mer en elev fått uppleva genom att höra, se, känna och fått vetskap om verklighetselement från erfarenheten, ju mer betydelsefull och alstrande blir elevens fantasi. Vygotskij (1995, s. 54) menar också att lärarna i ”den gamla skolan” gav eleverna uppgifter som gick ut på att skriva för att i möjligaste mån närma sig de vuxnas skrivspråk. Detta ansåg Vygotskij vara hämmande för eleverna då de inte kunde befästa kunskapen, eftersom det inte gick att koppla samman de vuxnas skrivspråk med elevernas egna erfarenheter eller känslor. Inte heller fick de några exempel visade för sig, vilket gjorde att syftet med uppgiften blev otydligt för eleverna som kunde generera i ett ointresse.

2.3 Estetiska lärprocesser

Hjertström Lappalainen (2014, s. 43–44) har undersökt Deweys teorier i Burmans antologi Konst och lärande och menar utifrån Dewey att de estetiska och sinnliga aspekterna är väsentliga vid synen på kunskap, bildning och profession. Hjertström Lappalainen menar att det finns en tydlig poäng i att skapa medvetenhet kring de estetiska och emotionella aspekternas avgörande roll. Att kombinera de sinnliga och estetiska aspekterna som Dewey gör tros kunna vara ett sätt att genom estetiska lärprocesser öka medvetenheten i formandet av erfarenheten. Burman (2014, s. 7) menar även han att estetiska lärprocesser kan användas systematiskt i undervisningens alla ämnen. Det vill säga inte enbart de som vanligtvis brukar relateras till estetiska ämnen så som bild, slöjd och musik utan även matematik, svenska och geografi med flera. I allt vi utför finns estetik, därför också i allt lärande. Boberg och Högberg (2014, s. 77) beskriver begreppet estetiska lärprocesser i samma antologi och menar att lärprocesser som kombineras med estetik många gånger sätter ämneskunskapen i nya perspektiv. På så

vis får eleverna kunskaper i ett ämne genom att uppleva det på olika sätt. Genom att få gestalta, skapa eller förkroppsliga kunskapen etsar sig kunskapen lättare fast. När olika inlärningssätt används lägger det grunden för en ökad kunskap.

Boberg och Högberg (2014, s. 80–88) förklarar att estetiska lärprocesser är när man lär genom fler än ett sinne. Med det menas i en lärprocess att eleverna får chans att t.ex. höra någon som talar det språk som ska läras för att förstå hur det uttalas, smaka eller lukta för att förstå ämnet kemi eller känna och ta på material för att förstå skillnaden mellan dem. På så vis använder vi sinnena i en lärprocess och kunskapen befästs i både kroppen och knoppen. Oavsett vilken expert man frågar inom olika ämnen menar Boberg och Högberg att man till svar kommer få att det alltid finns något område som kan räknas som estetiskt. Genom att använda sig av estetiska lärprocesser så som t.ex. andra uttryckssätt än med ord ger det möjlighet till att djupdyka i ett ämne och eventuellt kunna se saker ur andra synvinklar. Eleverna hinner bearbeta svåra begrepp och kunskap genom varierande uttrycksformer vilket ger nya insikter, tankevägar och ökar förståelsen för ämnet. På så vis görs eleverna förberedda för när de stöter på liknande situationer utanför klassrummet. Utifrån Boberg och Högbergs definition av begreppet görs ingen skillnad mellan estetiska och multimodala lärprocesser vilket pekar åt en vid syn på begreppet. I denna studie görs dock det då det går att skilja dem åt. Multimodala lärprocesser behöver inte betyda att lärprocesser innefattar estetik på något vis men utesluts heller inte då möjligheterna finns.

3 Tidigare forskning

Tidigare i arbetet beskrevs Vygotskijs (1995, s. 9 & 20) teori kring att skapa en undervisning som fångar elevernas intresse och underlättar inlärningen. Vygotskij själv menade att eleverna inte gavs den möjligheten om undervisningen gick ut på att närma sig de vuxnas skrivspråk, vilket skapade ett ointresse hos eleverna. Hansson-Stenhammar (2015, s. 134–139) har i sin avhandling om lärprocessers estetiska dimensioner studerat både lärare och elevers syn på detta. Hansson-Stenhammar menar utifrån sin studie att svenskundervisning där fler lärare undervisar främjar eleverna. Detta då lärarna undervisar samma ämnesområde med hjälp av olika metoder; multimodalt. På så vis ges eleverna olika infallsvinklar på samma område vilket tros öka förståelsen, elevernas kunskap och motivation. En balans mellan att motivera och utmana eleverna och förmedla ämnesspecifik terminologi samt dessutom stimulera elevernas förmåga att använda sin kreativitet och fantasi anser Hansson-Stenhammar vara fördelaktigt för lärprocessen. I undersökningen framkom det också att den multimodala dialogen var avgörande för den kreativa fasen i lärandet, det estetiska. Hansson-Stenhammar uttrycker också utifrån sin egen erfarenhet att lärare använder sig av gestaltande i form av kroppsliga och språkliga uttryck, så som gester, mimik, metaforer och illustrationer för att mediera och illustrera det ämnesområde eleverna ska läras. Detta kan ses som en kognitiv process där eleverna får använda sina tidigare erfarenheter och förförståelsen i det aktuella ämnesområdet för att visualisera och omsätta teorin till förståelse och praktisk handling. Sett till ämnet svenska kan detta ses som en sekundär samverkan av skapandet av sammansatta ord och fantasi.

Sotiropoulou-Zormpala (2012, s. 8–9) har reflekterat över estetisk undervisning i sin artikel och menar att användningen av olika uttrycksformer i svenskundervisningen, i form av t.ex. drama, sång och musik, ökar chansen för eleverna att befästa bokstävernas visuella form och fonem. Det i sin tur kan leda till att eleverna utvecklar sin fonologiska medvetenhet. I ett traditionellt klassrum är böcker oftast det material som undervisningen grundar sig i. McLennan (2010, s. 83) menar i sin artikel att eleverna ofta får inspiration av berättelserna i böckerna som de läst tillsammans. Därefter har de arbetat vidare med berättelsens innehåll genom att skapa för att på så sätt skildra innehållet och utveckla en djupare förståelse. I lärprocessen använder eleverna sina sinnen genom att lukta, smaka, känna, höra, se och avskilja ting och på så vis skapas en personlig kunskap, med så kallad konstnärlig exploatering. Att främja en vilja hos eleverna att kreativt uttrycka sig med hjälp av estetiska och multimodala lärprocesser anser McLennan gynna eleverna i problemlösningsprocessen, och på så vis öka deras möjligheter att senare kunna förklara, använda sig av och uttrycka färdigheterna i samhället. Desto tidigare i skolåren eleverna får bekanta sig med estetiska och multimodala lärprocesser, ju lättare är det att uppmuntra dem och stötta eleverna i utforskandet av det kreativa, analytiska och problemlösande tänkandet menar McLennan (2010, s. 81).

När den nya lärarutbildningen startade 2002 kunde i propositionen (Prop. 1999/2000:135, s. 9) ses att:

Läraren måste också utmana barns och ungdomars föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten. Som lärare bör man sträva efter att integrera kultur i skolan på ett sådant sätt att konstnärliga arbetsmetoder blir en kunskapsväg i skolans vardagliga arbete som öppnar dörrar mellan kulturliv och skola. (Prop. 1999/2000:135, s. 9)

Marner och Örtegren (2003, s. 58) har i deras forskning kring estetiska ämnen och lärprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv diskuterat delar av det som lyfts i propositionen ovan.

Marner och Örtegren syftar till att skolan är en isolerad verksamhet som är svår att koppla samman med samhället i stort. Detta ser Marner och Örtegren som ett problem då kulturfrågorna blivit allt mer centrala. Avsaknaden av ett samtida kulturklimat kan leda till att grundskolan blir en så kallad treämnesskola. När elevernas livsvärldar inte kan kopplas samman med skolans verksamhet skapas en osäkerhet hos eleverna som gör att de kan ha svårt att appropriera den kunskap som lärs ut (Marner & Örtegren 2003, s. 59).

Thavenius (2004, s. 230) betonar den rådande kunskapssynen på hur konst och estetik kan utveckla lärandet i skolan. Han menar att det i allra högsta grad sker genom språkliga intellektuella inslag i undervisningen. En kombination av det estetiska och de delar som går att verbalisera leder till ökad erfarenhet och kunskap när fler sinnen används. Aulin-Gråhamns (2004, s. 30–31) mening pekar också mot denna proposition och menar att estetiska perspektiv går att implementera i alla ämnen och övergripande i skolans verksamhet. Detta leder vidare till lärarnas kompetens och vikten av att lärarna utvecklas inom kulturkunskap och kulturkompetens inom fler ämnen än bild och slöjd.

Dahlbäck och Lyngfelt (2017, s. 158–159), hänvisar i sin artikel till Bamfords studie kring betydelsen av estetiska uttrycksformer i undervisningen. Studiens resultat visade att det kan ses som fördelaktigt att integrera estetiska lärprocesser i flera ämnen i undervisningen. Detta då det ledde till ett så kallat ämnesintegrerat lärande då eleverna befäster kunskap genom estetiska uttrycksformer där flera sinnen används.

Asplund Carlsson, Pramling & Pramling Samuelsson (2008, 43–45) har utfört en liknande studie som denna om ett projekt där en grupp lärare fick kompetensutveckling en gång i månaden, i form av inspirationsföreläsningar och kreativa workshops om estetiska och multimodala lärprocesser. Lärarna fick under hela processen uttrycka sina åsikter, vilket blir relevant för denna studie. Flera lärare uttryckte nämligen att de anser sig själva inte vara så duktiga på estetiska lärprocesser så som dans, musik och poesi vilket gör att det arbetet med eleverna åsidosätts. En lärare i studien uttryckte sig såhär:

Läraren: ...som inte själv har intresse för de här ämnena så väljer man kanske bort att arbeta med dem. Eller så har man inte förmågan att få med barnen och entusiasmera dem //...// inom musik, då lämnar man gärna över till en kollega som är bättre på det. (Asplund Carlsson, Pramling & Pramling Samuelsson 2008, s. 45)

Utifrån citatet kan man se en paradox. Lärarna anser att de själva inte behärskar att undervisa inom de estetiska ämnena så att det blir meningsfullt för eleverna, samtidigt som lärarna ställer höga krav på sig själva över att vara duktiga på området. Asplund Carlsson m.fl. (2008, s. 45) ställer frågan vad det är som gör att lärarna ställer dessa krav om att de estetiska ämnena måste undervisas ”rätt” av läraren men inte för eleverna? De estetiska delarna av undervisningen blir ofta en del där eleverna ges möjlighet att lära sig något annat. Detta förklaras genom att lärarna ser på lärandet som en akt.

Den estetiska undervisningen blir en metod för att lära kultur och skriftspråklig medvetenhet där man t.ex. ser dans och rörelse som något bra för att integrera rörelse för kroppen i undervisningen, samt att det skapar en gemenskap i klassrummet. En annan lärare som deltog i studien menade:

Läraren: Det är lättare att tillgodogöra sig teoretiska ämnen. Hon (talar om en kollega) menar på att det är lättare att tillgodogöra sig teoretiska ämnen (om man gör avbrott med de estetiska). Hon menar att röra sig och så, det är ju det som Agda är inne på också. Och man kan lära sig att uttrycka sig på flera sätt tycker jag, gemenskap, samarbete, även jätteviktigt för koncentrationen.

(Asplund Carlsson, Pramling & Pramling Samuelsson 2008, s. 45)

Här menar lärarna i studien att det viktiga med estetiska uttrycksformer inte är den lärdom som eleverna ska läras utifrån läroplanen, utan snarare att våga pröva på olika lösningar på problem.

Estetiska lärprocesser används också ofta i syftet att göra ett avbrott i den teoretiska undervisningen för att eleverna ska hämta kraft och återfå koncentrationen.

Även Dewey (1897, s. 5–6) vill mena att estetiska och multimodala lärprocesser många gånger används som specialstudier, avkoppling eller lättnad vilket han menar är fel sätt att använda det på.

Han syftar på att estetiska och multimodala lärprocesser istället bör kopplas samman med de formella ämnena i läroplanen. Detta då vetenskapliga studier kan göras pedagogiska genom att ta fram material och undervisningsmetoder som kan kopplas till elevernas verklighet. Han menar också att vi i skolans värld tappar värdet av litteratur och språkstudier på grund av att de sociala elementen elimineras. Språket är något som i största allmänhet endast behandlas genom tankens uttryck. Från början ses språket som ett logiskt instrument men från grunden anser Dewey att det är ett socialt. Det är också genom språket vi delar våra känslor och idéer så utan språket blir det svårt att uttrycka sig och kan därför göra att eleverna tappar motivationen till ämnet. Att bara läsning eller skrivning skulle vara nyckeln till kunskap hävdar Dewey är felaktigt. Han förespråkar istället att ämnet kopplas samman med elevernas erfarenheter för att kunskapen lättare ska befästas.

Lundberg Bouquelon (2014, s. 170–171 & 509) är adjunkt i estetiska lärprocesser vid Södertörns högskola och nämner Baumgartens idéer i sitt bidrag till antologin Konst och lärande. Baumgartens ideér grundar sig i att det sinnliga (det estetiska) samspelar med det teoretiska och det övergripande som på så vis leder till ett djupare lärande som eleverna stimuleras av, på båda planen. Det estetisk

kunskap handlar om är hur vi, med hjälp av våra sinnen, tar till oss kunskap men också hur den ger oss möjlighet att fördjupa oss. Detta då den sinnliga kunskapen ”driver förbättrandet av kunskapen också bortom gränserna för det vi kan ha tydlig kunskap om” (Lundberg Bouquelon 2014, s. 171).

Lindgren (2006, s. 107) nämner också detta i sin avhandling om Att skapa ordning för det estetiska i skolan och menar att skolans verksamhet ofta utgår från människans behov och delas därefter gärna upp i en praktisk (kroppen) och en teoretisk (huvudet) del. Mest fördelaktigt anser Lindgren vara en balans av det praktiska och det teoretiska och återfinns i bland annat ämnesövergripande aktiviteter som innefattar både praktiska-estetiska och teoretiska lärprocesser. Verklighetsbaserade arbetsuppgifter och kortare arbetspass anses också gynnsamt. Lindgren (2006, s. 111–112) har utifrån intervjuerna med lärarna kommit fram till att estetisk undervisning ofta relateras till att ”ha roligt”.

Utifrån det förväntas eleverna också inte alltid ”ha roligt” för att till exempel estetiska lärprocesser ska bli roligt. Frågan är då vem som avgör vad som är roligt och inte roligt? Lärarna vid en skola som benämns i Lindgrens undersökning definierar sig själva som okunniga kring estetiska och multimodala lärprocesser. Det de då syftar på när de påstår sig själva som okunniga är att de är mindre bra på vissa estetiska uttrycksformer, så som att sjunga. Kan det vara en anledning till att tycka att något är mer eller mindre roligt? Och kan det vara en anledning till att lärarna kanske inte väljer att använda sig av sång som estetisk lärprocess i sin undervisning? Asplund Carlsson m.fl.

(2008, s. 49) förklarade också utifrån sin undersökning att lärarna inte behöver vara experter inom området för att kunna undervisa i de estetiska ämnena. Läraren behöver inte vara dansare för att undervisa i dans, sångare för att använda sång i undervisningen eller poet för att undervisa om poesi, det som krävs är ett allmänt kunnande. Detta anser Asplund Carlsson m.fl. inte alltid tillgodoses i grundlärarutbildningen alternativt i fortbildningar, vilket det bör göra för att lärarna ska känna sig tryggare med estetik som arbetsmetod.

Öfverström (2006, s. 96–98) skriver även han i sin avhandling om hur lärare tänker när de i undervisningen använder drama som metod. I sitt resultat nämner han en av de yngre lärarna som deltagit i undersökningen som menade att man som lärare måste våga ta för sig och släppa på den kontrollerade rollen när det kommer till drama som metod. En annan lärare i undersökningen byggde vidare på den yngre lärarens teori och menade att läraren kan med fördel släppa på ansvaret och lägga över en del av det på eleverna själva. Detta då det skapas ett intresse hos eleverna inom t.ex. dans, rörelse eller bild och de känner sig viktiga. På så sätt har estetiska lärprocesser använts som metod inom undervisningen trots lärarens otrygga roll.

Vid sökandet av tidigare forskning kring estetiska och multimodala lärprocesser påträffades många studier kring hur elever gynnas av den typen av undervisning samt estetiska och multimodala

lärprocesser i allmänhet. Däremot fanns det få studier som liknade denna, där syftet var att ta reda på lärarnas syn på estetiska och multimodala lärprocesser inom ämnet svenska i årskurs 1–3. Det innebär inte att de studier som gjorts uppfattas som mindre relevanta för denna studie, men att göra en jämförelse med andras resultat blir däremot svårt.

4 Metod

I denna del kommer valet av metod för undersökningen att motiveras. Urvalet av respondenter diskuteras kort, liksom intervjuernas genomförande, undersökningens förhållande till validitet, reliabilitet samt generalisering och vilka etiska aspekter som tagits i beaktande vid utförandet av intervjuerna. Avslutningsvis redogörs för hur bearbetningen av materialet utförts.

4.1 Val av metod

Detta är en kvalitativ studie och därför kommer semistrukturerade intervjuer att utföras som metod då det lämpar sig utifrån det syfte och de frågeställningar som ska studeras. Med semistrukturerade intervjuer menas att intervjuaren formulerat en checklista med specifika frågor som kan kopplas till studiens syfte, men respondenten har fortfarande friheten att själv utforma svaren (Kvale & Brinkmann 2014, s. 105). Studien handlar om att granska lärares inställning till kreativ undervisning där estetiska och multimodala lärprocesser ingår. För att få syftet samt frågeställningarna besvarade spelades åtta semistrukturerade intervjuer in. Detta gjordes för att bearbetningen av materialet skulle kunna avlyssnas flera gånger innan det transkriberades. För att underlätta bearbetningen av materialet transkriberades bara de delar som syftar mot studiens syfte, också för att undvika irrelevant fakta.

Sett till valet av kvalitativa intervjuer anses det vara den metod där respondenterna besvarar frågeställningarna bäst. Detta för att intervjun utgör ett samtal mellan respondenten och intervjuaren där båda är delaktiga. Dock skiljer det sig från ett vardagligt samtal då intervjuaren belyser forskningsområdet som studien syftar till och för själva respondenten behöver inte samtalet vara av någon direkt relevans (Patel & Davidsson 2019, s. 104–105).

4.2 Urval

Vid valet av respondenter har åtta strategiskt utvalda respondenter tillfrågats. Detta beskriver Stúkat (2011, s. 68–69) som ett styrt urval av respondenter utifrån förbestämda kriterier. Studien fokuserar på åk 1–3. Som en följd av detta ska respondenterna vara aktiva lärare inom åk 1-3, undervisa inom ämnet svenska och eventuellt redan med hjälp av estetiska och multimodala lärprocesser. När urvalet gjorts har det därför tagits hänsyn till lärarnas arbetslivserfarenhet och ålder, det vill säga att de har arbetet olika länge inom skolans verksamhet, då detta kan tros påverka undersökningens resultat. Några av respondenterna arbetar dessutom som speciallärare och arbetar inte på samma sätt som de övriga lärarna. Däremot arbetar de mer med en till en undervisning samt tillsammans med andra lärare. Det strategiska urvalet av respondenterna gjordes därför utifrån personlig kännedom om vilka respondenter som aktivt arbetar inom åk 1–3 samt har erfarenhet av undervisning i ämnet svenska eller estetiska och multimodala lärprocesser. Dessa val av respondenter görs för att vara säker på att respondenterna redan

innehar viss erfarenhet som stämmer överens med studiens syfte och frågeställningar. Viktigt att poängtera är att inte alla respondenter som tillfrågades uppfyllde alla de tre ovan nämnda kriterierna, utan enbart någon eller några då det i så fall hade kunnat påverkat resultatet. Respondenterna tillhör olika kommuner och arbetar på både mindre och större skolor. Respondenterna kommer att representeras nedan i en tabell (Tabell 1) där deras yrkeserfarenhet samt ålder presenteras. I tabellen benämns respondenterna som lärare 1 (L1), lärare 2 (L2), lärare 3 (L3) och så vidare.

Lärare Yrkeserfarenhet Ålder

Lärare 1 (L1) Examensår 2009.

Arbetat i 8 år inom lågstadiet, årskurs 1–3.

53 år

Lärare 2 (L2) Arbetat i 25 år inom lågstadiet, årskurs 1–3.

50 år

Lärare 3 (L3) Examensår 2019.

Arbetat i 3 år inom lågstadiet, årskurs 1–3.

28 år

Lärare 4 (L4) Examensår 1978.

Arbetat i 43 år inom lågstadiet, årskurs 1–3.

63 år

Lärare 5 (L5) Arbetat i 6 år inom lågstadiet, årskurs 1–3.

46 år

Lärare 6 (L6) Examensår 2009.

Arbetat i 12 år inom lågstadiet, årskurs 1–3.

40 år

Lärare 7 (L7) Examensår 2005.

Arbetat i 16 år inom lågstadiet, årskurs 1–3.

44 år

Lärare 8 (L8) Examensår 2019.

Arbetat i 3 år inom lågstadiet, årskurs 1–3.

30 år

Tabell 1. Redovisning av studiens respondenter.

4.3 Genomförande

Intervjuerna med respondenterna genomfördes genom programmet Zoom och spelades in. Detta gjorde att intrycken minskade då det inte fanns några störningsmoment vilket också ledde till att vi kunde hålla oss till ämnet och intervjuns syfte. Inte heller behövde jag som intervjuare stanna upp intervjun för att

anteckna vad som sas utan jag kunde bara ägna mig åt att lyssna, svara och läsa av respondenternas kroppsspråk. Respondenterna fick svara på 12 frågor (se bilaga 2). Frågorna var relativt öppna vilket gjorde att vissa respondenter besvarade flera av frågorna samtidigt, utan att jag behövde ställa dem.

Ibland ställdes också vissa följdfrågor som kom spontant under intervjuernas gång. Slutligen transkriberades varje enskild intervju innan analysen av dem gjordes och bearbetningen av dem påbörjades.

4.4 Validitet, reliabilitet och generalisering

Validitet beskriver Stúkat (2011, s. 133–135) innebär studiens giltighet, det vill säga om det som mäts avsåg att mätas. Validitet är också knutet till forskaren som individ och chansen till att återkommande granska, kritisera samt teoretisera den kunskap som studien alstrat ökar. Fortlöper denna process genom hela studien fördjupas och utvecklas vissa av perspektiven medan andra dämpas (Dovemark 2007, s.

150–151). Stúkat (2011, s. 133–137) konkretiserar även reliabiliteten och menar att man mäter hur starkt eller trubbigt mätinstrumentet är. Vanliga brister i undersökningar som görs när det kommer till reliabilitet är forskningsfrågornas tolkningsbarhet, den bedömdas svar och störningsmoment under själva intervjun. När en kvalitativ studie utförs innebär reliabilitet att studiens överrensstämmelse kan uppskattas genom graden av olika bedömare. Fortsättningsvis redogörs begreppet generaliserbarhet som innebär att den som utför studien måste vara medveten om vem resultatet egentligen är relevant för. Är resultatet generaliserbart? Det ifrågasätter hur sannolikt studiens resultat skulle vara om det på samma sätt hade utförts i en liknande situation. Att föra ett återkommande resonemang kring validitet, reliabilitet och generaliserbarhet genom den kvalitativa studien anser Stúkat (2007, s. 138) vara komplicerat men allt för viktig för att utelämna.

En studies reliabilitet är beroende av vilka metoder som använts och hur trovärdiga och tillförlitliga de är. För att öka reliabiliteten i denna studie har intervjuernas ljud spelats in. Kihlström (2007, s. 232) argumenterar för att använda sig av ljudinspelade intervjuer då chansen att missa något minskar. Vid direkta anteckningar under intervjun kan intervjuaren omedvetet tolka respondentens svar vilket kan leda till ett missvisande resultat. Dessutom finns möjligheten att höra sig själv samt att lyssna och analysera hur jag som intervjuare kan ha påverkat respondenten utifrån hur intervjufrågorna ställts. På så vis ökar också reliabiliteten. Dessutom fanns i åtanke är att respondenterna kunde svara utifrån vad de trodde skulle vara sannolikt utifrån studiens syfte, vilket skulle minska reliabiliteten, men i denna studie utgår det från att respondenterna talat sanning.

Validiteten beskriver om det som mäts är relevant för studiens syfte. Undersöks det som studien vill undersöka? Det vill säga hur väl de semistrukturerade intervjuerna besvarats utifrån de forskningsfrågor som ställdes under intervjutillfället. Är valet av metod relevant på så vis att respondenterna fått

möjlighet att ställa följdfrågor så att deras svar blir så trovärdigt som möjligt? Vilket det i denna studie anses vara. Enligt Stúkat (2007, s. 134) är validitet beroende av reliabilitet i en undersökning. Dock innebär det inte att hög reliabilitet garanterar hög validitet och vice versa. Validiteten i denna undersökning grundar sig därför främst i att respondenterna fått bekräftat av intervjuaren att svaret är relevant utifrån de aktuella intervjufrågorna och studiens syfte, samt att själva intervjuns förlopp är beskrivet. Reliabiliteten ökar också i denna studie då, som det tidigare nämnts, intervjuerna spelas in vilket gör att materialet kan avlyssnas flera gånger och få ett tillförlitligare resultat.

I denna studie intervjuades åtta respondenter vilket Stúkat (2007, s. 136) anser kunna påverka generaliserbarheten då urvalet inte blir representativt, en relativt liten undersökningsgrupp. Dock ställdes samma intervjufrågor till alla respondenter, som arbetar i olika kommuner och på olika skolor vilket gör att generaliserbarheten trots allt ökar i denna undersökning. Då alla lärare, oavsett vilken skola eller kommun de arbetar i, arbetar alla utifrån samma kursplan i svenska vilket också tros öka generaliserbarheten.

4.5 Etiska aspekter

När kvalitativa studier genomförs är det viktigt att det tas ställning till de forskningsetiska principerna som framtagits av Vetenskapsrådet (2017, s. 40). Dessa principer finns till för att både forskaren och studiens respondenter ska känna en trygghet i att både utföra och delta i studien. Vetenskapsrådet har delat in dessa i fyra begrepp: sekretess, tystnadsplikt, anonymisering och avidentifiering samt konfidentialitet som kommer att förklaras närmre i detta avsnitt.

Gällande sekretess innebär det att det finns en så kallad grundprincip. Det innebär att allt material som är offentligt bara kan sekretessbeläggas om det platsar under en viss paragraf i offentlighets- och sekretesslagen. I lagen finns ett särskilt avsnitt som rör sekretess till skydd för enskild inom forskning (kap. 24). I kapitel 24 beskrivs olika forskningsavsikter som platsar under sekretess. I denna studie lämnas inga uppgifter ut som anses vara känsliga och riskerar att respondenterna offentliggörs. Nästa begrepp som ska beröras enligt Vetenskapsrådet är tystnadsplikt. Vetenskapsrådet menar dock att tystnadsplikten går hand i hand med sekretessen, vilket innebär att om en uppgift är sekretessbelagd så infinns också tystnadsplikt. Denna studie, som tidigare nämnt, faller inte under offentlighet- och sekretesslagen och därför finns heller ingen tystnadsplikt. Om det däremot skulle framkomma uppgifter om att något brott under intervjuerna, exempelvis barnmisshandel eller pedofili, så gäller istället anmälningsplikten (Vetenskapsrådet 2017, s. 40). Ännu ett begrepp Vetenskapsrådet myntar är anonymitet. Detta innebär att all uppgifter som eventuellt skulle kunna kopplas till respondenten, ska undanröjas. Det finns dock en viss problematik kring anonymisering i forskning då det är svårt att avgöra uppgifternas anständighet. I denna studie redovisas respondenternas yrkeserfarenhet och ålder i

en tabell under avsnittet 4.2 Urval, vilket faller under detta begrepp men röjer inte något om respondenterna i övrigt vilket innebär att de endast är respondenterna själva som kan avgöra vem som är sig själv. Informationen kring respondenterna som finns i tabellen behövs för att kunna koppla samman olika delar samt dra vissa slutsatser. Konfidentialitet innebär en mer allmän skyldighet kring att inte distribuera uppgifter som respondenterna lämnat i förtroende till intervjuaren. Det ska ses som ett skydd för att obehöriga inte ska få ta del av uppgifterna. I denna studie uppfylls konfidentialitetskravet då det bara är jag som intervjuare som råder tillgång till dessa uppgifter i form av lösenord som ses som ett skydd (Vetenskapsrådet 2017, s. 40–41).

Vetenskapsrådet beskriver också, i sin tidigare upplaga av God forskningsed (2002, s. 7–14), de olika principerna och upplyser om ytterligare ett begrepp, informationskravet, som är till för att forskaren ska göra respondenterna medvetna om deras uppgift i studien samt studiens syfte och dess utförande.

Respondenterna delgavs information i syfte att motivera dem till att delta. Respondenterna informerades även om att deras deltagande var frivilligt samt att de när som helst kunde välja att avbryta sitt deltagande. Uppgifter om var studiens resultat kommer att offentliggöras delgavs i samband med intervjuerna.

Respondenterna som deltog i studien fick ta del av skriftlig information gällande studien i förbindelse till tidsbokningen av intervjuerna. På så vis ges också respondenterna möjlighet att ställa frågor samt bilda sig en egen uppfattning kring studien. Under intervjuerna besvarades ytterligare frågor som respondenterna möjligtvis hade och intervjuns genomförande redogjordes för. Förhoppningen är att respondenterna ska ge muntligt samtycke gällande deras medverkande i studien och de kommer också att avidentifieras. Några av respondenterna arbetar i samma arbetslag och är medvetna om att studien genomförs av mig, vilket innebär att fullständig anonymitet är svårt att säkerställa (Bilaga 1). Efter uppsatsens godkännande förstörs det inspelade materialet.

5 Resultat och analys

I denna del kommer resultatet av de åtta intervjuer som genomförts att redovisas där lärarna är benämnda från L1 till L8. Resultatet är indelat i tre rubriker utifrån arbetets frågeställningar.

5.1 Lärarnas uppfattning av begreppet estetiska och multimodala lärprocesser Under denna rubrik kommer lärarnas förklaringar av begreppet estetiska och multimodala lärprocesser att beskrivas. Majoriteten av lärarna har kommit i kontakt med begreppet vid tidigare tillfällen. När en lärare frågas om den kommit i kontakt med begreppet tidigare svarar den:

L1: Ja, under min utbildning och även i yrkesverksamheten, under utbildningen gick man ju på en lite kortare kurs som handlade om olika språkliga uttrycksformer, bl.a. estetiska och dess inverkan på inlärningen hos barn. Men det var en väldigt väldigt liten kurs, handlade om bara några veckor tyvärr.

Utifrån denna lärares kommentar kan det tolkas att den anser sig bekväm med begreppet då den stött på det både under sin utbildning men också i verksamheten. Dock poängterar L1 lite urskuldande att det var en kort kurs, vilket skulle kunna tala mot denna tolkning. När nästa fråga ställs, vad den associerar begreppet med svarar samma lärare:

L1: Jag tänker på, först och främst, på bild, samspelet mellan bild och ord. Då kan det även handla om bild i form av digitala bilder. Som sagt uttrycksformer, hur bild och text kan t.ex. samspela med varandra.

Det här bekräftar att lärarens uppfattning av estetiska och multimodala lärprocesser delvis stämmer överens med denna studies förklaring av begreppet. Däremot, i lärarens förklaring, nämner den inte något om t.ex. drama, musik eller andra sinnen. Till skillnad från L1 har L2 ett annat sätt att se på begreppet när samma fråga ställs:

L2: Ja det har jag gjort. Estetiska lärprocesser, jag är ju musiklärare också så att där är det ju ständigt estetiskt att man jobbar med musik men sen så att just i svenskan som egentligen har varit mitt huvudämne, svenska och musik, så kan jag se hur estetiska lärprocesser kan hjälpa till i ämnet svenska för att vidga text och göra den mer förståelig och verklig. Multimodala tänker jag datorer, digitala verktyg, det går ju i varandra lite grann det där tycker jag, men multimodala betyder väl att det är digitala verktyg? Alltså jag tänker ändå Kress, estetiska och multimodala tillsammans.

L2 förklarar med andra ord begreppet genom att koppla samman musiken och ämnet svenska som estetiska lärprocesser och menar att det kan öka förståelsen av texter. L2 beskriver också att multimodala lärprocesser innebär användningen av digitala hjälpmedel så som datorer eller ipads.

Utifrån de intervjuer som gjorts märktes det att L2 inte är ensam om att definiera multimodala lärprocesser med digitala hjälpmedel. Exempelvis beskrev även L4 vad multimodala lärprocesser innebar:

L4: Om jag ska gissa vad multimodala lärprocesser betyder så tror jag att det har med datorer och digitala saker att göra. Men jag är osäker.

Utifrån L4:s beskrivning av multimodala lärprocesser kan vi även här se att det relateras till digitala hjälpmedel. Att ha i åtanke när L4 svar analyseras är att vid tidigare frågeställning, om läraren kommit i kontakt med begreppet estetiska och multimodala lärprocesser tidigare, så svarade läraren nekande.

Även citatet ovan vittnar om tveksamhet inför begreppet.

När L5 intervjuades berättade läraren att hen utbildat sig inom estetiska lärprocesser på SMI (Stockholms musikpedagogiska institut) där de fördjupade sig i estetiska och multimodala lärprocesser och kopplade samman det med både dansen och musiken. På senare år har hon också ansvarat över ett projekt kring estetiska och multimodala lärprocesser där hon och en kollega var ute på olika skolor. När L5 får frågan hur hon tolkar andra lärares uppfattning av begreppet säger hon:

L5: Nej, alltså när jag höll på med projektet så jobbade jag på… tillsammans med en kollega som var teaterpedagog och då jobbade ju vi med det. Jag märker ju att, det är inte många, man tänker ju att, vi var ute på skolor och hade uppdrag, både teaterföreställningar och dans och de ville att vi skulle jobba mycket med berättande och språket. Men det känns som inte många riktigt visste vad det var. Mycket blev det såhär att ”åh vad roligt att ni kommer, nu får barnen ha roligt” och det tycker jag är roligt, men samtidigt så jobbar ju vi efter läroplanen och varför vi gör det. Inte bara för att det är roligt utan för att det finns en tanke bakom det och att eleverna lär sig, likaså pedagogerna av vårt besök.

När L5 beskriver hur hen uppfattat andra lärares syn på estetiska och multimodala lärprocesser tolkas det som att flera av dem inte är insatta i begreppets mening. Dessutom hade lärarna vid L5 och hennes kollegas besök uttryckt att det skulle bli roligt att eleverna skulle få arbeta estetiskt och multimodalt.

Här tolkas det som att L5 menar att syftet med deras besök inte främst är att ha roligt utan att det finns en mening med det som dessutom är förankrat i läroplanen. L5:s förhoppning efter besöket och projektet verkade, utifrån det ovan nämnda citatet, vara att öka lärarnas förståelse för estetiska och multimodala lärprocesser samt ge eleverna fler möjligheter att befästa kunskapen.

L3 får också frågan om hen kommit i kontakt med estetiska och multimodala lärprocesser i yrkeslivet alternativt under sin utbildning och svarade att:

L3: Ja men under utbildningen absolut. Mycket diskussion kring det, men jag tänker nu när man kommer ut… det är inget begrepp man använder så inom skolan. Jag har aldrig hört någon som har uttryckt sig alltså med det multimodala, förutom jag själv. Eh, men jag skrev senast när vi gjorde kvalitetsarbete på skolan just för att vi har inte... Vår tavla har gått sönder så då har vi inte lika stor möjlighet till det multimodala och tänker så men som sagt mer under studietiden än nu för det är inget begrepp som jag har hört någon har pratat om och så, begreppet i sig.

Utifrån L3:s citat tolkas det som att även hen menar att själva begreppet estetiska och multimodala lärprocesser inte används frekvent ute i yrkesverksamheten, precis som L5 också syftar på. Dock hade hen bekantat sig med begreppet under sin utbildning. När hen därefter fick frågan vad hen associerar begreppet med svarade hen:

L3: Men jag tänker multimodala att man lär på olika sätt. Man ja men, vad ska jag ta som exempel, nej men att man gör samma sak på flera sätt om man säger, tänker jag multimodala. Estetiska, ja men drama, estetiska kan ju egentligen vara, ja men även bild musik dans och sång, så tänker jag.

L3 beskriver med andra ord multimodala och estetiska lärprocesser var för sig och menar att multimodala lärprocesser innebär att eleverna ges olika metoder för att inöva kunskapen. Estetiska lärprocesser beskriver hon innebörden av och menar att det kan vara musik, dans, sång och bild. Även L6 definierar begreppet på liknande sätt som tidigare lärare gjort ovan när hen frågas om hon kommit i kontakt med begreppet:

L6: Det kan jag mycket väl ha gjort och att jag bara inte riktigt minns uttrycket. Får jag gissa vad jag tror att det är? Så tror jag det handlar om att man väver in liksom det estetiska i, alltså att man arbetar med flera sinnen, att man arbetar med lärande med kroppen på olika sätt, med dramatisering och bilduppgifter och musik, skulle jag tippa att det är. Men det är det multimodala, det är det jag funderar på.

L6 uttrycker en viss osäkerhet kring begreppet då hen frågade om det var okej att hen gissade dess innebörd. Utifrån hennes gissning tolkas det som att estetiska lärprocesser är när fler sinnen används i undervisningen eller befäster kunskapen i kroppen med hjälp av bild, drama eller musik. När L6 sen skulle beskriva multimodala lärprocesser var hen frågande och uttryckte en viss tveksamhet. Efter en kort stunds fundering bad L6 mig att beskriva vad multimodala lärprocesser innebar, utifrån detta arbetes definition av begreppet. L6 är inte ensam om att vara tveksam i beskrivningen av multimodala lärprocesser då även L7 uttryckte liknande:

L7: Nej alltså jag, estetiska ämnen det känner man ju igen men vad sa du multimodala? Nej, det känner jag inte igen. Jag läste en inriktning med estetiska ämnen på universitetet så jag ser väl estetiska ämnen som man tänker in bilden, men även att man kanske jobbar att man väver in det i de andra ämnena också genom kreativt lärosätt. Att man använder sig utav…

så att barnen får använda sin kreativitet. Men annars är det väl att man tänker bild och skapande och drama och den biten när man tänkte just estetiska ämnen men multimodala, som sagt inte riktigt.

Likaså har L7 en otydlig bild av vad multimodala lärprocesser innebär utifrån citatet ovan. Även här förklarade jag sen begreppet multimodala lärprocesser för L7. Däremot hade L7 stött på estetiska lärprocesser under sin utbildning på universitetet och kunde därför förklara dess innebörd. Nästa lärare, L8 svarade vid frågan om hen tidigare kommit i kontakt med begreppet att:

L8: Förmodligen. Men jag tänker ju att det är, om jag har engelska, ja då kör vi mycket ramsor, sång, dans, för att komma ihåg ord och begrepp. Sen i So och No där har vi ju ofta med både musik och bild. När vi jobbar med forntiden kan vi bygga någonting, vi går ut och letar efter någonting. Att man blandar in det i flera olika saker.

Utifrån L8:s beskrivning kan jag direkt märka att hen kopplar det konkret till sin undervisning. L8 antyder också en viss tveksamhet då hen förmodligen tror sig ha stöt på begreppet vid något tidigare tillfälle. Lite längre in i intervjun nämner hen också:

L8: Jag tänker lite på det här, alltså att man undervisar på många sätt. Det är ju sällan man når alla elever om man bara gör på ett sätt.

Min tolkning utifrån L8 citat är att hen gärna använder sig av flera olika metoder i sin undervisning, då det kan tyckas vara svårare att nå ut till alla elever enbart genom en metod. Dock kan jag inte tyda till vilken del av begreppet som hon kopplar det till, av estetiska eller multimodala lärprocesser.

5.2 Lärarnas förhållningssätt till estetiska och multimodala lärprocesser i ämnet svenska

Under denna rubrik kommer lärarnas förhållningssätt till estetiska och multimodala lärprocesser inom ämnet svenska att analyseras. Lärarnas uppfattningar om fördelar och nackdelar med estetiska och multimodala lärprocesser, estetiska och multimodala delar i läroplanens innehåll, lärarutbildningens del i utvecklingen av begreppet samt estetiska och multimodala lärprocesser i ämnet svenska i förhållande till andra ämnen kommer att analyseras i denna del. Under förra rubriken 5.1 nämnde flera av lärarna att de kommit i kontakt med begreppet under sin utbildning men mer sällan i yrkeslivet. L1 berättade att hen läst en liten kurs om estetiska ämnen och kommer vidare in på läroplanens betydelse:

L1: Vi hade en 7,5 hp kurs i estetiska ämnen och den var jättebra, i början tyckte man det var lite barnsligt men sen var det ju ingen fara utan bara roligt. Alla tycker ju dock inte om det och att till exempel klä ut sig, man är ju så olika så. Och det präglar ju ens undervisning. Därför tycker jag att det bör vara ett krav i den nya lärarutbildningen. Samma sak som de gjorde med programmeringen i läroplanen så kanske man borde göra det samma med estetiska och multimodala uttrycksformer och att det måste förekomma. För det finns ju inte i läroplanen för svenska att du ska kunna visa på att du har förmåga att genomföra eller visa att du kan på ett estetiskt sätt. Det är inget krav och därför tror jag att många väljer att inte använda sig av det i sin undervisning.

Utifrån L1:s ovan nämnda citat tolkas det som att flera av lärarna som deltog i utbildningen kände sig barnsliga och förespråkade inte att använda sig av drama i undervisningen. Vilket L1 då menar kan komma att påverka den enskildes undervisning. L1 nämner också i förra delen, 5.1, att ”det var en väldigt väldigt liten kurs tyvärr” vilket jag då tolkar som att hen hade förespråkat en större kurs av under

sin utbildning. L1 lyfter också läroplanens innehåll där jag tolkar det som att hen menar att estetiska och multimodala lärprocesser inte benämns som kunskapskrav i läroplanen, vilket hen anser bör finnas med.

Utifrån min tolkning av L1 citat tror jag hen menar att, eftersom det inte står skrivet som ett mål i läroplanen, så väljer många lärare bort estetiska och multimodala lärprocesser i undervisningen på grund av deras personliga rädsla för metoderna. Som L1 delvis nämner så kan musik, dans, sång och drama vara exempel på metoder som flera kan välja att avstå från. L3 leder in på samma spår som L1 och svarade när hen fick frågan ”I läroplanen framgår inte estetiska och multimodala lärprocesser tydligt.

Kan det vara en anledning till att det inte används lika frekvent som i övriga ämnen som t.ex. bild och slöjd där det är konkreta mål?”:

L3: men så är det ju absolut jag tror ju att det ligger mycket i det att det kanske inte, ja men som jag pratade om förut, det här med drama till exempel, att jaha men vi har alltid haft drama där vid jul, vi har gjort ett julspel liksom och visat upp för föräldrar och alltihopa och så har det kommit upp diskussion om ”jaha men vart får vi in det här?”. Visst det är muntligt framträdande, muntligt berättande, men just det här med drama.

Man saknade, man skulle vilja att det står, ja men drama, eller ja. Men mer sådana delar, sen är ju hela, läroplanen är en ganska eller väldigt tolkningsbar, oavsett ämne liksom.

Utifrån L3:s svar tolkar jag det som att hen instämmer om att en anledning till att estetiska och multimodala lärprocesser inte används lika frekvent i svenskan som i övriga ämnen, eftersom det inte står utskrivet i läroplanen. Hen nämner ett exempel där de på arbetsplatsen brukar arrangera ett julspel tillsammans med eleverna och att det lett till diskussioner mellan kollegorna kring vilka mål som uppnås genom julspelet. Tolkar jag L3 rätt så är det en diskussion som hade underlättats om estetiska och multimodala lärprocesser hade varit framskrivna i läroplanen. L3 lyfter också läroplanens tolkningsbarhet och menar att den bör förtydligas, exempelvis där drama kan skrivas ut som ett konkret mål inom ämnet svenska. L7 berättade om sin utbildning och nämnde att hen utbildat sig under de åren då Lpo 94 användes, som hon menar innehöll fler estetiska och multimodala delar än vad Lgr 11 gör:

L7: Vi fick en ganska stor bit av estetisk och multimodal utbildning på universitetet. Det var mycket gestaltning, dans, drama, muntligt berättande, hur gör vi det här och hur kan man bygga upp en berättelse? Så det minns jag var en stor bit faktiskt jämfört med vad det är i dagens Lgr 11.

Nästa fråga lärarna fick besvara var om de anser att estetiska och multimodala lärprocesser används i motsvarande utsträckning inom svenskan som inom andra ämnen. L6 menade att:

L6: Vi har reagerat på det också och tycker att det inte alls är lika brett som i andra ämnen. Särskilt med typ en sådan här ABC-bok eller läromedlen i svenska i allmänhet. Jag tycker inte att de differentierar undervisningen.

Då är det två sidor, det finns ingen variation i det, det finns inget att du liksom… det blir väldigt platt kan jag tycka. Du måste få in det på olika sätt. Däremot jobbar vi väldigt ämnesintegrerat så t.ex. när vi jobbade med rymden i no. Då fick de sitta med ipads och skriva texter och då helt